Агрессивное поведение детей дошкольного возраста

  • Вид работы:
    Другое
  • Предмет:
    Другое
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    222,26 kb
  • Опубликовано:
    2012-03-28
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Агрессивное поведение детей дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ


Агрессивное поведение детей дошкольного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Выполнил:

студент                                                                А.Б.Белозерцева

                                                                             5 курс

Научный руководитель:                                              С.Г.Бутолин

                            

Допущен к защите в ГАК «       »__________2005 г.

Зав. кафедрой

обшей психологии                                                  Хатинец

         

 

Ижевск, 2005

Содержание

Введение....................................................................................................................................... 3

1. Теоретические аспекты агрессивного поведения................................ 5

1.1. Особенности детей дошкольного возраста................................................................... 5

1.2. Природа и структура агрессии............................................................................................ 9

1.3. Особенности проявления детской агрессивности..................................................... 19

1.4. Определение причин агрессивности............................................................................... 30

2. Экспериментальное изучение агрессивности ребенка  в дошкольной группе........................................................................................................................................... 36

2.1. Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и  методы исследования 36

2.2. Проведение исследования................................................................................................ 43

2.3.  Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста........................................................................................................................................................ 63

Выводы и предложения................................................................................................... 70

Список литературы........................................................................................................... 74

Приложения............................................................................................................................. 77



Введение


Проблема агрессивности является предметом научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии. Социально-экономические и политические изменения, происходящие в России в течение ряда последних десятилетий, вызвали “взрыв” агрессивности, возбудив научный интерес исследователей к этой проблематике. Снижение возрастного ценза в исследовании агрессивности обусловлено ростом ее проявлений в поведении сегодняшних дошкольников, вызывающих большую тревогу у педагогов. Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психологической помощи, что определяет важность и актуальность выбранной темы.

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, идеологическая, экологическая обстановка обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Проблема агрессивности затрагивает общество в целом, беспокоит и педагогов, родителей.

В рамках данной работы поставлена цель определить связь агрессивности детей с их положением в системе межличностных отношений в детском коллективе.

Объект исследования: агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Предмет: связь агрессивных форм поведения с их социальным статусом.

Гипотеза: в своей гипотезе мы полагаем, что агрессивные дети должны иметь низкий социальный статус, а значит, надлежит в целях коррекции их поведения использовать изменение их социального статуса в своем коллективе.

Для подтверждения цели и обоснования гипотезы мы выдвинули следующие задачи:

1. Проанализировать литературные данные по проблематике выбранной темы исследования, акцентируя внимание на традиционных подходах к психодиагностике агрессивных детей.

2. Выявить детей, склонных к агрессивному поведению.

3. Определить их социальный статус.

4. Выявить причино-следственные связи между уровнем агрессивности и формами проявления с социальным статусом ребенка.

5. Проанализировать результаты, полученные в ходе нашего исследования;

В ходе работы мы использовали следующие методы:

1. Прямые наблюдения. В их ходе фиксировались различные формы агрессивного поведения.

2. Проективные рисуночные методики «Крокодилы», «Несуществующее животное», «Дом, дерево, человек».

3. Детский вариант социального статуса.

В основном под агрессией понимается вредоносное поведение. В этом понятии объединяются различные по форме и результатам виды поведения - от таких как: злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах "задиристость", "дразливость", "озлобленность", "жестокость".

К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются. Но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для "агрессора".

1. Теоретические аспекты агрессивного поведения

1.1. Особенности детей дошкольного возраста



Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет). В рамках игровой деятельности происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения. Наряду с игровой деятельностью в этом возрасте формируются и другие формы деятельности: конструирование, рисование. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В дошкольном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для дошкольников велик авторитет воспитателя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в детском саду, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В дошкольном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту — произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. определенным контекстом.

Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был разработан Л. С. Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест ««Да» и «нет» не отвечай», проводится в форме беседы, в которой взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на однозначные ответы «да», «нет», однако, суть теста и состоит в том, чтобы дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные слова нельзя употреблять при ответе.

В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд выводов:

В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни произвольности — непосредственности детей в общении со взрослыми.

У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения (непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения.

Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы исследования психологической подготовки детей к школе, т. е. успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослыми.

Контекстное общение создает благоприятные условия, для принятия и выделения детьми учебных задач. Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной деятельности (В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Изучив роль общения со сверстниками в психологической подготовке детей к школьному обучению, можно сделать следующий вывод: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру общения со взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в школе.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической преемственностью, которую необходимо учитывать при обучении и воспитании детей дошкольного возраста и при подготовке их к школе.

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в межличностных отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в межличностном общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответствует действительности.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, можно сделать вывод, что общение детей — необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

1.2. Природа и структура агрессии



Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает «нападать». Оно издавна бытует в европейских языках, однако значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

Для того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в младшем дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа.

Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживаниием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то "сорвать зло". Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость.

Агрессивные действия выступают в качестве:

-   средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструктивная агрессия);

-   как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

-   как способ удовлетворения потребности в самореализации и самореализации.

Стремясь преодолеть психологический барьер между взрослыми и подростками, последние прибегают к агрессивному поведению. Агрессивный подросток - это прежде всего обычный ребенок, т.к. ему свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Но все они подпадают под следующие четыре категории. Агрессия относится к:

-   врожденным побуждениям и задаткам;

-   потребностям, активизируемым внешними стимулами;

-   познавательным и эмоциональным процессам;

-   актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

Рассмотрим наиболее известные теоретические положения.

Основоположником Теории влечения (психоаналитического подхода) является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение  по своей природе  инстинктивное  и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия  же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом),  другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от “Я”. А если энергия танатоса  не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.

Эту теорию можно отобразить следующей схемой (рис.1):

 

 

                                                                     

 


Рис.1. Схематичное изображение теории влечения

Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию.

Экологический подход.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца, который придерживался  эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З.Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же , как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:

-   количества накопленной агрессивной энергии;

-   наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии.

Но, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньший стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне, т.е. агрессивное поведение может выплеснуться спонтанно.

Лоренц отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, т.е. имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. А люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные. Отсюда, технический прогресс (оружие массового уничтожения) может привести к уничтожению человека как вида.

Ослабление агрессии возможно путем различных действий. Также Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления.

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель), предложенная Д.Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как  ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

-   фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

-   агрессия всегда является результатом фрустрации.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

-   степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

-   сила препятствия на пути достижения цели;

-   количества последовательных фрустраций.

Т.е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы.

Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит “смещение”, в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий

Какие же факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Ответ на этот вопрос следует искать в процессе катарсиса, т.е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижают уровень побуждения к агрессии (оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком -  акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии).

В отличие от других, Теория социального научения (бихевиоральная модель) гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.

Эта теория была предложена Балдурой и представлена в работе в виде таблицы 1, объясняющей усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.

Таблица 1

Теория социального научения Балдуры

Показатель

Определение

1

2

Агрессия, приобретаемая посредством:

· Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)

· Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)

Продолжение таблицы 1

1

2

Агрессия провоцируется:

· Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)

· Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация)

· Побудительными мотивами ( например, деньги, восхищение)

· Инструкциями (например, приказы)

· Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями)

Агрессия регулируется:

· Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия)

· Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других)

· Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)

 

С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:

-   способов усвоения подобных действий;

-   факторов, провоцирующих их появление;

-   условий, при которых они закрепляются.

Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций -  прямое поощрение такого поведения. Т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т.е. достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, т.е. наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание - модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам.

Хочется отметить, что эта теория оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Тому есть две причины:

-   согласно теории, агрессия - приобретенная модель социального поведения. Отсюда может быть ослаблена с помощью процедур (устранение условий).

-   социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях.

В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природу агрессивности, можно сделать следующие выводы:

-   проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

-   агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

-   агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессивности, определим основные понятия.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон, считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или  ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

-   агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

-   в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

-   жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой (Р.Бэрон, Д.Ричардсон “Агрессия”).

Под агрессией, по Э.Фромму, следует понимать любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному,  а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.

Агрессивность, по Р.С.Немову, понимается как враждебность - поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред.

“Психологический словарь” под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).

Проявление агрессии весьма разнообразно.

Различают два основных типа агрессивных проявлений:

-   целевая агрессия;

-   инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах Заградова Й, Осинский А.К., Левитов Н.Д.:

1. По направленности:

-   агрессия, направленная вовне;

-   аутоагрессия - направленная на себя.

2. По цели:

-   интеллектуальная агрессия;

-   враждебная агрессия.

3. По методу выражения:

-   физическая агрессия;

-   вербальная агрессия.

4. По степени выраженности:

-   прямая агрессия;

-   косвенная агрессия.

5. По наличию инициативы:

-   инициативная агрессия;

-   оборонительная агрессия.

Теперь определим, что такое агрессивное действие и агрессивное поведение, агрессивность, т.к. часто в эти понятия вкладывают один и тот же смысл. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивны действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.

Также хочется отметить, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека.

В.Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам. Р.С.Хоманс считает, что агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости. Реан А.А., Бютнер К.  и  другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги.

Состояние фрустрации - это психическое состояние, характеризующееся наличием стимулированной потребности, не нашедшей своего удовлетворения (“Психологический словарь” под редакцией Давыдова). Это состояние сопровождается различными отрицательными переживаниями: раздражением, отчаянием.

Таким образом, агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

Так какой акт поведения можно считать агрессивным?

Румянцева Т.Р. считает, что сегодня на первый план выдвигается нормативный подход. Согласно этой точке зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Отсюда, поведение будем назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий:

-   когда имеют место губительные для жертвы последствия;

-   когда нарушены нормы поведения.

Важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р.Кратчфилд и Н.Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации. Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

И здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

По мнению Й. Заграфовой, податливость к агрессивным действиям формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две степени социализации:

-   усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения;

-   усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но  содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность.

Таким образом, податливость к агрессивным действиям формируется при недостаточно сбалансированной социализации.

1.3. Особенности проявления детской агрессивности


Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью.

У двухлетнего малыша не ладятся отношения с ровесниками на детской площадке? Завидев его, мамы стараются увести своих детей подальше от "злого ребенка". А на непримиримого трехлетку часто жалуются в детском саду. Не так уж мало родителей ломают голову над тем, почему именно их малыш так выделяется своим поведением и считается агрессивным.

Полное отсутствие агрессивности - скорее, крупный недостаток, чем достоинство. Агрессивность необходима для нормального развития ребенка, иначе он не смог бы ни познавать окружающий мир, ни защищаться, ни конкурировать с другими людьми. Длительное подавление агрессии может привести к неврозу или к тому, что однажды она вырвется наружу с эффектом распрямившейся пружины.

Тем не менее, желая воспитать своего ребенка добрым и отзывчивым, некоторые родители стремятся максимально ограничить проявляемую им агрессию. Как часто можно услышать: "Зачем ты ударил Колю? Неужели обязательно нужно было решать спор кулаками?". Но ребенок 2-4 лет, не так давно овладевший речью, не в состоянии вести аргументированный спор. Ему доступны только два способа решения проблемы: съездить Коле по уху или уступить, оказавшись побежденным.

Итак, беспокоиться по поводу правильности эмоционального развития ребенка нужно тогда, когда агрессия становится не достаточно мотивированной или вообще не имеет никакой причины. А причин может быть множество.

Очень часто агрессивное поведение является отражением тех отношений, которые малыш наблюдает в семье. Если родители часто применяют физические наказания, не надо удивляться, что ребенок не умеет общаться по-другому. Малыш знает, что мама или папа бьют его, чтобы добиться послушания. Естественно, он привыкает к тому, что если нужно что-то получить от человека, его следует ударить. Бессмысленно убеждать ребенка не отнимать, а вежливо просить приглянувшуюся игрушку у другого малыша, если вы сами только что накричали на него, отбирая, скажем, грязную палку. Со временем такие дети могут стать практически неуправляемыми, не реагирующими на просьбы и уговоры, - только на повышенный тон или физическое воздействие.

Ребенок может вести себя агрессивно из-за стремления привлечь внимание окружающих. Например, по каким-то причинам он не выделяется среди других детей умением петь или рисовать. Но если разрушить снежную крепость, которую строила вся детсадовская группа во главе с воспитателем, его непременно заметят и будут говорить о происшествии весь день. Это вам не стишки на табуретке читать! "Рецепт" здесь только один: ваши действия и слова должны постоянно убеждать малыша в том, что его любят не за что-то, а несмотря ни на что.

Ещё одна распространенная причина детской озлобленности - ревность. Агрессия ребенка может быть направлена как на человека, чьё расположение он пытается завоевать, так и на своего "конкурента". Вот мама при своей дочке похвалила другую девочку за красивый рисунок. Она могла это сделать просто так или из педагогических соображений, чтобы дочери захотелось нарисовать так же. А дочка не спешит брать в руки карандаш: вместо этого она рвёт шедевр на кусочки и отталкивает наглую девчонку, посмевшую украсть у неё внимание и похвалу матери.

Иногда объектом агрессивных действий становится тот человек, кому малыш завидует и которого он хочет принизить, "наказать" за превосходство. Если предметом зависти является игрушка, ребенок может отнять её - но не для того, чтобы играть, а чтобы сломать или даже спрятать и таким образом как бы уничтожить различия между собой и её владельцем. Такое поведение свидетельствует о низкой самооценке ребенка: необходимо помочь ему осознать свою индивидуальность и показать, в чем состоит его преимущество перед другими детьми.

Некоторые дети используют агрессию в качестве защиты от непредсказуемого и враждебного окружающего мира, исходя из того, что лучший способ обороны - это нападение. Такое поведение свойственно детям, чьи родители не имеют четкой стратегии в воспитании и могут по-разному оценивать поступки своего чада в зависимости от настроения, наличия рядом посторонних и т.д. Малыш знает, что от людей можно ожидать всего, чего угодно, поэтому ведёт себя агрессивно "на всякий случай".

Мише 2,5 года, он очень подвижный ребенок и иногда обижает своих "коллег" по песочнице. Но вот он набегался, успокоился и сидит на корточках, ковыряя песок лопаткой. Какой-то мальчик случайно задевает его руку, и лопата резко дергается вверх, осыпая детей песком. Мишина мама, не особенно вникая в детали происшествия, даёт сыну несколько профилактических шлепков. Миша начинает громко реветь, и мама сразу же берется его успокаивать, гладя по голове. Вроде бы конфликт исчерпан. Но через некоторое время мама тянется к Мише, чтобы поправить ему воротничок, а он опасливо встаёт в оборонительную позу и бьёт её по руке. Откуда ему знать, принесет мамина рука шлепок или ласку?

Очень часто имеет место так называемая аутоагрессия, когда ребенок кусает, царапает или бьет самого себя. Одна из причин такого поведения - строгий запрет на проявление агрессии по отношению к другим людям. Труднее всего ребенку выплеснуть негативные эмоции на сильных и могущественных взрослых, особенно на родителей, любовь которых он боится потерять.

Например, малыш не хочет уходить с прогулки. Мама берет его за руку, чтобы увести домой. Ребенок капризничает и, войдя в раж, кусает мамино запястье, пытаясь освободиться. Но после строгого вопроса: "Это что ещё такое?" начинает кусать себя. Почему? Потому что он ещё не остыл, и ему трудно переключиться на какое-то другое действие.

Не ждите, пока малыш сам успокоится, помогите ему в этом. Переведите всё в шутку: "Ой, ты себя кушаешь? Ты, наверное, сладкий?". Пусть ребенок учится у вас находить позитивный выход из конфликтных ситуаций. В противном случае привычка использовать собственное тело для вымещения злобы на себя или окружающих приведет к формированию заниженной самооценки.

Как же реагировать на детские вспышки агрессивности? Прежде всего ребенок должен знать, что вы его любите вне зависимости от того, как он себя ведет. Поэтому не нужно слишком активно защищать того, кого малыш обидел, и подчеркивать разницу в вашем отношении к обидчику и "жертве": ты, такой злой и плохой, обидел кого-то доброго и хорошего. Это не пробудит у ребенка сочувствие - он просто придет к выводу, что и вы против него.

Лучше сделать акцент на том, что ребенок совершил плохой поступок, обидев другого человека. Дайте понять малышу, какого поведения вы от него ожидаете, и предоставьте возможность исправиться.

Бессмысленно добиваться того, чтобы ребенок не чувствовал агрессию (это невозможно, судите по себе). Важно, чтобы он научился её сдерживать или направлять в другое русло. Маленький человек пока не способен анализировать свои переживания, и накапливающиеся негативные эмоции доставляют ему самому огромный психологический дискомфорт. Поэтому задача взрослого - помочь малышу выразить то, что он чувствует.

Согласно Б.Споку, в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему.

Как отмечает Е.Гаспарова, на втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к независимости - знаменитое “Я сам!” -  выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем, вопреки желанию родителей.

К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат настойчивее. В этот период дети 2х - 3х лет попадают в детские сады, где, как отмечают М.Д.Лисина, В.С.Мухина, Л.Д.Кошелева, начинает формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого.

В этот период агрессия носит инструментальный характер. Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой. Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели относятся нетерпимо к  любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фыркание, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также проявления косвенной агрессии.

Как отмечает И.А.Фурмнов, в этом возрасте усиливается “исследовательский инстинкт”, и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и родительским “нельзя”, ребенок  невольно испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Другими словами, приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции.

А. Фромм, указывает на существование феномена “перенесения”, который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать и переносит гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над матерью с отцом прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний.

По мнению С.А.Заваражкина, ребенок к актам насилия может относить довольно широкий спектр действий, в который включаются даже такие, как лишение лакомства, игрушки, вербальные внушения, произнесенные повышенным тоном.

К шести-семи годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться  агрессия, адресованная другому человеку лично. Происходит смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм (оскорбление, борьба).

Обсуждая проблему агрессивности в младшем дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что этот возраст совпадает с кризисом трех лет.

В.В.Лебединский отмечает, что периоды выраженной агрессивности ребенка. Нарушающие его гармоничные отношения с окружающими и наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживаниями возрастных аффективных и личностных кризисов. Э.Клер в работе “О личности трехлетнего ребенка” выделила несколько важных симптомов этого кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взролых, протест-бунт, стремление к деспотизму.

Расшифруем эти понятия.

Негативизм - это  такие проявления в поведении ребенка, когда он хочет сделать что-либо только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему это сильно захотелось, а потому что он это потребовал, т.е. реакция на свое собственное решение. Строптивость носит, в отличие от негативизма, безличный характер. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребенка. Своеволие заключается в стремлении ребенка к самостоятельности. Наблюдается самостоятельность в намерении, в  зачатке. Обесценивание взрослых. Ш.Бюмер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: “Дура!”. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. “Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними,” - писал Л.С.Выготский.

В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Как считал Д.Б.Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис своего “Я”. Л.С.Выготский указывал, что в данных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый. Ребенок, не доставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становиться трудным для взрослых. Благодаря этому, создается впечатление, что ребенок резко изменился на протяжении которого времени. Из “беби”, которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, отрицающее, ревнующее или деспотичное, так что сразу весь его облик в семье меняется.

В кризисе трех лет происходит то, что называют раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может их разломать со злостью, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Тенденция к самостоятельной деятельности знаменует собой то, что взрослые не закрыты для ребенка предметом и способом обращения с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.

Феномен “Я сам” означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но  и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослый как бы впервые возникают в мире детской жизни. Детский мир из мира ограниченного предметами превращается в мир взрослых людей.

Как уже было описано выше, ребенок приходит в наш мир взрослых с “проблемным” поведением, с точки зрения взрослых, что обуславливается неразвитостью аффективно эмоционально-волевой сферы, отсюда неумение управлять своими  эмоциями.

С одной стороны, самостоятельность ребенка во всем, а с другой - слабая саморегуляция. И от нас, взрослых, особенно родителей,  требуется быть еще более внимательными и сочувствующими ребенку в этот период времени, т.е. отнестись к нему с пониманием.

Но, как отмечает Б.Спок, именно в этот период детства родители “консолидируются” и все вместе начинают подавлять “самоутверждение ребенка”. И, конечно, родители для этого используют любые средства.

Как отмечает К.Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А  эти представления подразумевают полную “покорность”(Винникотт Д.В.). Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним (Головко О.А., Котирло В.К.).  В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода. И это непонимание выражается применением физической силы и грубости по отношению к “своему милому беби”. А ведь ему и так не сладко! (Р.Кэмпбелл).

Родители становятся невыносимыми, ссорясь с ребенком и друг с другом из-за его воспитания (Мид М. “Развитие ребенка”). А в этом случае, при воспитании детей в атмосфере постоянных скандалов, драк, недоразумений в семье у ребенка культивируется и усиливается неумение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции, возбудимость, конфликтность. Заражаясь раздражительностью взрослых, дети переносят ее на свое ближайшее окружение - сверстников. И, хочется повториться, что именно в младшем дошкольном возрасте перед детьми “взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире” (Д.Б.Эльконин). И, конечно же, в этом возрасте в первую очередь такими образцами являются родители.

М.Мид, изучая примитивные сообщества, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности, стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: мать рано отлучает ребенка от груди, надолго уходит работать, общение с матерью происходит редко. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном, используются частые наказания, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате, формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.

Эрон и др., проведя обширное обследование, выявили черты детей, пользовавшихся репутацией жестоких и озлобленных. Было отмечено, что такие дети, как правило имеют склонность к агрессивности по отношению к своим детям (дети недолюбленные, заброшенные).

А.А.Бодалев считает, что оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки авторитетным для ребенка взрослым. Отсюда родители являются  эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. Передавая социально полезный опыт, родители, порой, передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным “руководством к действию”. Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью. Сами же родители, как заметил Э.Берн, всегда довольны,  хотя могут и не показывать вида, когда дети им подражают, пусть даже в самом дурном отношении.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

-   образец отношений и поведения родителей;

-   характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или сверстников (И.А.Фурманов).

Р.С.Сирс, Е.Е.Маккоби, К.Левин в своем исследовании также выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка:

-   снисходительность, т.е. степень готовности родителей прощать поступки, понимать и принимать ребенка;

-   строгость наказания родителями агрессивным проявлений ребенка.

Наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни к снисходительности, ни к наказанию. Их позиция - в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Родители более агрессивных детей вели себя так, как будто любое поведение детей прилично, не делая свое отношение  к агрессии  более ясным. Однако, когда ребенок совершал проступок, он был строго наказан. Строгость родителей, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребенок будет вести себя еще более агрессивно.

Кроме того, склонный к телесному наказанию родитель, хотя и ненамеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения (Балдура). Ребенок, в этом случае, делает вывод, что агрессия по отношению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше и слабее себя. Он узнает, что физическая агрессия - средство воздействия на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми. Если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия родителей. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения, т.е. после сурового наказания ребенок рассержен или расстроен. Он из-за боли может забыть, за что его наказали (Перри и Бассей).

1.4. Определение причин агрессивности


Жалобы на то, что ребенок дошкольного возраста ведет себя агрессивно, психологи слышат от родителей и воспитателей чаще, чем какие-либо другие. Однако попытки уточнить, в чем же конкретно выражается агрессивность маленьких детей, приводят иногда к неожиданным ответам – "Утащил у бабушки очки", "Без разрешения играл в компьютерную игру и отказывался прекратить", "Обозвал сестренку дурой", "Отказался поцеловать тетю, которая давно его не видела". Ни один из перечисленных примеров не подходит под определение агрессивного поведения, которое мы понимаем как немотивированное нанесение ущерба социальному и предметному миру. Это означает, что ребенок стремится ломать предметы, портить вещи, ссориться с окружающими не оттого, что претерпел обиду, связанную с ними, а по причинам чисто внутренним, с этими людьми и предметами не связанным. Причем рационального объяснения такого поведения родители не могут вывести из конкретных ситуаций. Конечно, важно иметь в виду, что, помимо агрессивного поведения (того, что открывается объективному наблюдению), существуют также агрессивные представления и переживания, однако сейчас речь идет не о них. Понятно, что, по мере того как человек растет, разрушительная сила его агрессивности также увеличивается, "подпитываясь" возможностями достатка и социального статуса (многие проблемные подростки, например, отдают в своих профессиональных склонностях профессиям, связанным с возможностью иметь оружие). Но и в дошкольном возрасте человек все же имеет некоторые возможности для разрушительного влияния на окружающую среду.
Оценить поведение дошкольника как содержащее агрессивные действия мы предлагаем при помощи специального опросника. Родителям необходимо прочитать вопросы и ответить на них "да" или "нет". В случае, если трудно сделать выбор, ответить наиболее вероятным способом (как бывает чаще, что более характерно для вашего ребенка).

1. Можно ли сказать, что ваш ребенок не агрессивнее других детей?

2. Верно ли, что ваш ребенок не ломает игрушки?

3. Верно ли, что ваш ребенок не ломает вещи (он исследует их, а не портит)?

4. Правда ли, что даже в плохом настроении ваш ребенок не бросает предметы?

5. Бывает ли, что в раздражении ваш ребенок может замахнуться и ударить кого-либо?

6. Верно ли, что ваш ребенок никогда не оторвет листочек или цветок у комнатного растения?

7. Можно ли быть уверенным, что на улице, подойдя к собаке или кошке, ваш ребенок нарочно не наступит на него, не ущипнет?

8. Правда ли, что он никогда не обидит насекомое?

9. Замечали ли вы, что, играя с близким человеком (бабушкой, сестрой), ребенок может причинить ему нечаянную боль?

10. Всегда ли, играя с более слабыми детьми, ваш ребенок соизмеряет силы?

11. Правда ли, что, играя с куклами, ваш ребенок может выколоть им глаза, оторвать ручки или ножки?

12. Правда ли, что характерным игровым приемом вашего ребенка бывает "стрижка" волос, ушей, "лишних" деталей у кукол и других игрушек?

13. Верно ли, что ваш ребенок даже в гневе или раздражении не разбивает посуду?

14. Бывает ли, что, когда вашего ребенка никто не видит, он щиплет, дергает за волосы или кусает другого ребенка?

15. Верно ли, что, рассматривая книжку, он может и вырвать страницу?

16. Верно ли, что Ваш ребенок во время рисования нередко ломает грифель карандаша сильным нажатием?

17. Случается ли, что, находясь рядом с другим ребенком, ваш ребенок толкает и пихает его?

18. Случается ли, что в ответ на замечания взрослых ваш ребенок употребляет бранные слова?

19. Случается ли ему употреблять ненормативную лексику в ссорах с другими детьми?

20. Бывает ли, что от обиды ваш ребенок нередко уходит в другую комнату, бьет подушку, стены, мебель?

Откуда же берется агрессивность у "цветов жизни"? Мы предполагаем, вслед за многими исследователями, что ее источником у детей дошкольного возраста является эмоциональная нестабильность ребенка, сложившаяся под влиянием воспитательного стиля в семье. Не имея возможности ответить в полной мере на поступки старших, переживаемые ребенком как несправедливые, недобрые, он направляет свою агрессивность на другие объекты, более безопасные для ребенка, чем взрослый – других детей или менее защищенных родственников (например, бабушку, младшего брата), животных, растения, просто неодушевленные предметы. Чем более жесткими являются требования, предъявляемые к ребенку дома, тем более агрессивным он, по-видимому, будет в своем поведении. Именно это положение было первой гипотезой нашего исследования, проведенного в одном из московских детских садов. Мы опросили родителей, как принято наказывать детей в семье и что они считают приемлемой мерой воздействия. Все ответы были разделены на две группы. Если ответ родителей был примерно таким: "Я шлепаю, ставлю в угол, лишаю того, что любит ребенок, запираю в комнате", то это мы относили к жестким проявлениям наказания. Если же родители старались не реагировать на "неправильное" поведение ребенка или убеждать его, переключать на другие действия, то это мы относили к мягким мерам воздействия на детей.

Что же показали результаты статистической обработки? Оказалось, что и впрямь, агрессивность детей выше в тех семьях, где придерживаются жестких форм наказания. Однако не всех детей – а только девочек. Агрессивные вспышки у мальчиков проявляются в равной степени во всех семьях, независимо от форм наказания. Это значит, во-первых, что девочек жестко наказывать опасно – то зло, которое они получают от взрослых, они незамедлительно вымещают, "отреагируют", как это называют профессионалы, в любой пригодной для этого ситуации. Во-вторых, мальчиков наказывать жестко бессмысленно – это практически не влияет на их поведение, которое в гораздо большей степени, чем у девочек, определяется внутренними причинами. А вот привести к появления неврозов - страхов, заикания, энуреза – жесткое наказание может и у мальчиков, и у девочек. Так что следующий вопрос касается уже агрессивности взрослых – следует хорошо подумать о том, что вас раздражает в семье или вне дома, и направить вашу собственную агрессивность к тому источнику, который ее породил.

Что же еще может влиять на агрессивное поведение детей? Быть может, как это нередко бывает и у взрослых, ее порождает не недовольство другими, а недовольство самим собой, отсутствие любви к самому себе, право на которую не подтверждается эмоциональным отношением со стороны родителей – лаской, похвалой, добрым словом или жестом? Вторая гипотеза о причинах детской агрессивности состояла в том, что ребенок живет в обстановке так называемой эмоциональной депривации ( от английского deprive - лишать), т.е. его не наказывают, но при этом никак не поощряют. А ведь именно активное поощрение является подтверждением самого факта существования ребенка как личности, как ценности, как значимого явления в жизни семьи. Для проверки этой гипотезы мы опросили родителей относительно того, какие формы поощрения используются в семье, а точнее, за что. И вновь разделили их на две группы. К первой мы отнесли тех, кто хвалит ребенка только за видимые достижения – за то, что он что-то выучил, совершил добрый поступок, научился зашнуровывать ботинки, налил собаке в миску воды и т.д. Во вторую группу попали те родители, которые не ограничивают себя в выражении своего восхищения ребенком – как при наличии повода, так и вообще без причин, просто за то, что он такой хороший, что он у них есть, что им гордятся и радуются, даже если он не совершает никаких подвигов.

Анализируя результаты, мы многому удивлялись. Связь между отсутствием постоянного эмоционального поощрения и агрессивностью оказалась значительно более прочной, чем мы ожидали, причем это относилось как к мальчикам, так и к девочкам, хотя девочки все же чувствительнее и к форме наказания, и к отсутствию поощрения. Безэмоциональность родителей, душевная пустота, в которой живет ребенок, оказывается гораздо более сильным стимулятором агрессивности, чем суровой наказание – над этим выводом стоит задуматься многим!

Значит, ребенок может пережить, если его строго, иногда несправедливо наказывают, потому что при этом его все-таки замечают, выделяют как фигуру из фона обычной семейной жизни. Если же он не получает немотивированного поощрения, это воспринимается и переживается как неподтверждение его существования вообще, что субъективно оказывается самым сильным наказанием. Все сказанное, кстати говоря, относится и к нашим взрослым родственникам – ведь в душе у каждого живет маленький ребенок.

2. Экспериментальное изучение агрессивности ребенка
в дошкольной группе

2.1. Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и
методы исследования


Цель: изучить влияние агрессивности на статусное положение ребенка в группе старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: я предполагаю, что в результате эксперимента будет получен такой результат: дети с высоким уровнем агрессивности имеют неблагоприятное положение в группе.

Задачи:

Изучить эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста;

Изучить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста;

Изучить статусное положение детей в группе с различным уровнем агрессивности.

Предмет исследования: зависимость статуса ребенка старшего дошкольного возраста от разного уровня тревожности.

Объект исследования: группа детей старшего дошкольного возраста прогимназии № 226.

Обычно, наблюдая за детьми, мы видим в них ласковых мальчиков, девочек и недоумеваем, когда эти милые создания начинают кричать, размахивать руками, топать ногами. Остается только удивляться, откуда же берутся чертики «в тихом омуте». Несомненно, агрессивные тенденции в поведении создают трудности для взаимодействия с ребенком. Однако агрессивность нельзя рассматривать лишь как отрицательное явление. Она, по мнению ученых, является естественным адаптационным механизмом, присущим любой личности.

В процессе развития ребенка у него могут сформироваться различные формы проявления агрессии: истинная, защитная, аутоагрессия и т.д. Для того чтобы избежать формирования агрессивности как устойчивой черты характера, важно своевременно распознать ее.

Существуют разнообразные тесты и методики, позволяющие проанализировать качественно и количественно агрессивные тенденции личности. Тем не менее агрессивность не всегда возможно зафиксировать, поскольку многие люди, понимая, что проявление враждебности социально не одобряемо, умеют ее маскировать. При этом сознание осложняет отреагирование гнева.

В рамках различных теоретических подходов существуют различные традиции изучения агрессивности человека. Одним из путей изучения агрессивности может быть реконструкция образов объектов и потенциальных объектов агрессивных реакций. Такую возможность предоставляет применение репертуарных решеток Келли.

Репертуарные решетки являются в первую очередь методом исследования единичного случая. Однако нельзя считать неуместным их использование в экспериментальном исследовании. Обнаружение стабильных тем конструктов и устойчивых паттернов связей между объектами может позволить получить представление о структуре агрессивности, характерной для той или иной группы испытуемых. Анализ системы личных конструктов позволяет получить богатый материал о личности каждого из испытуемых, избавляя от необходимости обращаться к большому количеству дополнительных психодиагностических методик.

Модифицированный вариант методики "Репертуарные решетки Келли" предоставляет следующие возможности:

-   выявить и проанализировать систему конструктов, которой располагает субъект;

-   реконструировать образы потенциальных объектов агрессивной реакции субъекта;

-   получить картину взаимного расположения и положения относительно образа "Я" образов идеальных, значимых объектов и потенциальных объектов агрессивной реакции - в пространстве, заданном системой конструктов.

Между отдельными паттернами взаимного расположения объектов и предпочтительными для субъекта способами проявления (в наиболее широком смысле этого слова) агрессии существует связь. Использование репертуарных решеток позволяет проверить гипотезу о наличии такой связи, однако не предоставляет возможности проверить гипотезу о характере и природе этой связи - одной из особенностей данной методики является существование принципиальной возможности подходить к интерпретации полученных с ее помощью результатов с различных теоретических позиций. При этом полный содержательный анализ результатов может позволить сформулировать гипотезы о характере и природе этой связи и выбрать адекватный путь ее проверки.

Таким образом, есть основания утверждать, что модифицированный вариант методики "Репертуарные решетки Келли" является эффективным средством изучения индивидуальных особенностей человеческой агрессивности.

По мнению многих ученых-психологов, в диагностике агрессии наиболее эффективны проективные методы. Их принято рассматривать в качестве специального инструмента клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые в меньшей степени доступны непосредственному наблюдению и не выявляются с помощью опроса. Среди них — ассоциативный рисуночный тест (АРТ). Он позволяет построить вероятностную модель поведения человека в различных ситуациях. Состоит из восьми субтестов, шесть из которых снабжены структурированным стимульным материалом и имеют сходные задания. Одно из них — «Нарисовать крокодила» — принято за основу в проведенном нами исследовании.

Методика «Крокодилы»

Адаптированная для экспресс-диагностики агрессивности методика условно названа «Крокодилы».

Согласно мнению специалистов по проективному рисунку, это животное является символом агрессивного поведения. Изображение крокодила способствует выявлению у человека агрессивных тенденций. На рисунке проецируются такие черты характера, как злопамятность, подозрительность, враждебность.

Методика была апробирована на различных возрастных группах. В статье приводятся материалы обследования дошкольников старшей и подготовительной групп детского сада.

Материалы: листы белой бумаги формата А4.

Изобразительные средства: простой и цветные карандаши, фломастеры.

Цвет, форма, размер, сюжет дополнительно не обсуждались.

Ограничений по времени не устанавливалось.

Старшие дошкольники обладают высокой степенью конформности, поэтому при обследовании необходимо разместить их таким образом, чтобы предотвратить срисовывание.

В ходе анализа был выявлен тип рисунков, которые можно назвать стереотипными. Их содержание представлено героями наиболее известных мультфильмов и сказок. Чтобы отделить эмоциональное состояние ребенка от роли персонажа, проводился пострисуночный опрос (ПРО).

Рассмотрим рисунок 1 Тани, 6 лет (см. Приложение). По мнению девочки, это крокодил Гена, друг Чебурашки. Она охарактеризовала персонаж в соответствии с его ролью в мультфильме. Однако, несмотря на некоторую стандартизацию положительных качеств (он — умный, надежный), на рисунке видна эмоциональная часть личности девочки, которая отразилась в цветовом решении. Использован карандаш синего цвета. Таня сказала, что крокодил синий, потому что добрый.

Отметим, что отличная от природной окраска аллигаторов встречалась в рисунках редко (около 3%). Большинство школьников адекватно использовали цветовую гамму. Отклонение от общепринятых цветов может свидетельствовать о креативности ребенка, образности его мышления, о дополнительном способе передачи информации.

Агрессивные дети в большинстве случаев прибегают к использованию простого карандаша. Как и во всех рисуночных техниках, в нашем исследовании наблюдались такие признаки тревожности, как стирание, прорисовывание деталей, возвращение к различным частям рисунка, штриховка. Причем, в рисунках детей старшего дошкольного возраста количество стертых и исправленных изображений во много раз больше, чем у подростков. Этот факт можно объяснить стремлением детей соответствовать школьным нормам и правилам, поскольку рисование воспринимается ими в качестве задания на оценку, а не как способ самовыражения.

В то же время исправление (и/или стирание) может рассматриваться как потребность с помощью изобразительных средств уменьшить переживание агрессии и порожденного ею страха.

Иллюстрацией к сказанному является рисунок 2, на котором мальчик (Дима, 5 лет) сначала обозначил очертания большого крокодила. Затем долго стирал следы простого карандаша. В конечном итоге размеры животного сильно уменьшились. Причину такой метаморфозы объяснил так:

— Он какой-то очень большой и злой, его надо стереть, чтобы его не боялись. Чтобы никто не боялся, я — тоже.

Ребенок явно обеспокоен тем, какое впечатление произведет на окружающих его агрессивность, стремится «усмирить» ее на вербальном и невербальном уровне.

Возвращаясь к теме тревожности, отметим, что рисунок отражает не только устойчивые черты индивида, но и его состояние во время тестирования. Возможна ситуативная тревожность, которая вызвана общением с незнакомым человеком (исследователем), психологической атмосферой и другими причинами. Поэтому необходимо учитывать личностные характеристики исследователя: пол, возраст и т.д. По мнению Е.Т. Соколовой, исследователь должен выступать не в роли регистратора, а в роли партнера.

Методика «Крокодилы» позволяет «снимать» не только показатели эмоционального состояния, но и диагностировать интеллектуальное развитие испытуемых.

Например, на рисунке 3 мы видим животное, уровень исполнения которого ниже возрастной нормы. Обсуждение образа жизни, географии распространения и других особенностей крокодила позволит исследователю получить дополнительную информацию о развитии интеллектуальной сферы испытуемого.

На рисунках детей агрессивность может проявляться в двух формах: как состояние самого ребенка, а также как ощущение враждебного социума по отношению к себе.

Например, рисунок 4 (Алина, 6 лет). Девочка нарисовала животное, похожее на динозавра. По ее мнению, это очень-очень злой крокодил, живет на острове и является полноправным его хозяином, как лев — царем (хозяином) зверей. Такое понимание окружающей социальной среды травмирует ребенка, вызывает в нем страх. Графическим индикатором сказанного являются облака, прорисованная линия основания, хвост и гребень.

На рисунке 5 (Арина, 5 лет) изображен крокодил в агрессивной позе, с хорошо прорисованным хвостом, который в ассоциативном проективном тесте трактуется как показатель злопамятности. При рисовании основное время затрачено на тщательное изображение добычи красного цвета в пасти хищника. Известно, что любая фиксация на какой-то части рисунка и временные задержки являются индикатором внутриличностного конфликта. Арина стремится контролировать проявление своей агрессии, что отражается в наличии таких элементов, как подписывание рисунков и изображение солнца.

Дополнительные элементы (вода, деревья, земля и др.) трактуются как желание структурировать ситуацию и, следовательно, контролировать ее.
Вода (озеро, река, бассейн...) в сочетании с замаскированным в ней крокодилом имеет свою символику. Она скрывает враждебное поведение, демонстрирует латентную форму агрессии (например, рисунок 6).

Кроме прямых агрессивных символов (когти, зубы, шипы), о враждебности свидетельствует количество изображенных животных. Например, на рисунке 7 (Оля, 7 лет) девочка изобразила двух крокодилов, которые расположены рядом и как бы поддерживают друг друга. В ходе пострисуночного опроса выяснилось, что данная работа является примером ситуативной агрессии, так как выполнена сразу после нелюбимого урока математики.

Очень важным показателем является место животного на листе бумаги.

Положение в верхнем левом углу выявляет тревожность (рисунок 8, Наташа, 6 лет) и ориентацию на прошлое.

Срезание рисунка левым краем листа свидетельствует о фиксации на прошлом и, возможно, отрицании его (рисунок 9, Саша, 5 лет). Краем листа срезан хвост. Таким действием ребенок отрицает свою злопамятность, проговаривая при этом, что он всех любит и всех прощает.

Положение животного в центре страницы свидетельствует о чувстве неполноценности и незащищенности (рисунок 10, Юля, 6 лет). Этот рисунок был сделан очень застенчивой девочкой, которая физически менее развита по сравнению со сверстниками. Контакта с ней в ходе исследования установить не удалось.

Если весь рисунок сделан как вид сверху (рисунок 11, Надя, 6 лет), то состояние испытуемого интерпретируется как депрессивное. В ходе опроса девушка сообщила, что получился слишком большой крокодил для такого маленького озера, ему там очень тесно. Творческая работа и рассказ Нади отражают конфликтную ситуацию, вызванную потребностью выразить свою агрессивность и одновременно желанием замаскировать ее (в воде). Воспитатели и детский психолог отмечают крайнюю неудовлетворенность девочки социальной ролью и материальными условиями жизни. Отмечают частые вспышки агрессивности, сменяющиеся депрессивным состоянием.

Рисунки анфас, как правило, характерны для людей с бескомпромиссным поведением.

В процессе пострисуночного опроса, как правило, выясняются причины агрессии. Так, Люда (рисунок 13, 7 лет) прокомментировала свое произведение: «Крокодил бывает злой тогда, когда он один».

В исследовании наблюдались и прямые проговаривания типа: «Я его совсем не боюсь», «Я их всех съем», «Всех бы вас, радостных, перекусать», которые высоко информативны.

Таким образом, при интерпретации методики «Крокодилы» приемлемы параметры, характеризующие стандартизированные проективные рисуночные тесты (ДДЧ, тест Маховера, «Несуществующее животное» и др.). Данная методика проста в исполнении, доступна, интересна для детей, не вызывает у них сопротивления.

Полученные нами результаты совпали с оценкой независимых экспертов (воспитателей, психолога, родителей), что позволяет рекомендовать ее для первичного выявления агрессивных тенденций в поведении школьников. Несомненно, методику «Крокодилы» следует использовать как дополнительную в сочетании с другими тестами.

2.2. Проведение исследования


Для исследования агрессивного состояния каждого ребенка группы я использовала рисуночный тест Бака «Дом–Дерево–Человек», методику «Рисунок несуществующего животного».

Также я проводила диагностику межличностных отношений детей по методике изучения детской группы (социометрия и аутосоциометрия).

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека - это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

-   незащищенность;

-   агрессивность;

-   недоверие к себе;

-   чувство неполноценности;

-   враждебность;

-   конфликт (фрустрация);

-   трудности в общении;

-   депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

Таблица 2

Симптомокомплексы теста «дом – дерево – человек»

Симптомокомплекс

Симптом

Баллы

1

2

3

4

Продолжение таблицы 2

1

2

3

Незащищенность

1

Рисунок в самом центре листа

0;1;2;3


2

Рисунок в верхнем углу листа

0;1;2;3


3

Дом, дерево – с самого края

0;1;2


4

Рисунок внизу листа

0;1;2;3


5

Много второстепенных деталей

0;1;2;3


6

Дерево на горе

0;1


7

Очень подчеркнутые корни

0;1


8

Непропорционально длинные руки

0;1


9

Широко расставленные ноги

0;1


10

Другие возможные признаки


Агрессивность

1

Облака

0;1;2;3


2

Выделение отдельных деталей

0;1


3

Ограничение пространства

0;1;2;3


4

Штриховка

0;1;2;3


5

Линия с сильным нажимом

0;1;2;3


6

Много стирания

0;1;2;3


7

Мертвое дерево, больной человек

0;2


8

Подчеркнутая линия основания

0;1;2;3


9

Толстая линия фундамента дома

0;2


10

Интенсивно затушеванные волосы

0;1


11

Другие возможные признаки


Недоверие к себе

1

Очень слабая линия рисунка

0;2


2

Дом с краю листа

0;1


3

Слабая линия ствола

0;1


4

Одномерное дерево

0;1

Продолжение таблицы 2

1

2

3

4


5

Очень маленькая дверь

0;1


6

Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой

0;1


7

Другие возможные признаки


Чувство неполноценности

1

Рисунок очень маленький

0;1;2;3


2

Отсутствуют ноги, руки

0;2


3

Руки за спиной

0;1


4

Непропорционально короткие руки

0;1


5

Непропорционально узкие плечи

0;1


6

Непропорционально большая система веток

0;1


7

Непропорционально крупные двумерные листья

0;1


8

Дерево, умершее от гниения

0;1


9

Другие возможные признаки


Враждебность

1

Отсутствие окон

0;2


2

Дверь – замочная скважина

0;1


3

Очень большое дерево

0;1


4

Дерево с краю листа

0;1


5

Обратный профиль дерева, человека

0;1


6

Ветки двух измерений, как пальцы

0;1


7

Глаза – пустые глазницы

0;2


8

Длинные, острые пальцы

0;2

Продолжение таблицы 2

1

2

3

4


9

Оскал – видны зубы

0;1


10

Агрессивная позиция человека

0;2


11

Другие возможные признаки


Конфликтность

1

Ограничение пространства

0;1;2;3

(фрустрация)

2

Перспектива снизу (взгляд червя)

0;1;2;3


3

Перерисовывание объекта

0;2


4

Отказ рисовать какой-либо объект

0;2


5

Дерево, как два дерева

0;2


6

Явное несоответствие качества одного из рисунков

0;2


7

Противоречивость рисунка и высказываний

0;1


8

Подчеркнутая талия

0;1


9

Отсутствие трубы на крыше

0;1


10

Другие возможные признаки


Трудности

1

Отсутствие двери

0;2

Общения

2

Очень маленькая дверь

0;1


3

Отсутствие окон

0;2


4

Излишне закрытые окна

0;1


5

Окна – отверстия без рам

0;1


6

Выделенное лицо

0;1


7

Лицо, нарисованное последним

0;1


8

Отсутствие основных деталей лица

0;2


9

Человек, нарисованный схематично, из палочек

0;2

Продолжение таблицы 2

1

2

3

4


10

Дом, человек в профиль

0;1


11

Дверь без ручки

0;1


12

Руки в оборонительной позиции

0;1


13

Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей

0;1


14

Другие возможные признаки


Депрессивность

1

Помещение рисунков в самый низ листа

0;1;2;3


2

Вид дерева или дома сверху

0;1


3

Линия основания, идущая в низ

0;1


4

Линия, слабеющая в процессе рисования

0;2


5

Сильная усталость после рисования

0;2


6

Очень маленькие рисунки

0;2


7

Другие возможные признаки



При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы:

Двойные линии в рисунке;

Несоединенные между собой линии;

Сильный уклон нарисованной фигуры;

Очень большая голова;

Неадекватно выделенная в рисунке человека.

Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы. Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными.

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста я получила данные по симптомокомплексам, которые представила в виде таблицы 3.

Таблица 3

Количественный состав группы по уровням выраженности
симптомокомплексов

 

Количество детей по уровню

Симптомокомплекс

Высокий

Средний

Низкий

 

чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Незащищенность

-

-

7

24

22

76

Агрессивность

2

7

5

17

22

76

Недоверие к себе

-

-

7

24

22

76

Чувство неполноценности

-

-

4

14

25

86

Враждебность

-

-

6

21

23

79

Конфликтность (фрустрация)

-

-

6

21

23

79

Трудности общения

-

-

5

17

24

83

Депрессивность

-

-

7

24

22

76


Я получила следующие результаты:

В таблице 3 находятся следующие полученные данные: по симптомокомплексу «незащищенность» - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу «агрессивность» - высокий уровень агрессивности имеют 7% детей, средний уровень агрессивности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу «недоверие к себе» и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу «чувство неполноценности»: 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу «враждебность» и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу «трудности общении» имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу «депрессивность» имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.

Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, я увидела некоторую взаимосвязь уровня агрессивности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.

Анализируя рисунки некоторых детей, я получила следующие результаты:

Например, анализ рисунка Ярослава Ч. показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной агрессивности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому можно предположить, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Саши Ч., Димы Д., Леши Д.

При анализе рисунка Вовы В. заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Я предполагаю, что агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что, возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

По результатам социометрического исследования видно, что Вова В. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию и из этого также можно сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и следовательно не принимают Вову В. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вовы В. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него («Вова обижает меня...», «А Вова толкается...»).

Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры Т., Ярославы Я.. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.

Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.

Несмотря на такую особенность, в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.

Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Юли К. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Юли высокий уровень агрессивности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию получены результаты о том, что Юля К. находится в статусной категории «не принятые» и не имеет выборов детей.

При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Юли К. возможно проявление демонстративности по типу «бегства в воображение».

Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему агрессивности, что еще более усугубляет агрессивный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.

Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).

Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Юли К. элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Леры Т, Ярославы Я. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер - прорисовка ног.

В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Юли К.) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.

В процессе рисования Юля К. часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно наживала на карандаш. О повышенной степени агрессивности свидетельствует «агрессивная линия». На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.

Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление агрессивности. Например, рассмотрим рисунок Андрея К. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Андрей сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня агрессивности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.

Изучая рисунок Александра К. я увидела следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки агрессивности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней.

Анализируя рисунок Оли Ж., также видим некоторые проявления агрессивности - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.

При исследовании рисунка Вероники Ш. можно сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне агрессивности (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).

В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба – это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).

Однако при социометрическом исследовании я получила такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.

Методика «Рисунок несуществующего животного»

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки.

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «внутреннее – внешнее, «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.

Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой агрессивности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.

Графологические аспекты интерпретации.

К первому аспекту относится анализ линии.

Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне агрессивности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.

«Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.

В результате проведенного эксперимента я получила следующие показатели.

Анализируя рисунок Ярослава Ч. видим элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Можно говорить о агрессии по названию рисунка. Мальчик назвал свое животное динозавр-острозуб. Также в рисунке заметны признаки агрессивности: мальчик много раз стирал рисунок, не знал, где его разместить. При рисовании спрашивал, правильно ли он рисует, прикрывал рукой рисунок. При рисовании очень сильно нажимал на карандаш. Рисунок получился очень крупный, также можно сказать, что рисунок как бы «запачканный», что говорит о легкой напряженности и повышенном уровне агрессивности.

Анализируя рисунок Юли К. также можно сказать о существующих элементах агрессии, так как на рисунке животного Юля изобразила длинные пальцы с острыми когтями. Несколько раз стирала рисунок, не знала как расположить. При рисовании девочка немного была напряжена, что говорит о повышенном уровне агрессивности. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. У девочки, возможно, есть потребность в общении с детьми, но она не удовлетворяется (Юля имеет неблагоприятную статусную категорию).

Наташа Б. назвала свое животное кобра. Такое название говорит о некоторых признаках агрессии. При рисовании Наташа вела себя тихо, прикрывала рукой рисунок, чтобы другие дети не могли увидеть, что она рисует. На рисунке виден сильный нажим на карандаш, несколько раз стирала рисунок – эти признаки говорят о проявлении повышенной агрессивности. Рисунок расположен чуть ниже от центра листа, возможна некоторая неуверенность в себе.

А вот например Настя Т. изобразила свой рисунок в левом нижнем углу листа, рисунок очень маленький. Анализируя рисунок по данным признакам можно сказать о том, что девочка испытывает чувство неуверенности в себе, возможна низкая самооценка, подавленность, нерешительность, она не заинтересована в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Вместо животного девочка изобразила человека-инопланетянина, так как девочка была не совсем внимательна. Также на рисунке мы видим некоторые признаки агрессивности – сильный нажим на карандаш во время рисования.

Настя С. назвала свой рисунок человек-конь. Рисунок изображен немного ниже от средней линии листа, что, возможно, связано с отрицательными эмоциями ребенка в этот день, так как девочка до рисования целый день капризничала, не хотела играть с детьми. Рисунок имеет «запачканный» вид, что говорит о некотором напряжении во время рисования, повышенном уровне агрессивности. Сильно затушевала туловище животного и неуверенная линия рисунка, что также говорит о повышенной агрессивности. Также можно сказать по анализу рисунка о некоторых признаках агрессии, так как для агрессии характерно большое количество острых углов, глаза – пустые глазницы.

Андрей К. назвал свое нарисованное животное динозавр. Заметны на рисунке признаки агрессии: острые когти, длинные пальцы, зубы, оскал, агрессивная поза животного. Видны признаки повышенной агрессивности, так как мальчик сильно затушевал туловище животного, много раз стирал. Животное расположил в верхней части листа. Такое положения рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Во время рисования вел себя спокойно и сосредоточено рисовал.

Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – «Дом – дерево - человек» и «Несуществующее животное» я могу сделать вывод, что в рисунках обоих тестов видно проявление повышенной агрессивности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (1 класс средней школы, 6-7 лет).

2.3.  Характеристика межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста


Cоциометрический эксперимент:

«У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским)

Ход исследования

Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки я поставила номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по одному входят в класс, а после эксперимента выходят в третье помещение. Я следила, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагала три картинки и объясняла: «Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок – тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществлялась следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) я фиксировала выборы детей. Потом осуществляла подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находила взаимные выборы, которые подсчитывала и записывала.

Далее результаты экспериментов оформлены графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.

Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «звезды» : 5 и более выборов,

2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 – «принятые» - 1-2 выбора,

4 – «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.

Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20% (низкий), 2 - КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);

г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями: 1 - КУ = 33% и ниже, 2 - КУ = 34-49%, 3 - КУ = 50-65%, 4 - КУ = 66% и выше.

КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-х групп: 1 - высшая входят дети, КУ которых равен 45 - 100%, 2 - 50-75%, 3 - 25-50%, 4- 0-25%;

д) индекс изолированности (ИИ).

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

е) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;

ж) половая дифференциация взаимоотношений.

Аутосоциометрический эксперимент

Ход исследования

После проведения выше описанного социометрического эксперимента ребенку задаем вопрос: «А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил или положит открытку». Предполагаемые выборы фиксируем, затем сопоставляем с результатами социометрического эксперимента.

Фиксируем в таблице число ожидаемых выборов, число оправдавшихся выборов.

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего школьного возраста с целью изучения межличностных отношений я определила следующие диагностические показатели:

Статусные категории каждого ребенка. В итоге: «звезды» - 6 человек, «предпочитаемые» - 5 человек, «принятые» - 17 человек и «не принятые» - 1 человек.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 61%. Я получила низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе большее количество детей имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными). Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 28%, из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает  представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 2-3 человека. Причем я заметила, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация в группе.

Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями (КУ) - 46%. Также я определила КУ каждого отдельного ребенка группы и получила следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 7 человек, в третью группу КУ входят 4 человека и в четвертую группу - 16 человек.

Из условного распределения детей на группы видно, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности (ИИ) - 4%, т.е. данную группу можно считать благополучной, статусную категорию «не принятые» имеет один ребенок.

Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. Например дети, у которых были взаимные выборы с Юлей С. (1 статусная группа, «звезды») на вопрос «Почему ты в первую очередь решил(-а) подарить картинку Юле», - ответили следующим образом: девочки: «Она моя самая хорошая подружка.., с ней интересно играть...», мальчики отвечают: «Она хорошая, нравится.., она красивая...»

Тогда детям задавали следующий вопрос: «Если бы у тебя было много картинок, но одному ребенку из группы не хватило, кому бы ты не дал картинку и почему...» Дети отвечают, например: «Он(-а) всегда дерется...», «Толкается...», «Жадная...» и т.д.

Поэтому у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений дошкольников данной группы я заметила тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. По данным социограммы я выявила такой характер связи, как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в 1 статусной категории, «звезды»). Также наблюдаются явления «неразделенной любви» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

При проведении аутосоциометрического исследования я получила результаты по количеству ожидаемых выборов и по количеству оправдавшихся выборов и получили коэффициент осознанности отношений (КО). Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27%.

 Таким образом, у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

Таблица 4

Статусное положение детей с различным уровнем агрессивности

Уровень агрессивности

Количество детей, имеющих статус

 

I

II

III

IV

 

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Высокий

-

-

-

-

1

3.5%

1

3.5%

Средний

1

3.5%

1

3.5%

3

10%

-

-

Низкий

5

17%

4

14%

13

45%

-

-


Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем агрессивности, мы получили следующие результаты: из общего количества детей I статуса («звезды») 17% детей имеют низкий уровень агрессивности и 3,5% - средний уровень агрессивности; из всех детей группы, находящихся во II статусе («предпочитаемые») 14% детей имеют низкий уровень агрессивности и 3,5% имеют средний уровень агрессивности; из всех детей III статуса («принятые») 3,5% детей имеют высокий уровень агрессивности, 10% детей имеют средний уровень агрессивности и 45% детей имеют низкий уровень агрессивности; 1 ребенок , находящийся в IV статусе («не принятые»), имеет высокий уровень агрессивности.

Теперь рассмотрим процентное соотношение детей с разным статусом для каждого уровня агрессивности (процент берется от общего числа детей для данного уровня агрессивности).

Таблица 5

Процентное соотношение детей с разным статусом

 

Уровень агрессивности

Количество детей, имеющих статус

 

 

I – II

III – IV

 

 

Чел.

%

Чел.

%

Высокий

-

-

2

100%

 

Средний

2

40%

3

60%

 

Низкий

9

41%

13

59%

 


Из полученных соотношений видно, что чем выше уровень агрессивности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем агрессивности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети.

 

Выводы и предложения


В процессе проведенного исследования влияния эмоциональной агрессивности на статусное положение детей в группе можно сказать, что моя гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше уровень агрессивности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем агрессивности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети с таким уровнем агрессивности.

Агрессивные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или наоборот, слишком общительные, назойливые. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности агрессивных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона агрессивного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и агрессивности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. В данной группе детей старшего дошкольного возраста большинство детей имеют низкий уровень агрессивности, несколько детей имеют средний уровень агрессивности и два ребенка имеет высокий уровень агрессивности, а также небольшая часть детей имеют средний уровень выраженности враждебности, конфликтности, незащищенности, недоверия к себе, депрессивности, чувства неполноценности, трудностей общения, остальные дети имеют низкий уровень выраженности.

Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – «Дом – дерево - человек» и «Несуществующее животное» можно сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной агрессивности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии.

2. В исследуемой группе большинство детей имеет неблагоприятный статус. Низкий уровень благополучия взаимоотношений означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека. Наблюдается высокая половая дифференциация в группе (старший дошкольный возраст). Коэффициент удовлетворенности дошкольников своими взаимоотношениями 46%. Определив КУ каждого ребенка группы, мы можно сделать вывод, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности 4%, данную группу можно считать благополучной. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию. В данной группе положение девочек более благоприятно, чем мальчиков. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия, наблюдаются явления «неразделенной любви» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27% - у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

3. Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем агрессивности, мы получили следующие результаты: из детей группы, находящихся на III и IV статусах, большинство имеет низкий уровень агрессивности, несколько детей имеет средний уровень агрессивности и два ребенка имеет высокий уровень агрессивности. Из детей группы, находящиеся на I и II статусах, большинство детей имеет низкий уровень агрессивности и два ребенка имеет средний уровень агрессивности.

Педагогические рекомендации

Большинство исследователей агрессивности приходят к выводу, что это явление приобретенное, а, следовательно, поддается коррекции. Задача взрослых - создать наилучшие условия для роста и развития ребенка, уменьшив тем самым вероятность усвоения и закрепления агрессивных моделей поведения. Кроме этого необходимо научить детей навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.

Большую важность также имеют навыки совместной работы, поэтому этому следует особое внимание. Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако велико значение и педагогов, и, разумеется, психологов. Их роль особенно возрастает, когда ребенок воспитывается в неблагополучной семье, не способной создать необходимые условия для нормального развития ребенка.

Чтобы существенно снизить агрессивность ребенка, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);

Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей агрессивности ребенка.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Список литературы


1. Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико-физиологического исследования агрессивных детей длшкольного возраста, страдающих дизартрией // Психология. - 1978. - №1. - С.25-30.

2. Баpденштейн Л. М., Можгинский Ю. Б. Взаимосвязь патологического агpессивного поведения и депpессии у детей. // Российский психиатрический журнал. – 2000. - № 1. С.42

3. Баулина М. Почему он такой агрессивный? // Возрастная психология. – 2001. - № 2.

4. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Агрессия. - М.: В. Секачев, 1998.

5. Богомолова А.И. Устранение агрессии у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1977. - 96с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990.

7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976.

8. Власова Н.А. Об агрессии детей дошкольного возраста // Психология. - 1974. - №7. - С.82-85.

9. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1979.

10.   Востpокнутов Н. В., Василевский В. Г. Патологическое агpессивное поведение детей и подpостков. Комплексная оценка на этапах возpастного психического pазвития. // Российский психиатрический журнал. – 2000. - № 2. С.12.

11.   Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.

12.   Гущина Е. Развитие агрессивности у детей. // Домашний психолог. – 2001. - № 4.

13.   Детская агрессия. // Настя. – 2001. - № 10.

14.   Детская психология/ Под ред. Л.С. Волковой - - М.: Просвещение, 1995.

15.   Детская психология: Учеб. Пособие / Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. и др. / Под. ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Мн.: Университетское, 1988.

16.   Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб: Союз, 2001.

17.   Иванов Е. С., Шипицына Л. М., Уваpова И. А. Особенности агpессивного поведения детей дошкольного возраста. // Российский психиатрический журнал. – 2000. - № 1. С.45.

18.   Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] / Под ред. Гозмана Л.Я., Егоровой М.С. - М.: Изд-во МГУ, 1980.

19.   Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.

20.   Коломинский Л.Я., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. – Минск: ’Унiверсiтэцкае’, 1999.

21.   Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997. - 352с.

22.   Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 2000.

23.   Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение, 2000.

24.   Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М : ВЛАДОС, 1997.

25.   Меньшикова С.В. Коррекция агрессии у детей. Практическое пособие для психологов и родителей. - Казань: «Лиана», 1999.

26.   Миссуловин Л.Я. Агрессия и ее устранение. - СПб.: ООО «СЛП», 1997.

27.   Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Венгера Л.А. – М.: Просвещение, 1998.

28.   Нартова-Бочавер С.К.  Откуда берется агрессивность? // Домашний психолог. – 2001. - № 6.

29.   Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Лаврентьевой Т.В. - М.: Новая школа, 1996.

30.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996.

31.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 т. М., 1999.

32.   Селиверстов В.И. Агрессия у детей: Психокоррекционные основы воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

33.   Хавин А.Б. Психологические концепции и понятия в разработке проблемы агрессии. // Вопросы психологии. – 1977. - №3

34.   Чевелева Н.А. К вопросу об агрессии у детей // Психология. - 1977. - №1. - С.20-23.

35.   Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

36.   Шкловский В.М. Детская психология. - М., 1994. - 248с.


 

 

 

 

 

 

Приложения




Приложение  1

Список детей подготовительной дошкольной группы (6 лет)

Имя

Мальчик/девочка

Павел К.

1

М

Юля С.

2

Д

Жанна П.

3

Д

Оля С.

4

Д

Света К.

5

Д

Леша Г.

6

М

Ольга Н.

7

Д

Юля Л.

8

Д

Лена О.

9

Д

Витя П.

10

М

Саша Д.

11

М

Алина З.

12

Д

Витя Р..

13

М

Настя В.

14

Д

Максим А.

15

М

Настя П.

16

Д

Максим С.

17

М

Света С..

18

Д

Леша К.

19

М

Вова М.

20

М

Ира З.

21

Д

Петя Л.

22

М

Олег Б.

23

М

Сергей Б.

24

М

Наташа О.

25

Д

Денис К..

26

М

Алексей В.

27

М

Марат К.

28

М

Толкач ?.

29

Д


Приложение  2


Приложение  3




Приложение  4


Приложение  5

 

Приложение  6


Приложение  7



Приложение  8





 

Похожие работы на - Агрессивное поведение детей дошкольного возраста

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!