Нарушения письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия

                                                     Содержание:

Введение………………………………………………………………. 3 – 8                         

Глава 1 . Научно-теоретические основы процесса письма.

1.1.   Характеристика письменной речи………………………………     9 – 23

1.2.  Становление письменной речи в онтогенезе……………………  24 – 32

1.3.   Роль зрительного восприятия для становления письма (виды агнозий)…………………………………………………………... 33 – 50

1.4. Особенности письменной речи у детей с дефектами зрения…. 51 – 58

Глава 2. Эмпирическое исследование нарушений письма у слабовидящих младших школьников.

2.1. Описание методов исследования…………………………………  59 – 65 

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента…….  66 – 84

Глава 3. Коррекция письма у младших школьников с растройствами  зрительного восприятия.

3.1. Описание формирующего эксперимента………………………… 85 – 98

3.2. Обсуждение результатов контрольного эксперимента………… 99 – 102

Заключение……………………………………………………………. 103-105                                                                                                   

Библиографический список………………………………………….106-109

Приложение…………………………………………………………….110-113                                                                                                   

Введение.

В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, т.е. детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обуславливает необходимость повышения уровня компетентности педагогов общеобразовательных учреждений общего назначения по вопросам развития и охраны зрения. Прежде всего педагогу необходимо иметь представление о функционировании зрительной системы в условиях нормального и нарушенного зрения.

Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей с нарушениями зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

По данным ВОЗ, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0,05-0,1) и частичновидящих (острота зрения 0,01-0,04). Среди детей, которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное зрение. Компенсация нарушений зрительного анализатора у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.

Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительно восприятия у детей с глубоко поврежденным зрением обосновано в трудах офтальмологов, нейро-психо-физиологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов (М.И. Земцова, 1956; Л.А. Новикова, 1966, 1986; Дети с глубокими нарушениями зрения: Сборник авторов, 1967; Ю.А. Кульгин, 1969; Л.И. Солнцева, 1980, 1997; А.Г. Литвак, 1985; А.И. Каплан, 1981;А.И. Каплан и другие, 1982; И.Г. Куман, С.Н. Федоров, Л.А. Новикова, 1983; Л.П. Григорьева, 1983, 1985; Л.И. Плаксина, 1985; Н.Н. Зислина, 1987; M. Tobin, 1972; N. Barraga, 1986, и другие). Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательных процессов, что существенно ограничивало естественную социализацию детей.

Зрительное восприятие-это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и так далее. Формирование зрительного  восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте. Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, в рабочей поверхности, в пространстве.

В соответствии с новыми подходами, утвердившимися в отечественной педагогике и признающими личность ребенка как самую большую ценность, каждый учащийся не зависимо от глубины и степени имеющихся у него нарушений, типа посещаемого образовательного учреждения может расчитывать на оказание необходимой поддержки в ходе образовательного процесса. Признание новых педагогических подходов, с одной стороны, наличие большого количества школьников с нарушениями зрения в образовательных учреждениях общего назначения -  с другой, накладывают на педагогов определенные обязательства по оказанию необходимой данной категории детей педагогической поддержке. Важнейшим направлением поддержки детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрения, профилактике зрительных нарушений.

Педагогу образовательного учреждения общего назначения необходимо знать, что любые нарушения зрения, обуславливающиеся снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечет за собой возникновение зрительной депривации.

 В настоящее время в России не достаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте. Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста. В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии. Недостаток в зрительном восприятии, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.

Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения не избежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющееся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени инвелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и учебно-воспитательной деятельности, но и, в соответствии с современными научными данными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительного дефекта.

Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

 Актуальность выделенной проблемы определила тему исследования: «Нарушения письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия».

 Цель исследования теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности педагогической технологии коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Объект исследования процесс формирования письма у младших школьников.

Предмет исследования технология коррекции нарушений письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Цель, объект и предмет позволили сформулировать следующую гипотезу исследования: нарушения письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия могут быть устранены при условии:

- подбора диагностических методик;

-при разработке педагогической технологии коррекции нарушений письма.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи исследования:

1.)   Анализ психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования;

2.)   Выявление нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия;

3.)   Разработка педагогической технологии по коррекции нарушений письма ;

4.)   Экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии по коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Теоретико-методологическая основа исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и другие); концепция Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и другие); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Н.Б. Лурье, В.Г. Петрова и другие) специфические особенности концептуальных подходов к изучению нарушения зрительного восприятия (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, Л.П. Григорьева, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина и другие).

Методы исследования:

- теоретическое осмысление и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

 - эмпирическое исследование (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент);

- количественный и качественный анализ полученных данных;

- стандартизированные методики психодиагностики и коррекции.

Эмпирическое исследование: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

Практическая значимость: с результатами теоретико-эмпирического исследования могут быть ознакомлены родители, логопед и специальный психолог работающие с детьми имеющими нарушение зрения; разработанная коррекционная технология может быть задействована в ходе организации коррекционной работы по предупреждению нарушений письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

База исследования: СКОУ IV вида школы № 12 г. Шадринска Курганской области.

Структура исследования: ВКР состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка (51) и приложения. В работе задействовано 10 таблиц, 11 рисунков.   

Глава 1. Научно-теоретические основы письма.

1.1. Характеристика письменной речи.

 Аграфиями  и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т.п.).

Дети, неспособные к нормальному усвоению письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях  в 1 классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавиты, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвычайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смешение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т.п.) Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя сознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более 1 на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.

Графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развилась на базе звуковой речи.

Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.

Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графемы. Акт письма – это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и точные.

Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой  системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих связь фонем  с графемами.

Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обуславливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы – краеугольного камня устной и письменной речи – состоит в следующем. Отдельные особенности («варианты» по  Лурия) звучаний каждого индивидуально-конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты), т.е. устойчивой графемой.

На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с непрестанной опорой на корригирующий внутренний слуховой (по преимуществу), оптический и кинестетический образ слова.

Естественно, что такой сложный психофизический процесс для начинающего писать представляет большие трудности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические же образы букв, вопреки обычным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное научное положение должно являться исходным пунктом в построение логопедических методик в разделе расстройств письма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает её; следовательно, надо предпринять известные контрмеры.

Те и другие психофизические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций нашей речи.

Поражение этих систем (их органики или динамики) разрушает координацию указанных рецепций – происходит распад, деградация второй сигнальной системы рефлексов, высших речевых процессов, разобщение или искажение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, нарушение возможности обобщения звуковых рядов и т.п. Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.

Причину отсутствия или искажения письма необходимо искать, прежде всего, в состоянии слухо-речевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, имеется ещё ряд причин, дезорганизующих письмо. Сюда относятся: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройства рукодвигательных представлений письма и т.д.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит  перевод слышимого, произносимого слова, т.е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими значками.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребенка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью. Основная цель письма взрослого человека – это передача, фиксация смысла, содержания.

Все другие процессы, такие как звуковой состав слова, особенности письменного знака, их форма, движения руки, не осознаются пишущим, становятся фоновой деятельностью, отступают на второй план. Таким образом, пишущий сосредотачивает внимание на смысле того, что он пишет, а не на графических обозначениях слов, не на способе письма.

Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма взрослый пишущий не разбивает слово на составляющие его буквы, а воспроизводит это слово как один целостный элемент фразы.

Письмо взрослого человека является автоматизированным действием, навыком. В процессе осуществляется огромное количество движений, в некоторых принимают участие разнообразные мышцы. Движения мышц осуществляются согласованно и с большой скоростью. Такая скорость оказывается возможной именно благодаря автоматизированности движений руки при письме.

Являясь автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем. Прежде всего, в процессе письма имеет место кинестетический контроль. Роль кинестетического контроля подтверждается следующим. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетических ощущений вполне достаточно для четкого написания слов. Однако при этом нарушается линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным.

Кроме кинестетического контроля, в процессе письма имеет место и зрительный контроль, В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствие зрительным образам слов, полученных на письме результатов, пишущий вносит поправки.

Психолог хорошо знает, что процесс письма- все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли.

При всех условиях основную задачу – подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразы – должны запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что ещё предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Всё это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

Первое из специальных операций входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и ещё в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она ещё больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда – как его нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах её развития и которые в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищение), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропуски, упущение) например: «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко», персивираций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки- фонемы. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.         

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив её от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний как ксш (из шексна), спр ( из справлять), лнц (из солнца) и т.п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний  и выделенные из общего комплекса  звуков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы является первым необходимым звуком для осуществления сложного процесса письма

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляться автоматизированно.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда, следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и ещё один дефект, известный в литературе под именем "зеркального письма", указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда должно учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и её графическом начертании. Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с З, или б с д, пишут и как п, затрудняясь в различении этих звуков, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счёт трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остаётся неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если,  как мы видим выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы, объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний.

Всё изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идео-моторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

В силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

Способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д. ещё далеко не ясны. Следовательно, и те и психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются ещё в тщательном исследовании.

Какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приёмов он достигает нужного результата.

При исследовании письма детей этот путь анализа остаётся вовсе закрытым. Нужны иные специальные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подобные приёмы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.) – эти приёмы исключаются и включаются в другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Этот путь следует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями. Левое полушарие ГМ у каждого человека является ведущим; заложенные в нём аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей наоборот – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приёмной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализатора.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующих ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьёзное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих  с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Передние разделы коры ГМ связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма, чтения.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систем мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Случаи органических поражений отдельных участков коры ГМ позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий для построения сложной функциональной системы.

Всё это полностью относится к изучению процессов письма.

Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма и в тех случаях, когда ограниченно поражён участок мозговой коры, связанный с зрительным или слуховым анализатором, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием  двигательных навыков, - мы сможем узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследования мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать (26).

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т.к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К.Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закрывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций можно вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Таким образом, современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

1.2. Становление письменной речи в онтогенезе.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии  и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».  

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических кинестетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев)(38). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р.Лурия определил письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегание вперед, повтор и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:       

Ø анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустические анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

Ø перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом  пространственного расположения их элементов;

Ø «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинему).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры ГМ (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом – 11 –ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры ГМ. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остаётся постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы" (38).

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребёнка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует  готовые механизмы устной речи.

Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что в определённом смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.  

Становление механизмов речи в онтогенезе.

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются  те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и  лексико-грамматического развития находят отражение в письме.

В процессе письма активно включается глаз и рука, и вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л.Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда ещё не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма  весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребёнок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребёнка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал,  что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка «держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна  движением кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма – пишет Н.А.Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и её автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребёнок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник  пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребёнок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.) Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенций зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумагу. Наконец, труднее всего остального, осуществляется  овладение собственно скорописью. При этом  осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путём долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А.Бернштейна о том, что « на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая  может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создаёт возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.»

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должны войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны  целенаправленные педагогические приёмы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, оптическом и кинетическом образе слова.     

Эволюция пространственного различения.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указывали выше, в актах письма происходит трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определённого отрезка времени и определённого пространства.

Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы – анализаторы, отражающие определённые отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

-   зрительно-пространственное различение;

-   слуховое - пространственное различение;

-   кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение;

-   костно–мышечное (кинестетическое) пространственное различение;

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев  указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие ГМ имеет в своём подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела.(38)

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие по мнению Б.Г. Ананьева  складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела». Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры ГМ. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребёнок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребёнком, повидимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребёнка – сначала рук, затем ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребёнка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон).

Турней показал, что пока не начнёт функционировать пирамидный путь, ребёнок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на неё внимание. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем её направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже – в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем у левшей.

Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горячевой, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон и других установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий ГМ, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов – единообразно: при правостороннем латералите правой руки, ноги, правого глаза; при левосторонней – левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий ГМ. Термин «доминантное полушарие» справ6едлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры ГМ расположены в левом полушарии (а у левшей – в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий ГМ.

Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Таким образом, главным средством познания пространственных  признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Глава 1.3. Роль зрительного восприятия для становления письма.

В психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта. Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р. Лурия. В этих работах он конкретизировал мысль Л.С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А.Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте.

С помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движения и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображений ( Ю.А. Кулагин). В следствии неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений не редко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмысливание его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на нем предметами (М.Б. Эйдинова). Резкое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия отмечается у слабовидящих при чтении и письме. При чтении возникают оптикогностические нарушения, основными причинами которых являются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность пространственных представлений. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому пишут косо. Наблюдается искажение элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах и строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов. Наиболее значительные нарушения зрительного восприятия наблюдаются при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Восприятие формы предметов основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма.

Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут качества и свойства, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статичность и мерность формы.

По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Возможности обнаружения элементов формы у слабовидящих зависят от чувствительности, разрешающей способности, цветовосприятия, стереоскопической пластичности и других свойств зрительного анализатора.

Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но уметь следовать по ней.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона.

Восприятие величины предметов. Важным условием является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от границ поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности ( макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и другое. Уровень недоразвития глазодвигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания и состояния остроты центрального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, а также глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более сложных системных связей между оптическими и двигательными компонентами глаза (М.И. Земцова). Для этого необходимо создавать условия, которые бы позволяли детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и другого.

Восприятие цвета и контраста. Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается  в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим его внимание. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной выразительностью.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей ослаблено восприятие красного, зеленого и синего цветов. Форма и степень расстройства цветоразличения зависят от клинической формы нарушения зрения, ее происхождения, локализации и течения.

Разнообразие заболеваний и проявлений нарушений цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования и черчения (фломастеров, подсветов, свето- и цветорегулируемых осветителей и другого).

Ряд исследователей отмечают у слабовидящих школьников нарушения дифференцированной чувствительности контрастности. В учебниках, раздаточных средствах наглядности изображения имеют разную степень контрастности. Многие из них недоступны для восприятия, учащиеся недостаточно точно выделяют из фона и дифференцируют черно-белые и цветовые изображения с пониженной контрастностью. В связи с этим они плохо соотносят цветные изображения с предметами и явлениями окружающей действительности.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствует более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

Следует отметить, что более полно дети характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветом предметов и явлениями окружающей действительности. Это свидетельствует о необходимости применения красочных иллюстративно-графических средств наглядности, умения подбирать их для слабовидящих детей и развивать у них процессы соотнесения, выделения, дифференцирования опознавательных признаков в изображениях и соответствующих им предметам и явлениям. В связи с этим разработаны специальные тест-фигуры, позволяющие определять возможности восприятия детьми черно-белых и цветных изображений разной контрастности, а также методика подбора иллюстративной наглядности. (В.П. Ермаков).

Восприятие движения. С помощью зрения информация о движении объектов получается при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения, восприятия движения затрудняют нарушение остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений, опирающихся на зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции.

Еще И.М. Сеченов указывал на то, что акт восприятия включает в себя афферентные и эфферентные механизмы. Останавливаясь на зрительном восприятии, он писал, что глаз «ощупывает» предметы мира и что эти «ощупывания» входят в состав зрительного восприятия, соединяясь с проприоцептивными сигналами от глазодвигательных мышц.

Это положение И.М. Сеченова оказалось исходным для работ многих современных физиологов и психологов (Р. Гранит, Е.Н. Соколов, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). Было показано, что восприятие составляет основу ориентировки человека в мире.

С.Л. Рубинштейн, указывает, что человеческое восприятие является всегда обобщенным и зависит от направленности личности. Следовательно, восприятие следует рассматривать как перцептивную деятельность, характеризующуюся обобщенностью и мотивированностью. За последние годы ряд зарубежных авторов также пытаются показать, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей человека (Дж. Брунер, Н.А. Виткин).

Поэтому следовало ожидать, что восприятие может оказаться нарушенным в разных характеристиках деятельности – в нарушении обобщения, личностной обусловленности. Эти нарушения проявляются в затрудненности узнавания, в искажениях воспринимаемого материала, в обманах чувств, ложных узнаваниях.

При психических заболеваниях нарушения восприятия принимают различные формы. К ним относят:

Агнозии  – (от греческого а – отрицательная частица, gnosis – знание) – это расстройство узнавания характеристик предметов и звуков. Проблеме агнозии, особенно зрительной, посвящено множество работ. Выделяют зрительные, тактильные и слуховые агнозии.

Зрительные агнозии – проявляются в том, что человек при сохранении достаточной остроты зрения не может узнавать предметы и их изображения. Зрительные агнозии подразделяются на предметные, цветовые, знаковые и пространственные.

Тактильные агнозии заключаются в расстройстве опознания предметов на ощупь или в нарушении узнавания частей собственного тела, в нарушении представлений о схеме тела.

Слуховые агнозии проявляются в нарушениях фонематического слуха, определяющего способность человека к различению звуков речи.

Для больных с органическими поражениями мозга явления агнозии состоят в выделении в предметах то одного признака, то другого, но узнать его, объединив все признаки, то есть осуществив синтез, не могут.Следовательно, процесс восприятия при психических заболеваниях приобретает характер отгадывания и ступенчатости узнавания предметов(24).

Нарушения зрительного восприятия, возникающие при поражении вторичной зрительной коры, не сводятся к нарушениям полей или остроты зрения, а представляют собой распад высшей организации зрительных процессов и обозначаются термином «зрительные агнозии».

Важным симптомом поражения вторичных областей зрительной коры является нарушение интегрального восприятия целых зрительных комплексов, невозможность объединять отдельные впечатления в целостные образы, что приводит к возникновению феномена неузнавания реальных предметов и их изображений.

Больной с поражением вторичных полей зрительной коры становится слепым; он продолжает хорошо видеть отдельные признаки или отдельные части предметов. Дефект зрения заключается в невозможности объединить эти признаки в целые образы, и поэтому больной должен расшифровать воспринимаемое изображение; он анализирует значение отдельных деталей и выполняет напряженную работу там, где мы сразу, непосредственно воспринимаем целостный образ. Восприятие зрительных объектов напоминает у такого больного процесс расшифровки ученым незнакомой ему клинописи, где каждый значок четко различим, а значение целого остается неизвестным.

В случаях массивных поражений вторичных отделов затылочной коры явления оптической агнозии могут принимать грубый характер.

В случаях ограниченных поражений этой области они выступают в более стертых формах и проявляются лишь при рассматривании сложных картин или в опытах, где зрительное восприятие осуществляется в усложненных условиях (например, в условиях дефицита времени).

Такие больные могут принять телефон с вращающимся диском за часы, а коричневый диван – за чемодан и тому подобное. Они перестают узнавать контурные или силуэтные изображения, затрудняются, если изображения предъявляются им в «зашумленных» условиях, например когда контурные фигуры перечеркнуты ломаными линиями или когда они составлены из отдельных элементов и включены в сложное оптическое поле. Особенно отчетливо все эти дефекты зрительного восприятия выступают, когда опыты с восприятием проводят в условиях дефицита времени – 0,25-0,50 секунд (с помощью тахистоскопа).

Больной с оптической агнозией оказывается не в состоянии не только воспринимать целые зрительные структуры, но и изображать их. Если ему дается задача нарисовать какой-нибудь предмет, легко обнаружить, что образ этого предмета у него распался и что он может обозначить лишь его отдельные части, давая графическое перечисление деталей там, где нормальный человек рисует изображение.

Наиболее грубые формы оптической агнозии наблюдаются у больных с поражениями вторичных зон обеих затылочных долей.

Существенным является тот факт, что нарушение зрительного синтеза, возникающее при поражениях вторичных отделов зрительной коры, не затрагивает у больных ни иных модальностей (слуховой, тактильной), ни интеллектуальных процессов. Оказываясь не способными зрительно узнавать предметы и их изображения, такие больные продолжают легко воспринимать их на ощупь и без большого труда выполняют различные интеллектуальные операции, понимают смысл рассказов, оперируют логико-грамматическими отношениями, производят счет и так далее.

Физиологические механизмы, лежащие в основе подобных нарушений зрительного восприятия, остаются еще не достаточно ясными; однако одна группа факторов, повидимому, позволяет сделать существенный шаг к их раскрытию.

Еще в 1909 году венгерский невролог Балинг, наблюдая больного с двусторонним поражением передних отделов затылочной области (на ее границах с нижнетеменной), установил у него отчетливое сужение объема зрительного восприятия. Это нарушение отличалось от случаев сужения зрительного поля, возникавших при поражениях зрительного пути тем, что оно измерялось не единицами пространства, а единицами смысла; больной оказывался в состоянии видеть только один предмет независимо от его размера (это могла быть иголка или лошадь) и не мог одновременно воспринимать два или несколько предметов. Позднее аналогичные наблюдения были сделаны Холмсом (1919), Экаэном и Ажурнагерра (1951) и были подробно изучены в ряде специальных опытов (А.Р. Лурия, 1959; А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, А.Л. Ярбус, 1961)(27).

Подобные больные действительно оказываются не в состоянии воспринимать два показанных им предмета, особенно если они предъявляются на очень короткий срок (тахистоскопически) и возможность перемещения взора исключается. Они не могут поставить точку в центр круга или креста, потому что одновременно воспринимают либо один круг (или крест), либо кончик карандаша; они не могут обвести контур предмета или соблюдать строку при писании; глядя на кончик карандаша, они теряют линейку, глядя на линейку, уже не видят кончик карандаша.

Именно в силу такого функционального сужения зрительного поля и ограничения его только одним объектом эти явления получили название симультанной агнозии. Характерное для этих случаев расстройство оптико-моторной координации (или атаксия взора) стало объясняться тем, что в поле зрения таких больных вместо существующих в каждом нормальном зрении нескольких центров возбуждения (одного – в центре зрения, отражающего доходящую до субъекта информацию, и других – на периферии зрительного поля, вызывающих ориентировочный рефлекс, который и приводит к организованному смещению взора) сохраняется только один центр, периферические, направляющие движение взора центры исчезают. Это положение было проверено в опыте с записью движений глаз при рассматривании геометрической структуры (А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, А.Л. Ярбус, 1961) – движения глаз у больного в отличие от нормы оказались резко дезорганизованными и атактичными.

В некоторых случаях классической оптической агнозии, когда больной может воспринимать простые фигуры, например, мяч, но не узнает сложные изображения, имеет место сужение зрительного восприятия до одного признака, что делает узнавание сложных зрительных структур невозможным.

Лиссауэр (1898) описал случаи, при которых больной, продолжающий как будто воспринимать все зрительные изображения в целом, не может узнать его, определить его значение и обозначил термином «ассоциативная душевная слепота»; механизмы этого дефекта остаются пока неизвестными.

Нарушение зрительного восприятия в результате патологического изменения нейродинамики работы вторичных отделов зрительной коры, приводящего к нарушению афферентных синтезов и сужению объема восприятия, не ограничивается только явлениями зрительной агнозии.

Аналогичные явления могут возникать и в осязательном восприятии при поражениях вторичных отделов теменной области коры. Эти явления многократно описывались неврологами, обозначаясь то как тактильная асимболия (Вернике,1894), то как теменная тактильная агнозия (Нильсен, 1946), то как нарушение синтеза тактильных ощущений, приводящее к дефектам осязательного восприятия формы, или к аморфосинтезу (Денни-Браун и другие, 1952).

Данное нарушение, которое проявляется в неспособности больного различать форму предметов на ощупь, известно в клинике под названием астереогноза, здесь имеет место не какой-то специальный дефект символических процессов, а скорее дефект «суммации пространственных впечатлений» (Денни-Браун и другие, 1958), или дефект синтеза отдельных осязательных ощущений, наступающих в результате повышенной взаимной тормозимости отдельных возбужденных пунктов общечувствительной коры.

Поражение вторичных отделов затылочной области левого (доминантного у правши) полушария очень часто приводит к нарушению узнавания букв и соответствующему нарушению чтения (оптическая алексия):в этих случаях больной либо вообще перестает узнавать буквы, либо путает буквы, близкие по начертанию (например, «И» и «Н», «З» и «Е»), либо не узнает сложные по начертанию буквы (например, «Ж», «Щ», и тому подобное). У таких больных могут наблюдаться и затруднения в узнавании сложных зрительных объектов.

Иная картина возникает при поражении аналогичных зон правого (субдоминантного у правши) полушария. В этих случаях нарушение узнавания букв менее выражено, а иногда и полностью отсутствует, зато отчетливо выступают признаки нарушения непосредственного зрительного восприятия, в частности явления предметной агнозии. Особенно отчетливо при поражениях затылочных отделов правого полушария проявляется симптом агнозии на лице, или прозопагнозии (Петуль, Хофф, 1937; Фауст, 1947; Бодамер, 1947; Экаэн, Анжелерг, 1963; Э.С. Бей, 1958; Е.П. Кок, 1967). Этот симптом выражается в том, что больные не узнают лица даже хорошо знакомых людей ( узнают знакомого человека только по голосу), не могут установить, чей портрет им предъявляется.

 Своеобразный характер носят некоторые формы нарушений зрительного восприятия, которые иногда возникают при поражении правого полушария. У больного не отмечается явлений сужения зрительного восприятия или невозможности синтезировать отдельные признаки в целый зрительный образ: он хорошо описывает воспринимаемые им предметы или картины, основной дефект заключается в ложном узнавании или отнесении их ложному личному опыту. Например, больная хорошо видит свою шаль и различает вытканные на ней цветы, но не узнает ее как свою и спрашивает «Чья же это шаль?!». Внутренние механизмы этих нарушений остаются неясными; характерно лишь то, что они протекают при отсутствии осознания собственного дефекта (на фоне своеобразной анозогнозии).

Вторичные отделы височной коры (прежде всего коры доминантного, левого полушария) являются, аппаратами, специально приспособленным для анализа и синтеза речевых звуков, аппаратами речевого слуха.

Как показали исследования нейроанатомов (С.М. Блинков, 1955; и другие), вторичные отделы коры височной области связаны богатыми U-образными связями с нижними отделами постцентральных и премоторных зон, иначе говоря, со всеми теми аппаратами мозга, опираясь на которые осуществляется артикулированная речь. Это и дает им возможность участвовать в мозговой организации речи и, в частности, в выделении тех фонематических признаков, на основе которых формируются звуки речи.

Вот почему не является неожиданным тот факт, что при локальных поражениях вторичных отделов височной доли человек теряет возможность отчетливо различать звуки речи и у него отмечаются явления, обозначаемые термином речевая акустическая агнозия или более широко известным термином сенсорная афазая.

Больные с такими нарушениями сохраняют достаточно острый слух и, как показали специальные исследования (Франкфуртер, Тиле, 1912; Бонвичини, 1929; Катц, 1930), не обнаруживают частичных выпадений тех или иных участков тоншкалы. Восприятие предметных звуков (стук посуды, звон стекла) также остается у них сохранным. Существенные нарушения отмечаются лишь при различении звуков речи. В случаях массивных поражений левой височной доли все звуки речи воспринимаются ими как нечленораздельные шумы ( напоминающие журчание ручья, шум листвы). В случаях ограниченных поражений этот дефект менее выражен – больные не могут различать лишь близкие, отличающиеся только одним признаком (например, звонкостью), «оппозиционные» или «коррелирующие» фонемы, хотя хорошо улавливают как тембровые особенности речи, так и ее интонацию. Этот дефект легко обнаружить, если предложить больному повторять пары «оппозиционных» фонем (таких, как «д-т»; «б-п» или «с-з»). В этих случаях больные повторяют «ба-па» как «па-па» или «ба-ба», ощущая какое-то различие, которое, однако, они не в состоянии уяснить. Такие нарушения имеют место только при поражении вторичных отделов височной области и прилежащих зон и не встречаются при иной локализации поражения.

Описанные нарушения фонематического слуха, являющиеся не посредственным результатом поражения вторичных отделов височной коры, в силу закона нарастающей латерализации возникают у правшей только при поражениях левой височной области и совсем не появляются при поражениях правой височной доли. Вот почему поражения правой височной доли, лишенное у правшей связей с речевой системой, либо остаются безсимптомными, либо вызывают нарушение восприятия лишь сложных ритмических сочетаний звуков или комплексных звуковысотных отношений, что проявляется в нарушении музыкального слуха получившего название сенсорной амузии.

Нарушение фонематического слуха и вяления речевой акустической агнозии – основные признаки поражения вторичных отделов левой височной доли.

В тех случаях, когда поражение нарушает нормальную работу тех отделов тех отделов вторичной слуховой коры  левого полушария, которые располагаются несколько дальше от первичных (проекционных) отделов слуховой коры и занимают область средней височной извилины (или же располагаются в глубине левой височной доли), фонематический слух может оставаться сохранным или слабо нарушаться, и дефект принимает форму нарушения слухо-речевой памяти  или своеобразных акустико-мнестических расстройств. Его основным признаком является невозможность удержания в памяти даже не больших серий звуков, слогов или слов: больной путает их порядок или отмечает, что часть предъявленных ему в серии элементов просто исчезает из его памяти. Если такому больному предъявить ряд, состоящий из трех или четырех слогов («бу-ра-ми», «ко-на-фу-по») или такого же количества слов («дом-лес-стол», «ночь-кот-дуб-мост»), он оказывается в состоянии повторить лишь 1-2 элемента ряда, сохраняя иногда начальные, иногда последние элементы. Остальные, по словам больного, «не удерживались в его памяти». Это нарушение имеет модально-специфический характер, если такому больному предъявить группу нарисованных фигур или даже написанных слов, он запоминает их достаточно прочно(А.Р. Лурия, М.Ю. Рапопорт, 1962; М. Климковский, 1966).

Нарушение фонематического слуха и слухоречевой памяти, вызываемые поражением вторичных отделов левой височной доли, носят частный, модально-специфический характер, и в силу закона «двойной диссоциации» оставляют другие функции, страдающие при иных по локализации поражениях, сохранными. К последним относятся функции зрительного восприятия, понимания логико-грамматических отношений, операций счета и тому подобное. Целый ряд сложных психологических процессов оказывается в этих случаях глубоко нарушенным.

К таким нарушениям относятся расстройства понимания речи, называния предметов, припоминания слов и своеобразные нарушения письма.

Распад возможности различать близкие по звучанию фонемы приводит к затруднению понимания устной речи или к явлению отчуждения смысла слов. Слова родного языка, звуковой состав которых начинает восприниматься не дифференцированно, перестает пониматься достаточно ясно. Так слово «голос» звучит для больного то как «голос», то как «холст» или «холост». Больной начинает воспринимать родную речь как чужой язык. Это и составляет основной симптом того, что получило широко известное в клинике название сенсорной, или акустико-гностической, афазии.

Вторым следствием нарушения фонематического слуха является то, что больной, не имеющий нужной опоры в дифференцированной фонематической системе языка, затрудняется в назывании предметов, перестает с легкостью припоминать нужные слова, смешивая близкие фонемы. Так, вместо «колос» он говорит: «ну как это…холст…голст…хорос» и так далее. Подсказка первого слога в этих случаях не оказывает никакой помощи.

Следствием нарушения фонематического слуха характерным для больных с поражением левой височной доли является распад письма. Больные не могут выделить звукового состава слова, смешивают близкие по звучанию фонемы, не могут проанализировать сложные сочетания звуков (например, стечения согласных), и их письмо превращается в серию мучительных попыток найти нужный звуко-буквенный состав слова.

Исключением является сохранение возможности писать хорошо упроченные слова (например, свою подпись), написание которых нетребует анализа звукового состава слова и представляет собой реализацию прочных двигательных стереотипов.

Все эти явления описанные целым рядом авторов (А.Р. Лурия, 1947, 1970; Э.С. Бейн, 1947, 1964;) составляют синдром височной (или сенсорной) афазии который возникает при поражениях вторичных отделов левой височной области.

Больные с поражениями теменно-затылочной области теряют возможность ориентироваться в системе пространственных координат, и прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

Больные с поражением этой области коры легко теряют ориентировку в пространстве. Так, выйдя в коридор из палаты, они не могут найти дорогу назад; пытаясь застелить свою кровать, они кладут одеяло не вдоль кровати, а поперек; одеваясь не могут найти нужный рукав и так далее. Они оказываются беспомощными, если им предлагается оценить положение стрелок на часах, на которых не написаны соответствующие цифры и тому подобное.

Все эти больные не зависимо от образования не в состоянии ориентироваться в географической карте, путают восток и запад, не могут начертить схему расположения хорошо знакомых мест. Грубейшие нарушения возникают у них и при попытке расположить объекты в трехмерном пространстве: они путают горизонтальную, фронтальную и саггитальную плоскости и оказываются совершенно не в состоянии правильно воспроизвести положение в пространстве рук врача в пробах Хэда или построить из заданных элементов какую-либо пространственно ориентированную фигуру. Именно в силу таких затруднений у этих больных появляется симптом, конструктивной апраксии.

Особенно отчетливо у этих больных выступают затруднения в графическом изображении букв, причем в отличие от больных с поражениями височных отделов левого полушария нарушения связанны у них не с фонематическим анализом слов, а с трудностями пространственного анализа линий, составляющих буквы, вследствие чего изображение букв (или их копирование) резко нарушено, а иногда заменяется зеркальным изображением.

Наиболее в грубых случаях все эти дефекты выступают уже при непосредственном воспроизведении предъявленных пространственных структур. В менее выраженных случаях они обнаруживаются лишь при воспроизведении пространственного расположения по памяти или при мысленной перестройке, например, наглядно воспринимаемых пространственных отношений, когда больной должен поднять одноименную рук, воспроизводя положение руки сидящего перед ним лицо к лицу человека; или мысленно перевернуть наглядно воспринимаемую геометрическую фигуру; или воспроизвести конструкцию, предложенную сидящим перед ним исследователем, переориентировав ее по отношению к себе самому.

Нарушения пространственного синтеза, могут являться основой как зрительных, так и двигательных и даже пространственно-слуховых расстройств, что дает нам основание характеризовать возникающие в этих случаях нарушения как явления пространственной апрактогнозии.

Подобные нарушения пространственной ориентировки могут возникать как при поражениях левого (доминантного у правши) полушария ( где выступают особенно отчетливо), так и при поражениях правого (субдоминантного) полушария.  

Таким образом, в ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

- низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащий в основе овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление лишних элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

- наличие серьезных затруднений копирования букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и другие.

Глава 1.4. Особенности  письменной речи у детей с дефектами зрения.

Процесс письма не исчерпывается анализом звукового состава слова. Одной из значимых фаз письма является перешифровка подлежащих написанию звуков в графические образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графемы».

При начальном обучении письму может встретиться два дефекта зрительной природы.

Первый дефект встречается сравнительно редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв может забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащийся, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как ч и  ц, и смешивают их с х и ф, и так далее.

Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв. Наиболее частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное письмо, выражающееся в том, что ребенок путает близкие по начертанию буквы с и з, б и д, п и и и изображает их иногда в зеркальном направлении. Нередко это зеркальное письмо проявляется  у детей с явными или «стертыми» признаками левшества. Среди русских исследователей этим явлением занимался Ю.Ф. Самброс(27).

Рассмотрим связь мозговых аппаратов со зрительной организацией процесса письма и условия затрудняющие  нормальное протекание этого процесса.

Ни поражение височных областей мозговой коры, работа которых связана со слуховым анализом, ни поражение заднецентральных отделов левого полушария не сопровождаются распадом зрительного образа буквы. Больные только что перечисленных групп могут недостаточно отчетливо анализировать звуковой состав слова, но у них ни когда не распадается графический образ буквы. Ошибки, наблюдаемые в их письме, никогда не сводятся к дефектам начертания букв.

Обратное можно видеть при поражении затылочно-теменной коры левого полушария, функция которой связана с интеграцией зрительного опыта и с его пространственной организацией.

В этих случаях никогда не наблюдается ни дефектов звукового анализа слова, ни нарушений устной речи, в основе которых лежал бы распад артикуляций. Но во многих из этих случаев можно видеть значительные дефекты письма, которые сводятся к затруднениям в процессе самого начертания буквы или, к подыскиванию нужной буквы для изображения четко выделенного звука.

Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществить целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания. Многочисленные наблюдения показали, что поражение затылочных систем мозговой коры приводит к тому, что отдельные зрительные признаки перестают объединяться в один целый образ, либо же к тому, что способность человека ориентироваться в пространстве нарушается.

В очень многих случаях ранения затылочно-теменной области левого полушария вызывают у больного своеобразный дефект: начиная подниматься с койки больной замечает, что он не в состоянии ориентироваться в нужном направлении: он не может отличить правую сторону от левой, не может правильно надеть халат, часто надевая его наизнанку. Нередко такое нарушение пространственной ориентации ведет к тому, что больной не может правильно воспроизвести нужный жест и вместо того, чтобы поманить пальцем делает эти движения в обратном направлении. Все эти симптомы указывают на то, что ориентация в пространстве у таких больных распалась и что больной потерял способность достаточно четко отражать основные пространственные координаты.

Понятно, что этот дефект неизбежно отражается и на письме больного. Из всех букв алфавита лишь сравнительно не многие (как, например, о) не имеют точной ориентации в пространстве; у них нет отличающихся друг от друга правой и левой стороны, верха и низа, и их написание является «пространственно не ориентированным». Другая значительно большая часть букв имеет симметричное строение, но явно пространственно ориентированна снизу вверх, таковы буквы т и ш, п и и которые в курсиве являются зеркальным изображением друг друга, при чем верхняя часть одной буквы соответствует нижней части другой. Третья часть букв алфавита имеет такую же пространственную ориентацию, но справа налево. Такие буквы, как б, в, к, г, имеют ассиметричное строение, причем правая сторона их не похожа на левую. Для написания таких букв нужно сохранить четкую ориентацию в пространстве; при ее нарушение правильное написание букв станет не возможным.

Мозговыми аппаратами необходимыми для сохранения правильного графического начертания буквы являются аппараты коры теменно-затылочной области.

Можно наблюдать, как поражение именно этих областей ведет и к распаду пространственной организации письма, и к тому, что больной отказывается изобразить четко ориентированные в пространстве буквы.

Больные, страдающие таким распадом пространственных представлений, знают, из каких элементов построена та или иная буква. Как только они приступают к ее написанию, они обнаруживают, что не могут точно ориентироваться в том, как именно следует написать эту букву, и, точнее, как именно нужно соотнести в пространстве ее отдельные элементы. «Я знаю что буква В – это палочка и два полукольца, - говорит один из таких больных, - но вот вопрос: как их расположить?!»(27).

Такое же затруднение вызывало написание любой пространственно ориентированной буквы, иногда имеющей ориентацию сверху вниз. Больной оказывается не в состоянии сообразить, куда именно нужно вести данный штрих, и у него получался распад графического изображения буквы, который принимал характер иногда полной зеркальности, иногда частичной зеркальности или же потери всякой пространственной ориентации. Списывание букв оказывалось для больного столь же трудным, как письмо букв под диктовку; в обоих случаях был нарушен не слуховой анализ подлежащего написанию слова, а пространственное положение буквы.

Это своеобразное пространственное нарушение процессов письма принимает не редко характер чистой зеркальности письма. Как показали наблюдения С.М. Блинкова и его сотрудников чистая зеркальность письма встречается чаще при письме левой рукой у больных с поражением нижнетеменной области. Отличительным признаком этого нарушения является то, что все буквы сохраняют свою правильную графическую структуру, но больной пишет справа налево и придает всем буквам соответствующее зеркальное расположение.

Анализ подобных случаев показывает, что в основе такого дефекта лежит поражение нижнетеменных систем мозговой коры, которое вызывает распад наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое-левое» еще не затрагивая структурной организации зрительно воспринимаемых образов. Все относящиеся к этой группе больные в результате пареза( ослабления сил) правой руки пишут левой рукой, дает возможность уточнить происхождение этого дефекта. Левая рука имеет тенденцию производить движения, симметричные движениям правой руки.

Если обучение письму проводить рано (еще  детском саду), то ошибки зеркального письма или же письма с неправильной ориентацией отдельных элементов букв может встречаться значительно чаще, чем в школе. Особенно отчетлива тенденция к зеркальному письму может наблюдаться в тех случаях, когда дети обнаруживают признаки «стертого», нередко выраженного левшества, в связи с чем правильная пространственная ориентация значительно затрудняется.

Исследования показали, что встречаются случаи, когда поражение высших аппаратов зрительного синтеза, расположенных в пределах затылочной коры, вызывает не распад пространственных ориентаций, а более тяжелое нарушение, которое принимает формы оптического «отчуждения» графем.

Природа этих нарушений еще не в полнее изучена, но их симптомы описаны отчетливо. Больные обнаруживают достаточную сокращенность звукового анализа слова, но когда они пытаются написать нужное слово, то оказывается, что они забыли те буквы, которые обозначают данный звук, и они начинают усиленно искать нужный образ, нередко заменяя одну букву другой, иногда нужные буквы заменяются другими, обнаруживающими графические сходства с ними; если же этот признак отсутствует, «забытые» буквы заменяются случайными начертаниями.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизических компонентов. Письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. В этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов.

Процесс письма включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удержание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов на которые они опираются.

Если акт простого списывания опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем, то письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и не может успешно протекать при нарушении механизма акустического и кинестетического анализа.

Таким образом, процесс автоматизированного письма опирается на иные мозговые механизмы. Процесс письма является подвижным психофизиологическим процессом который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Овладение навыком письма встречает на своем пути ряд трудностей. Таким образом, анализ нарушения письма при локальных мозговых поражениях позволяет точнее оценить ту роль, которую играют в процессе письма такие условия, как звуковой анализ, проговаривание, пространственная организация воспринимаемых графем и так далее.

Выводы по первой главе.

Расстройства письма слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействия речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Изучение нарушений письма у слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обуславливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей состояния восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

Коррекционная работа со слабовидящими учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы  корректирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе). В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности).

Коррекционная работа требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия.

Глава 2. Эмпирическое исследование нарушений письма у слабовидящих младших школьников.

2.1. Описание методов исследования.

Экспериментальная часть исследования проводилась в школе-интернате (СКОУ IV вида) для слабовидящих детей №12 г. Шадринска. Испытуемыми были 10 детей 3 «А» класса младшего школьного возраста с расстройствами зрительного восприятия. Перед началом исследования нами было проведено изучение анамнестических данных, которые были получены путем анализа медицинской документации. При сборе анамнеза нас интересовал диагноз, поставленный окулистом (приложение 1).

 На этапе констатирующего эксперимента нами ставилась задача выявить особенности письма и особенности зрительного восприятия у слабовидящих учащихся младших классов. Исходя из этого были определены следующие разделы:

I. Исследование письма.

II. Исследование зрительного гнозиса.

III. Исследование пространственного гнозиса.

IV. Исследование фонематического восприятия.

I. Для исследования письма был использован Сборник методических рекомендаций Т.А. Фатековой и Т.В. Ахутиной (38). Методика была адаптирована к контингенту и возрасту учащихся младших классов. Эта методика позволяет определить количество ошибок, выполненных детьми в процессе написания слухового диктанта и осуществить качественный анализ допущенных ошибок. Методика удобна для фронтального обследования детей и не требует много времени.

Детям предлагалось прослушать и записать небольшой рассказ.

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

Оценка результатов:

45 баллов – не более двух ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 баллов – допускаются до трех погрешностей недисграфического характера;

15 баллов – до пяти орфографических ошибок или не более двух дисграфических;

0 баллов – множественные дисграфические и орфографические ошибки.

II. Исследование зрительного гнозиса.

Для исследования зрительного гнозиса мы использовали 4 методики, описанные в учебном пособии Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» (1).

1). «Опознание реалистических изображений».

Ход выполнения задания: Ребенку предлагается назвать предметы изображенные на картинке по порядку. Выполнение заданий поощряется, при необходимости оказывается стимулирующая помощь. Ответы детей, паузы и последовательность называния фиксируются. Помечается, сделана ли ошибка вследствие импульсивности или длительного рассматривания.

Инструкция: «Назови предметы изображенные на картинке по порядку».

Оценка результатов:

3 балла – правильный ответ;

2 балла – самокоррекция;

1 балл – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

2). «Опознание наложенных изображений» (проба В.Поппельрейтера).

Процесс зрительного опознания усложняется необходимостью узнать предмет по контуру, используются разные приемы «зашумления». В данной пробе ребенок должен опознать предметы, разделив контуры наложенных друг на друга изображений разных предметов.

Материал: наложенные изображения предметов.

В пробу включены 5 наборов изображений предметов из альбома А.Р. Лурия. В каждом наборе от трех до пяти изображений.

Инструкция: «Назови предметы, разделив контуры наложенных друг на друга изображений».  

Ход выполнения: Детям предъявляют для опознания один набор (при необходимости остальные закрывают) и предлагают назвать изображения. При ошибках им сначала оказывают стимулирующую помощь, а затем предлагают обвести контур. При неправильном обведении диагност выполняет задание сам, чтобы помочь ребенку выработать стратегию опознания. Оба вида ответов – самостоятельный и после помощи взрослого – фиксируются, отмечаются также порядок опознания фигур в наборе и время ответов.

Оценка результатов осуществляется как в предыдущем задании.

3). «Опознание перечеркнутых изображений».

Эта проба, также введенная В.Поппельрейтером, по своей задаче близка к предыдущей – в ней необходимо выделить определенное контурное изображение, отделив его от посторонних элементов фона.

Инструкция: «Угадай какие предметы нарисовал и зачеркнул художник».

Ход выполнения: При неверном ответе оказывается стимулирующая помощь – обведение фигуры самостоятельное или с помощью диагноста. Ответы и время выполнения пробы фиксируются.

Оценка результатов осуществляется как в первом задании.

4). «Опознание незаконченных изображений».

Воссоздание целостного изображения по незаконченному рисунку является наиболее сложным заданием на зрительный гнозис. Его сложность определяется рядом причин. Нужно опознать незаконченный фрагмент, а минимальное число содержащихся в нем существующих признаков затрудняет выдвижение гипотез.

Материал: 12 незаконченных контурных изображений из «диагностической нейропсихологической методики».

Инструкция: «Художник начал рисовать картинки, но не закончил, догадайся, что хотел нарисовать художник».

Ход выполнения: Ребенку объясняют, что художник начал рисовать картинки, но не закончил, и предлагают догадаться, что хотел нарисовать художник. Ребенку последовательно указывают на  рисунок и ожидают ответа. Если ребенок неверно опознал изображение, ему может быть оказана стимулирующая помощь: «Подумай еще, что хотел нарисовать художник». После ответа (вне зависимости от его правильности) внимание ребенка привлекается к следующей картинке. Ответы ребенка фиксируются.

Оценка результатов осуществляется как в первом задании.

III. Исследование пространственного гнозиса.

Для определения дифференциации левой и правой частей тела испытуемым предлагались следующие задания:

1. Поднять левую руку, правую руку;

2. Показать, где у педагога правая, левая рука;

3. Коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза;

4. Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради – слева или справа;

5. Рисуй на правой стороне круги, на левой треугольники после того как я тебе скажу круг или треугольник;

6. Дорисуй у девочки правую руку;

7. Последовательность числового ряда на пример первого десятка ( 1 2 3 4 5 6 7 8 9):

- назвать первое число справа, слева. Какое из них больше?

     - определить, в каком направлении возрастают числа в ряду; показать число 4; есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 справа, сравнить их по величине;

 8. Рассмотреть буквы. «Покажи, какая из букв написана правильно».

Оценка результатов:

3 балла – правильный ответ;

2 балла – самокоррекция;

1 балл – правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);

0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

        1.) Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове.

         Инструкция: «Есть ли в слове рак звук р?» и так далее.

2.)  Показать картинки с заданным звуком М; со звуком Ш; со звуком К. Ребенку называют картинки, предлагается найти и показать те картинки, в названии которых есть заданный звук.

 Инструкция: «Покажи все картинки, в которых ты слышал звук М; Покажи все картинки в которых ты слышал звук Ш; Покажи все картинки в которых ты слышал звук К?».

3.) Услышать слово с заданным звуком. Ребенку предлагается прослушать предложение и найти слово с заданным звуком.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай и скажи в каком из слов есть звук:

В   Бабушка сварила грибной суп;

У Веры новый велосипед;

 С    Санки стояли у сарая;

       У стола стояло сломанное кресло;

Ш    Вера купила красивую шубу;

         У меня в мешке сушки и шишки;

К      Колокольчик синел в траве;

         Катя и Коля пили какао и кофе;

Р      Я радуюсь за подругу;

         Где крабы, там и рыбы.

4.) Подобрать пары картинок к словам паронимам. Ребенку называют слова, отличающиеся одним звуком, и просят показать соответствующие им картинки.

Инструкция: «Покажи где мяч, а где меч? Покажи где коза, а где коса? Покажи где гвоздь, а где кость? Покажи где сова, а где софа?» .

5). Определить место звука «Ч» в слове (в начале, в середине, в конце).

Инструкция: «В слове чайник звук «Ч» находится в начале слова, в середине или в конце? В слове мяч звук «Ч» находится в начале слова, в середине или в конце? В слове очки звук «Ч» находится в начале слова, в середине или в конце?».

6). Разделить картинки с заданными звуками  в 2 столбика.

Инструкция: « Раздели картинки со звуками н и м в два столбика».

(Предлагаются картинки: ножницы, мишка, мяч, носки, машина, мухи, нож, ноты, мышь, нос).

Все задания оцениваются следующим образом:

3 балла – правильный ответ;

2 балла – самокоррекция;

1 балл – правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);

0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

С целью выявления особенностей письма у младших школьников с нарушением зрения, диагностическая работа выстраивалась в два этапа. На первом этапе, мы исследовали особенности письма с помощью Сборника  методических рекомендаций Т.А. Фатековой и Т.В. Ахутиной. Нами было проанализировано 10 диктантов (таблица 1).

Таблица 1

Виды ошибок

Из таблицы видно, что с заданием успешно справились 4 испытуемых (набрали по 45 баллов).

Качественный анализ диктантов показывает, что Ренат и Олег  не допустили ни одной ошибки. Ренат написал диктант аккуратно, буквы ровные, выходов из-за строки не наблюдается, все буквы связанны между собой, подчерк понятен, наклон вправо.

 Дима допустил только  одну орфографическую ошибку на правописание ударных гласных а-о. Грубых ошибок письма не выявлено. Подчерк аккуратный, выходов из-за строки не наблюдается, все буквы связанны между собой, наклон вправо.

Илья допустил, две фонетико-фонематические ошибки на пропуск согласного т (спешат-спеша); на пропуск звука й (зайцы-зацы); одну орфографическую на правописание гласного  и-е; 2 оптико-пространственные ошибки на пропуск элемента буквы; на добавление лишнего элемента буквы. Подчерк аккуратный, наклон вправо, наблюдается выход из-за строки, все буквы связаны между собой.

Стас допустил, одну фонетико-фонематическую ошибку на недифференцированное написание звонких и глухих согласных; одну орфографическую ошибку на правописание предлогов. Подчерк аккуратный, выходов из-за строки не наблюдается, все буквы связанны между собой.

Вика допустила, одну фонетико-фонематическую ошибку на недифференцированное написание звонких и глухих согласных с-з. Подчерк аккуратный, понятен для чтения, все буквы связанны между собой, выходов из-за строки нет.

Олег не допустил ни одной ошибки. Подчерк небрежный, буквы разных размеров, неровные, прыгают по строке, наблюдаются выходы из-за строки, подчерк понятен, наклон меняется то вправо, то влево.

Катя допустила, одну орфографическую ошибку на правописание шипящих, две оптико-пространственные – недописаны элементы букв, одну из них она исправила самостоятельно; одну фонетико-фонематическую ошибку на пропуск гласной буквы, которую самостоятельно исправила. Подчерк: местами буквы не связаны между собой, есть выходы из-за строки, подчерк понятен, наклон вправо.

 Витя допустил, две орфографические  ошибки на замену гласных и-е; одну оптико-пространственную – искаженное написание букв. Подчерк неаккуратный, буквы связанны между собой, буквы разных размеров, есть выходы из-за строки, подчерк понятен, наклон в разные стороны.

Лиза допустила, одну орфографическую ошибку на правописание существительных с шипящим на конце. Подчерк аккуратный, буквы ровные, выходов из-за строки не наблюдается, подчерк понятен, наклон вправо.

Федя допустил, оптико-пространственную ошибку на замену звука д на б, которую исправил самостоятельно, искаженное написание буквы, недописывание элементов, некоторые ошибки исправлял самостоятельно; 4 фонетико-фонематические на пропуск гласной й в корне слова, по артикуляторным признакам дом-ком, которую исправил самостоятельно, на пропуск целого слова; три орфографические ошибки.

Второй этап констатирующего эксперимента предполагал выявление особенностей зрительного восприятия. Нами были задействованы  четыре методики.

1). Методика «Опознание реалистических изображений».

Испытуемым предлагалось назвать предметы изображенные на картинке по порядку. Количественная оценка предполагала подсчет ответов детей, пауз и последовательности называния предметов (таблица 2).

Таблица 2.

Сводная таблица сырых баллов

(по методике «Опознание реалистических изображений»)

0 – 37   = низкий уровень

38 – 45 = средний уровень

46 – 48 = высокий уровень

Низкий уровень не показал не один ребенок, шесть детей показали высокий уровень, четыре низкий уровень.  
Вывод: Наиболее чувствительными к трудностям опознания оказались 7 картинок: перо, фуражка, шланг, помидор, мяч, скамейка, шуба. В ответах детей были представлены перцептивно близкие (фуражка – «ванна», мяч – «арбуз», перо – «лист»), перцептивно-вербальную ошибку (шланг – «чтобы тушить пожар»).

Чаще всего допускались перцептивно близкие ошибки, реже перцептивно-вербальные, вербальные ошибки единичны.

Дети начинали опознание упорядоченно, но изменяли порядок при затруднениях.

Эти ошибки обусловлены недифференцированностью зрительного гнозиса.

Катя, Вика, Лиза и Федя опознали самостоятельно все изображения. Дима допустил перцептино вербальную ошибку «часы» - «секундомер»; Илья допусил две перцептивно-вербальные ошибки «диван» - «кресло», «шуба» - «пальто»; Ренат допустил перцептивно близкую ошибку опознал в «фуражке» - «ванну», две перцептивно-вербальные  «шланг» - «чтобы тушить пожар», вербальную ошибку «лампа» - «свет»;  Олег опознал в картинке с изображением «шубы» - «пальто», перо, шланг,  остались им не названными; Витя допустил перцептивно близкие ошибки опознал на картинке с изображением «пера» - «лист», на картинке с изображением «мяча» - «арбуз»;

2). Методика «Опознание наложенных изображений».

В данной пробе ребенок должен опознать предметы, разделив контуры наложенных друг на друга изображений разных предметов. Детям предъявляют для опознания один набор (при необходимости остальные закрывают) и предлагают назвать изображения. При ошибках сначала оказывают стимулирующую помощь, а затем предлагают обвести контур.

Оба вида ответов – самостоятельный и после помощи взрослого – фиксируются, отмечаются также порядок опознания фигур в наборе и время ответов. Ребенок должен опознать предметы, разделив контуры наложенных друг на друга изображений разных предметов (таблица 3).

Таблица 3.

Сводная таблица сырых баллов

(по методике «Опознание наложенных изображений»)

0 – 37 = низкий уровень

38 – 43 = средний уровень

44 – 57 = высокий уровень

5 детей с низким уровнем; 1 со средним; 4 с высоким.

Вывод: При опознании наложенных предметных изображений дети допускают перцептивно близкие замены, перцептивно-вербальные замены встречаются редко (туфля - «каблук», секундомер – «часы»). Среди перцептивно близких замен преобладают (тарелка – «шлем», ключ – «дудка»).

Относительно редкие перцептивно далекие ошибки возникают при трудностях разделения фигур (кувшин – «слон», кувшин – «рыба»).

Стимулирующая помощь и обведение контура приводят к правильному ответу детей.

Дима допустил две перцептивно близкие ошибки на  называние одного и того же предмета в разных наборах «тарелка» - «шлем», перцептивно далекую ошибку кувшин - «слон», три перцептивно вербальные ошибки «секундомер» - «часы», «маска» - «лицо», «туфля» - «ботинок»; Илья также допустил две перцептивно вербальные ошибки «секундомер» - «часы», «туфля» - «сапог», ошибка по типу фрагментарности «ель» - «сосульки»; Стас затруднился  в опознавании трех наборов, мальчик сказал, что: «он не понимает, что изображено», и допустил одну перцептивно – вербальную ошибку «стакан» - «кружка», две перцептивно-близкие ошибки «топор» - «молоток», «ножницы» - «клещи», и одну перцептивно-далекую ошибку «кисть» - «вилка»; Ренат допустил одну ошибку по типу фрагментарности «ель» - «коряга», одну перцептивно близкую «тарелка» - «шляпа», одну перцептивно далекую ошибку опознал в  кувшине «шнур» и две перцептивно вербальные ошибки «туфля» - «каблук», «секундомер» - «часы» и одну вербальную «бутылка» - «лимонад»; Олег допустил ошибку на смешение фигуры и фона «рыба» - «яблоко», не смог узнать картинку с изображением кисти, три перцептивно – вербальные ошибки «ножницы» - «клещи», «секундомер» - «часы», «маска» - лицо», набор с изображением рыбы, тарелки и ели не был узнан ; Витя допустил одну перцептивно близкую ошибку ключ «дудка» и три перцептивно-вербальные ошибки «секундомер» - «часы», «маска» - «лицо», «туфля» - «ботинок».

3). Методика «Опознание перечеркнутых изображений».

Эта проба также введенная В.Поппельрейтером, по своей задаче близка к предыдущей – в ней необходимо выделить определенное контурное изображение, отделив его от посторонних элементов фона.

Сравнение результатов, полученных детьми до и после обведения фигуры, показывает, что предоставленная помощь способствует организации зрительного восприятия и выделению существенных признаков (таблица 4).

Таблица 4.

Сводная таблица сырых баллов

(по методике «Опознание перечеркнутых изображений»).

0 - 10 = низкий уровень

11 – 18 = средний уровень

19 – 21 = высокий уровень

2 ребенка с низким уровнем, 8 со средним уровнем

Вывод: Апробация показала, что в этом задании дети допускают больше ошибок, чем в предыдущем, они более разнообразны, хотя по набору ошибок первые две методики близки. Наибольшее число ошибок возникает при опознании расчески, бабочки, ландыша. Так, из 10 детей правильно узнали расческу и назвали лишь 3.

Дети сделали в два раза больше перцептивно близких ошибок, чем перцептивно-вербальных.

Среди ошибок узнавания бабочки встречаются и трудности выделения фигуры из фона («нитка») и далекие замены («орехи»).

При узнавании расчески в основном встречаются перцептивно далекие замены («трава», «диван», «волны», «прищепки», «линии», «грабли»).

При опознании ландыша встречаются и перцептивно-вербальные ошибки («колокольчик», «цветок») и перцептивно близкие («пальма или дерево»).

Дима допустил перцептивно-вербальную ошибку «ландыш» – «колокольчик», перцептивно далекую ошибку «расческа» – «волны»; Илья допустил две перцептивно близкие ошибки «кувшин» - «ковш», «лампа» - «стул для пианино», перцептивно-вербальную ошибку «ландыш» - «цветок»; Стас прецептивно далекую замену «расческа» - «грабли», перцептивно-вербальную «ландыш» - «цветок»; Ренат допустил перцептивно близкую замену «ландыш» - «дерево», две перцептивно-вербальные ошибки  «расческа» -  «волны», «балалайка» - «гитара»; Вика допустила ошибку на смешение фигуры и фона «бабочка» - «помидор»; Олег допустил две перцептивно далекие ошибки «бабочка» - «орехи», «расческа» - «батарея»,  перцептивно-вербальную ошибку «ландыш» - «цветок», ошибку на смешение фигуры из фона «молоток» - «коробка»; Катя допустила перцептивно далекую замену  «кувшин» - «балалайка»; Витя допустил далекую замену «бабочка» - «орехи», перцептивно близкую «ландыш» -  «букет», перцептивно далекую «расческа» - «трава»; Лиза допустила перцептивно далекую замену «расческа» - «прищепки»; Федя допустил перцептивно далекую замену «расческа» - «линии», перцептивно-вербальную «ландыш» - «цветок».

4). Методика «Опознание незаконченных изображений».

Воссоздание целого изображения по незаконченному рисунку является наиболее сложным заданием на зрительный гнозис. Его сложность определяется рядом причин. Нужно опознать незаконченный фрагмент, а минимальное число содержащихся признаков затрудняет опознание изображения (таблица 5).

Таблица 5.

Сводная таблица сырых баллов

(по методике «Опознание незаконченных изображений»)

0 – 20 = низкий уровень

21 – 28 = средний уровень

29 – 36 = высокий уровень

4 ребенка с низким уровнем, 3 со средним уровнем, 3 с высоким.

Вывод: Апробация показала, что это наиболее трудная проба на зрительное восприятие - в среднем дети опознают 8 изображений из 12.

Вербальные ошибки единичны (клещи – «щипцы», меч – «нож»).

Чаще встречаются ошибки по типу фрагментарности ведро – «кувшин», весы – «столик со свечкой», чайник – «сапог», лампа – «носик», якорь -  «стрелка»,

Дима допустил три ошибки по типу фрагментарности «лампа» - «носик», «якорь» - «стрелка», «весы» - «ковш», перцептивно далекую «чайник» - «шапка с помпоном, перцептивно близую ошибку «ключ» - «ружьё»; Илья допутил четыри ошибки по типу фрагментарности «ключ» - «дорожный знак», «якорь» - «ключ», «весы» -  «самолет», «чайник» - «птица», перцептивно-вербальную «клещи – «ножницы» ; Стас допустил три ошибки, где он повторяет предыдущие ответы, т.е. это вербальные ошибки, перцептивно-вербальную «лейка» - «труба», «булавка» - «заколка», «меч» - «нож»; Ренат допустил две ошибки по типу фрагментарности весы -  «столик со свечкой», «очки» - «брелок», и одну вербальную ошибку «меч» - «нож», «клещи» - «щипцы»,  перцептивно далекую «ведро» - «иголка», «чайник» - «шляпа»; Олег допустил 7 ошибок, где он отказывался от ответа; Витя допустил две ошибки по типу фрагментарности «чайник» - «носик», «весы» - «столик с каким-то цветком», картинка с изображением ведра не была узнана  мальчиком; Лиза допустила одну вербальную ошибку «клещи» - «щипцы», одну перцептивно-вербальную «булавка» - «заколка»; Федя допутил 4 ошибки, одну вербальную «клещи» - «щипцы», много повторов предыдущих ответов.

5).Методика «Исследование пространственного гнозиса».

Традиционными направлениями в системе работы по устранению речевых нарушений у школьников является формирование пространственных представлений. Недостаточная сформированность пространственных представлений у школьников будет сказываться на развитии навыка письма.

Исходным в работе по развитию пространственного гнозиса является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Учащиеся тренируются в определении последовательности чисел, также графических знаков. Эти задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении (таблица 6).

Таблица 6.

Cводная таблица сырых баллов

(по методике «Исследование пространственного гнозиса»).

Максимальное количество баллов 54.

Все дети успешно справились со всеми вариантами заданий. Пространственные представления, включающие в себя представления местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, сформированы на высоком уровне. Схему собственного тела воспринимают правильно: правое и левое направление воспринимают верно, прекрасно определяют схему стоящего напротив. Все части тела соотносят с рукой и воспринимают правильно.  У детей сохранно понимание правого и левого направлений в пространственных отношениях и ориентировки в пространстве. Сложностей при ориентировке в схеме тетрадного листа не наблюдалось. Пространственные понятия и представления у младших школьников сформированы, и позволяют детям пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

6). «Исследование фонематического восприятия».

Для исследования фонематического восприятия, мы использовали такие задания как определить наличие или отсутствие заданного звука, показать картинки с заданным звуком, услышать слово с заданным звуком, подобрать пары картинок к словам паронимам, разделить картинки со звуками.

Таблица 7.

Сводная таблица сырых баллов

(по методике «Исследование фонематического восприятия»)

159 – 165 – высокий уровень

150 – 158 – средний уровень

0 – 149 – низкий уровень

Из таблицы видно, что 4 ребенка имеют высокий уровень; 2 ребенка средний уровень; 4 ребенка низкий уровень.

Дети затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении на уровне слов, возникают трудности в овладении звуковым анлизом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков.

Выводы по второй главе.

В констатирующем эксперименте мы попытались проверить, как традиционные логопедические и нейропсихологические методики, направленные на исследование особенностей письма и зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в становлении гностических функций, мы включили в свой констатирующий эксперимент и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализировать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вербальных функций.

Нам удалось проследить, насколько чувствительны задания в целом к зрительным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Стремились дать широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Было выявлено, что дети имеют зрительно-вербальные трудности, испытывают затруднения в определении и обобщении существенных признаков наглядного материала. Полученные данные указывают на то, что необходимо своевременно обратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести коррекционно-развивающие мероприятия.

 Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей работы и установить оптимальный для ребенка уровень сложности заданий.

Глава 3. Коррекция письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

3.1. Описание формирующего эксперимента.

При разработке коррекционной программы «Коррекция письма у слабовидящих младших школьников» мы опирались на результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования проведенного нами констатирующего эксперимента.

Целью программы было развитие зрительного восприятия и  устранение недостатков письма у слабовидящих младших школьников.

Для осуществления разработанных коррекционных мероприятий будут способствовать внедрение и соблюдение принципов обозначенных в психолого-педагогических исследованиях:

- принцип взаимосвязи речи и других психических процессов (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн) – предполагает использование в коррекционно-логопедическом процессе для формирования языковых и логических обобщений воздействие на те или иные психические процессы, способствующие нормализации анализаторной, аналитико-синтетической, регуляторной деятельности, активизацию средств чувственного и эмоционального познания.

- принцип использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем как опоры при обучении (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) – предполагает развитие направлений приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов с целью не замещения нарушенного процесса, а постепенного его формирования и интериоризации: (разработка и применение методических пособий, приемов, учитывающих степень экстериоризации).

- принцип деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) – предполагает организацию логопедического воздействия не как простую тренировку умений и навыков, а как целостную, осмысленную деятельность учащихся, органически  вписывающуюся в систему их повседневных жизненных отношений:

- учет ведущей деятельности в младшем школьном возрасте (учебной);

- опора на сохранные формы деятельности (собственная деятельность по усвоению материала на доступном уровне с последующим переводом на белее высокий уровень деятельности);

- использование продуктивных видов деятельности;

- принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызин, Д.Б. Эльконин) – предполагает в построении коррекционно-логопедического воздействия  учет:

- особенностей формирования в онтогенезе пространственного гнозиса и отражение его компонентов в языковых операциях (пространственный гнозис имеет сложную синкретическую структуру и, как любая способность, складывается поэтапно);

- постепенного усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности;

- структуры речевого дефекта;

- постепенного усложнения характера задач речевого материала;

- постепенного перехода на уровень осознанного отношения к речевой деятельности (формальная сторона речи становится предметом осознанных произвольных действий, в результате которых осознается символическое  отношение между языковым знаком и значением и формируется функциональное использование этих знаков). 

В основу логопедического воздействия положен комплексный подход, который можно рассматривать как единый комплекс психолого-педагогических воздействий, учитывающих особенности речедвигательных нарушений, своеобразие лексико-грамматических, логико-грамматических расстройств, специфическое недоразвитие неречевых процессов.

Коррекционная программа направлена на решение следующих задач:

-   формирование сомато-пространственного гнозиса;

-   формирование ориентировки в пространстве;

-   формирование представлений о форме, величине предмета;

-   повышение  уровня развития зрительно-моторной координации, лежащий в основе овладения навыками письма и чтения;

- повышение уровня запоминание букв;

- формирование умения различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование четких, полных или адекватных зрительных образов;

- повышение уровня овладения навыками письма и чтения;

- коррекция серьезных затруднений копирования букв.

Модель коррекционной работы по оптимизации письма у слабовидящих младших школьников.

Письмо

		Дифференциация графических образов букв

В ходе реализации основной цели и задач, коррекционная работа выстраивалась в 2 направления:

I. Формирование пространственной ориентировки.

II. Формирование зрительного восприятия.

I.Формирование пространственного восприятия.

Цель: создание целостного образа предметов и явлений окружающего мира.

1. Формирование сомато-пространственного гнозиса.

 Задачи:

1.) Развитие уточнения представлений детей о схеме тела.

Упражнения:

- закрыть глаза, показать место, до которого дотронулся инструктор. Прикасаясь к какому-либо месту на теле ребенка, вы просите показать, куда вы дотронулись;

- коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, левой рукой левого глаза;

- положить левую руку на пояс, правую на плечо; левую руку на плечо, правую на пояс;

2.) Закрепить различение и называние рук с помощью схемы.

Упражнения:

- соединить указательный палец правой руки с указательным пальцем левой руки, большой палец правой руки с большим пальцем левой руки, средний палец правой руки со средним пальцем левой руки, безымянный палец правой руки с безымянным пальцем левой руки, мизинец правой руки с мизинцем левой руки;

- соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, правая нога, правая рука, правое ухо);

- в правую руку взять карандаш и переложить его в левую;

3.) Развитие целостного представления о схеме тела.

Упражнения:

- назвать части тела, до которых дотронулся инструктор. Инструктор прикасается к различным частям тела ребенка и просите его назвать их;

- назвать часть тела, которая находится между головой и телом, назвать часть тела которая находится между правым и левым ухом;

2.Формирование умения по устным представлениям ориентироваться в сторонах.

Задачи:

  1.) Развитие и уточнение представлений о направлениях в пространстве.

Упражнения:

- вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы находящиеся с этой стороны, то есть справа;

- наклонить голову к правому плечу, к левому плечу, вперед, назад;

- повернуться к окну, к двери, к доске, к шкафу;

2.) Уточнение пространственных взаимоотношений.

Упражнения:

- стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа;

- описать предмет, который находится справа;

- инструктор описывает какой-то предмет. Ребенок должен определить место положения этого предмета;

- вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполнил инструкцию;

3.)Развитие умения ориентироваться в заданном направлении.

Упражнения:

- сделать три шага вправо, два шага влево, шаг вперед, два назад;

- положить ручку справа от тетради; карандаш слева от книги; книгу впереди себя;

- положить мяч впереди себя, кубик сзади;

3. Формирование пространственных представлений.

Задачи:

1.) Усвоение пространственных представлений на, над, под, за, около.

Упражнения:

- посмотреть на картинку и сказать, где сидит рыжий кот, на чем сидит черно-белый кот и т. д.;

- нарисуй треугольник над квадратом, круг под квадратом, квадрат около круга, треугольник на квадрате;

2.) Развитие графического воспроизведения направлений.

Упражнения:

- в третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо – сверху вниз;

- обозначить на строке четыре точки. Поставить «+»:

от первой  точки - снизу;

от второй точки  - сверху;

от третьей точки - слева;

от четвертой        - справа;

3.) Формирование пространственных представлений путем копирования предметов на плоскости.

Упражнения:

- скопировать ведущей рукой «куб» и «дом»;

- инструктор и ребенок сидят на против друг друга. Инструкция: «Нарисуй такой же предмет, который нарисовала я». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего предмета я рисую ручку, где будет ручка у твоего?».

II. Формирование зрительного восприятия.

Цель:

1.Формирование представлений о форме.

Задачи:

1.) Обучение детей зрительному поиску заданных элементов по образцу, находящемуся в поле зрения.

Упражнения:

- раскрасить все загаданные фигуры: круг – красным, квадрат – синим, треугольник – зеленым, овал – желтым;

- посмотреть на фигуры. Определить, какую фигуру нужно поставить в пустое место

2.) Учить детей подбирать предметы к геометрическим образцам.

Упражнения:

- соединить все предметы с похожими фигурами

- детям раздаются предметы. Получив фигуры, дети ищут в комнате какую-нибудь вещь такой же формы. Если она маленькая, берут ее, если это предмет интерьера, запоминают. Затем инструктор поднимает круг и спрашивает: «Кто нашел предметы такой формы?», «Как она называется?»; Инструктор поднимает квадрат и спрашивает: «Кто нашел фигуры такой формы, как она называется?», Поднимает треугольник и спрашивает: «Кто нашел фигуры такой формы, как она называется?».

2.) Учить детей расчленять изображение предмета на составные части и воссоздавать сложную  форму из частей.

 Упражнения:

- детям предлагается демонстрационный материал: образцы рисунков, из геометрических фигур: машина, лодка, человек. Дети должны определить, что нарисовано на этих картинках. А затем определить из каких фигур составлена лодочка, машина, человек

- определить из каких фигур состоят флаги

2. Формирование представлений о величине.

Задачи:

1.) Учить детей различать параметры величины предметов.

Упражнения:

- отметить толстые бревна * и тонкие бревна +

- определить, где гриб ниже цветка

- определить, где линейка шире карандаша

2.) Научить детей соотносить по величине три предмета.

Упражнения:

- определить, где береза выше ели, но меньше горы

- определить, где ведро ниже вазы, но выше кувшина

3. Дифференциация графических образов буков.

Задачи:

1.) Учить детей соединять элементы букв в единое целое.

Упражнения:

- соединить элементы букв так, чтобы получились буквы у-и;

- выложить из мозайки букву, выделив каждый элемент своим цветом;

- дорисовывание буквы до целой части;

2.) Учить детей выделять буквы, наложенные друг на друга.

Упражнения:

- выделить буквы наложенные друг на друга

- назвать и написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями

- определить какое слово спряталось

3.) Обучение поиску элемента буквы.

Упражнения:

- показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально

- дополнить букву нужным элементом

- на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы

Занятия с экспериментальной группой, в которую вошли  5 человек, проводились 2-3 раза в неделю в течении 40 минут, остальные 5 человек вошли в контрольную группу.

При проведении занятий огромное значение придавалось особенностям состояния зрительных функции, способам восприятия  и индивидуальным психологическим особенностям  младших школьников  с нарушениями зрения. Особое внимание обращалось на возможность использования имеющегося зрения.

Структура занятия включает: вводную, основную и заключительную части.

   Эффективность коррекционной программы достигается повышением уровня пространственной ориентировки, повышением уровня зрительного восприятия, снижением ошибок при письме.

3.2. Обсуждение результатов контрольного эксперимента.

По окончанию формирующего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент по отдельным методикам констатирующего эксперимента. Полученные данные контрольного эксперимента сравнивались с данными констатирующего эксперимента.

Дети были обследованы по следующим разделам:

1.   Исследование письма.

2.   Исследование зрительного восприятия.

II серия «опознание наложенных изображений»

III серия «опознание перечеркнутых изображений»

IV серия «опознание незаконченных предложений»

3. Исследование фонематического восприятия.

Для проведения формирующего эксперимента, дети были разделены нами на две подгруппы приблизительно с одинаковыми баллами. 1 группа экспериментальная – 5 человек с ними проводилась работа по разработанной нами логопедической технологии; 2 группа контрольная – 5 человек, которые занимались с логопедом и не принимали участие в формирующем эксперименте.

Таблица 8.

Сводная таблица состояния письма до формирующего эксперимента и после

(средний показатель)

  Как видно из таблицы, результаты выполнения задания для исследования письма учащимися первой экспериментальной группы соответствуют высокому уровню, а выполнение заданий этой же серии учащимися контрольной группы соответствуют среднему уровню.

Ошибок стало меньше, но встречаются ошибки букв близких по написанию, которые отличаются дополнительным элементом, сохранились ошибки фонематического характера, часто встречаются оптико-пространственные ошибки. Но, наиболее частыми являются орфографические ошибки. В целом грубых ошибок не наблюдается.

Дети экспериментальной группы показали результаты выше, а дети контрольной группы остались на том же уровне.

Таблица 9.

Сводная таблица состояния зрительного восприятия до формирующего эксперимента и после него

В ходе повторной диагностики зрительного воспрития при «опознании наложенных изображений» дети допускают меньше перцептивных замен, чем в констатирующем эксперименте. Перцептивно-вербальные замены не встречаются. Относительно редко встречаются перцептивно далекие ошибки, они в основном связаны с трудностями разделения фигур или опознания недостаточно знакомых предметов. Анализ выполнения пробы с наложенными изображениями может свидетельствовать о наличии у младших школьников о предпочитаемых стратегиях зрительного восприятия. Типичными являются трудности опознания.

При повторном исследовании «перечеркнутых изображений» дети допускают меньше ошибок, чем в констатирующем эксперименте. Все также детям трудно дались картинки связанные с трудностями выделения фигуры из фона. При опознании картинок дети обычно выделяют и интерпретируют лишь наиболее яркую верхнюю часть фигуры. Чаще всего такие ошибки свойственны детям со слабостью программирования и контроля.

При опознании «незаконченных изображений», т.е. воссоздании целого изображения по незаконченному рисунку, его сложность, также как и в констатирующем эксперименте, определялась тем, что детям нужно было опознать незаконченный фрагмент, а минимальное число содержащихся в нем существующих признаков затрудняет воссоздание целого изображения. Здесь кроме аналитических процедур необходима актуализация целостного образа.

В этой серии у детей чаще всего встречаются ошибки по типу фрагментарности, которые свидетельствуют о слабости восприятия.

При выявлении особенностей фонематического восприятия были проанализированы полученные данные, что нашло свое отражение в таблице 10.

Таблица 10.

Сводная таблица состояния фонематического восприятия до формирующего эксперимента и после

Контрольный эксперимент показал, что дети экспериментальной группы показали высокий уровень, по сравнению с детьми контрольной группы.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о эффективности предложенной технологии. По сравнению с контрольной группой дети экспериментальной группы продемонстрировали стабильную положительную динамику в развитии письма и зрительного восприятия.

Заключение.

Таким образом, в ходе проведенного теоретико-эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1.   Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими знаками.

     Нарушения письменной речи у детей является распространенным речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических дейстий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность, сказываются на письме.

2.   Своеобразие развития процесса письма младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального образования. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких важных для всех учебных предметах вопросах, как формирование зрительного восприятия, пространственных ориентировок, также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.

Эмпирическое исследование показало, что при написании слухового диктанта у детей возникают сложности, связанные с путание одинаковых по написанию букв, пропуском букв, невозможностью различения сходных по написанию букв, не дописыванием элементов. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Исследование пространственного гнозиса показало, что пространственные представления и понятия у младших школьников сформированы, что позволяет детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

При исследовании зрительного гнозиса анализ показал, что дети начинают опознание упорядоченно, но изменяют порядок при затруднениях. Предоставленная ребенку помощь в процессе выполнения задания способствует организации зрительного восприятия и выделению существенных признаков.

Для исследования зрительного гнозиса, использовался широкий  набор проб. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций.

Характер ошибок связанный с нарушением фонематического восприятия у учащихся разнообразен: возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков, а как результат – неуспеваемость по письму.

3.   Наша корекционная программа была направлена на реализацию следующих задач: формирование пространственной ориенировки, что способствует развитию сомато-пространственного гнозиса, формированию у детей способности по устным представлениям ориентироваться в сторонах, ориентироваться в схеме собственного тела, правого и левого направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений объектов, ориентироваться в схеме тела, стоящего напротив, последовательности предметного ряда, графическим обозначениям напрвлений.

Корекционная работа строилась в двух напрвлениях: формирование пространственной ориентировки и формирование пространственных представлений.

Процесс формирования письма осуществляется по средствам выработки алгоритмов действий в совместной работе логопеда и детей по преодолению нарушений письма, связанных с расстройствами зрительного восприятия.

4. В результате проведенной работы, мы получили стабильную положительную динамику  в формировании письма и зрительного восприятия младших школьников с расстройствами зрительного восприятия . Дети экспериментальной группы показали результаты лучше, по сранению с детьми контрольной группы. Анализ контрольного эксперимента позволил сделать выод об эффективности предложенной технологии. Гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены.

Библиографический список.

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.: «Академия», 2003.

2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: «Просвещение», 1988.

3. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей. «Дефектология», №5, 1982.

4. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. – М.: «Школа-Пресс», 2001.

5. Егорова Т.Г. Психологическая классификация ошибок чтения// Хрестоматия по логопедии том 2.

6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлотехники. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебник для вузов. – М.: «Владос»,  2000 . (Коррекционная педагогика).

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда – М.: «Владос», 2001г.

8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: «Просвещение», 1972.

10. Каше Г.А. и другие. Исправление недостатков произношения чтения и письма учащихся: Выпуск 2: М.: «Учпедгиз», 1960.

11. Колпаковская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории ипрактики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

12. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Хрестоматия по логопедии том 2.

13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие - 2-ое издание – СПб.: «Дом», 1997г.

14.   Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

15.  Лалаева Р.И. Дисграфия //Хрестоматия по логопедии том 2.

16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод.пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр «Владос», 2001.          

17. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.

18. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб: «Союз», 2002.

19. Лалаева Р.И. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей // Хрестоматия по логопедии том 2.

20. Левина Р.Е. Недостатки речи и письма у детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

21. Левина Р.Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: «Просвещений», 1965.

22. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей// Хрестоматия по логопедии том 2.

23. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом //Хрестоматия по логопедии том 2.

24. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

        25. Логопедия. Методическое наследие под ред. Л.С. Волковой, книга IV. Нарушение письменной речи. – М.: ГИЦ «Владос», 2003.

26. Логопедия/ Под редакцией Л.С. Волковой. – М., 1989.

27. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Издательский центр «Академия»,  2003.

28. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма// Хрестоматия по логопедии том 2.

29. Мазанова Е. Логопедия, Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М.: «Аквариум», 2004.

30. Научно-методический журнал «Логопед», №3 2005г. Соломатина Н.Г. «Развитие фонематического восприятия у детей с врожденными расщелинами неба».

       31. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. – СПб.:  «Детство-Пресс», 2002.

       32. Основы теории и практики логопедии /Под редакцией Р.Е. Левина. - М., 1977.

33. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., «Дельта», 1996.

34. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

35. Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих: Программа – Екатеринбург, 2001.

36. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М.: «Просвещение», 1966г.

37. Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения: Программа – Екатеринбург, 2001г.

38.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманит. Издательский центр  ВЛАДОС», 1997.

39. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Хрестоматия по логопедии том 2.

40. Солнцева Л.И. Воспитание слепых детей раннего возраста: 2-ое издание. – М.: «Экзамен», 2005.

41. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.

42. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии том 2.

43. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления// Недостатки речи у учащихся начальных классов – 1965.

44.Спирова Л.Ф. и  Шуйфер Р.И. Вопросы обучению русскому языку детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 

45. Тифлотехника и обучение грамоте по системе Л.Брайля: Программа – Екатеринбург, 2001.

46. Токарева О.А. Расстройство чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии том 2.

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: «Просвещение», 1989.

48. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия // Хрестоматия по логопедии том 2.

49. Хватцев М.Е. Логопедия. – СПб: «Дельта», 1996.

        50. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии; часть 1-2, М., «Руссико», 1994.

51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Педагогическое общество Россия. – М., 2002.

Приложение 1.

Приложение 2

Конспект фронтального занятия «Новая сказка про Красную Шапочку».

Цель:

- Уточнение представлений об основных цветах и их оттенках.

Задачи:

- усвоение навыка согласования прилагательного с существительными в роде, числе;

- образование относительных прилагательных соотнесенных с материалом;

- формирование фразовой речи.

Оборудование: наглядные картинки, реальные предметы, серия сюжетных картинок.

Логопед: Сегодня, ребята, я расскажу вам новую сказку про Красную Шапочку.

В одной деревне жила Красная Шапочка. Как-то раз проснулась она утром и выглянула в окно. Утро было чудесное, только что прошел дождик, и на небе сияла радуга.

Логопед: Какая была радуга?

Дети отвечают.

Логопед: Какие цвета вы видите в радуге?

Радуга рассыпалась. Соберите ее и назовите цвет каждой дуги (дети по одной дуге кладут на изображение и называют цвет).

Логопед: Слушайте, что было дальше.

На лугу Красная Шапочка увидела много разных цветов. Но цветы были необычные, в них, как в зеркале, отражались предметы. И были они такого же цвета, как и сам цветок. А потом вдруг налетел ветер и все лепестки перемешал.

Соберите цветок одного цвета и расскажите, какие предметы в нем отражаются, какого они цвета?

Проводится игра «Собери цветок». Логопед раздает детям по одному лепестку ( дети отвечают: «У меня красный лепесток. В нем тражаются красная шапочка,  красное платье, красные варежки и т.д.).

Логопед: Молодцы! Вы хорошо справились с заданием, а тепрь слушайте, что было дальше.

Красная Шапочка вспомнила, что у бабушки сегодня День Рождения, и стала собираться к ней в гости. Она надела свой любимый нарядный костюм.

Как же была одета Красная Шапочка? (Показывает изображение). Разукрасьте портрет цветными фишками по памяти. Опишите его( дети выкладывают цветные фишки в соответствии  с портретом, сверяют с образцом). У Красной Шапочки желтые волосы, голубаяблузка, синий жилет, оранжевая юбка, желтые туфли, коричневая корзина, зеленое полотенце.

Логопед: Вы снова все правильно сделали! Слушайте продолжение сказки.

В корзину Красная Шапочка положила подарок. Что она приготовила, вы узнаете из игры.

Проводится игра «Чудесный мешочек». Логопед раздает детям мешочки с предметами, дети должны на ощупь определить, что за предметы лежат в их мешочках и из чего они сделаны.

Каждый ребенок в своем мешочке одновременно со всеми определяет предмет (деревянную ложку, железную кружку, стеклянный стакан, фарфоровую тарелку, глиняный кувшин).

Логопед: Назовите эти предметы одним словом и вы поймете, что же подарит бабушке Красная Шапочка. Слушайте, что было дальше.

Наконец Красная Шапочка была готова и отправилась в путь. Сначала она шла через луг. Кого она встретила на лугу? (Логопед детям показывает силуэтное изображение домашних животных). Затем она шла через лес? Кого она встретила за деревьями? (Логопед показывает детям силуэтное изображение диких животных).

Дети отвечают.

Вдруг Красная Шапочка увидела среди деревьев тень волка. А потом ей навстречу вышел и сам волк. Волк оказался вежливым и совсем не злым. Он проводил Красную Шапочку к бабушке. Когда Красная Шапочка пришла к ней, гости уже собрались.

Кого пригласила бабушка в гости, вы узнаете составив и записав рассказ по серии картинок, которые я вам покажу(логопед показывает детям картинки).

Дети записывают рассказ по серии сюжетных картинок.