Теория высших психических функций Л.С. Выготского
Федеральное
агенство Российской Федерации по образованию
Донского
государственного технического университета
Кафедра
«Философии»
Реферат на тему:
«Теория высших
психических функции Л.С. Выготского»
Ст-ка гр. ГПС-21
Хачатурян
Кристина
Науч. рук.
доц.
Мозговая Н.Н.
г.
Ростов-на-Дону 2010г.
Оглавление
Введение
§1
Теория высших психических функций
§2
Становление
понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского
Заключение
Список
использованной литературы
Введение
Лев
Семенович Выготский – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая
первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в
единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя
сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье
"Сознание как проблема поведения" он намечает план исследования
психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов
поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на
положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает,
что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает
способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".
Марксизм
утверждал, что человек – природное существо, но природа его социальна, и
поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт
общественно-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел
в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой
предмет и оперирует собственными методами.
Для
другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых
переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям
культуры, а методом – понимание, истолкование этих переживаний.
§1
Теория высших психических функций
Все
помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о
"двух психологиях", которая расщепляла человека. Понимая слово как
действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский
усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром.
Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно
меняется структура душевной жизни человека и его психические функции
(восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими.
Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда
изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский
предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим
структурам развивается система высших психических функций. Эта программа
успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу
Выготского.
В
центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с
нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от
дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой
науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности.
Первый
вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития
психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших
психических функций", написанной в 1931 году.
Принципиальное
нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной
функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились
особые регуляторы, а именно- знаки, которые создаются культурой.
Знак
(слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится
сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию
восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром.
Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они
изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак,
согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно
направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его.
Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется
доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученному от
более ранних уровней психического развития (элементарных функций),
психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают
высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного
развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное
развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
Понятие
о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось.
Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию
сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира
биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к
экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в
традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты,
которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под
новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.
Новшества
Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется
посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит
понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные
функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но
целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение
функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других
является память, у школьника – мышление.)
Развитие
высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует
процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала
между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В
связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой
эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки
Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка.
Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического
действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли
вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь,
сопряженную с мышлением в понятиях.
«Мышление
и речь» (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на
обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь
на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как
изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие
значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии
умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они
могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно
другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой
стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим
законам.
Важность
открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна.
Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является
хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с этим он ввел понятие
о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между
уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством
взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой
развитие.
В
данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и
движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является
переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано
оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития
личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько
"актов" – возрастных эпох.
Важное
значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает
при переходе от одной возрастной ступени к другой.
Умственное
развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по
его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал
принцип единства "аффекта и интеллекта". Однако реализовать программу
исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть.
Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи
"Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование". Основное
содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта –
работы, которая согласно Выготскому определяет идейный облик современной
психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что
перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако
каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он
не показал.
Труды
Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных
экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской
рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи,
эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в
начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его
рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в
1927 году), так и называлась – "Исторический смысл психологического кризиса".
Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на
отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное,
несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен.
Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует
создания особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных
общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить
свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть
перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний,
от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное
понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее
переживаний.
Далее
нужно отметить следующее. В культурно-исторической теории психического развития
человека, созданной Л.С. Выготским в конце 20-х - начале 30-х гг., им широко
использовалось понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне
естественно подразумевало и понятие коллективного субъекта (ему соответствовал
коллектив детей, соответствовала группа, состоящая из детей и взрослых).
Согласно Л.С. Выготскому, индивидуальная деятельность производна от
коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому
является процессом интериоризации. Так, он писал о том, что психические функции
сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими
функциями личности. Свой общий генетический закон психического развития он
формулировал следующим образом: "Всякая высшая психическая функция в
развитии ребенка появляется на сцене дважды сперва как деятельность
коллективная, социальная ...второй раз как деятельность
индивидуальная...". Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию
Л.С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения
индивидуальной деятельности из коллективной.
§2
Становление
понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского
1.
Прежде всего следует иметь в виду, что Л.С. Выготского отличало четкое
марксистское историко-социологическое понимание деятельности и ее роли в
общественно-историческом развитии человека. Это понимание сложилось у него еще
до разработки культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его
подходе к социогенезу психических функций.
2.
Для Л.С. Выготского как психолога возникновение в истории человеческого
общества трудовой, орудийной (т.е. практической) деятельности и общения людей
означало вместе с тем и возникновение у них особой структуры психических
процессов. Существенные компоненты этой структуры это орудия-средства в форме
внешних знаков и словесных значений, опосредствующих и определяющих протекание
этих процессов, которые тем самым стали человеческим сознанием. Это было первым
шагом Л.С. Выготского и его сотрудников в использовании
историко-социологического понятия деятельности в целях разработки
соответствующего психологического понятия.
4.
Л.С. Выготский, используя понятия "орудия-средства" и опосредствование,
ввел в психологию, опираясь на социологическую концепцию деятельности, понятие
человеческого сознания и выявил его исходную психологическую единицу в виде
внешних знаков и знаков, имеющих форму словесных значений. Иными словами, он
использовал важные компоненты реальной деятельности для обнаружения исходной
единицы сознания и тем самым теоретически обосновал его необходимость и функции
в человеческой деятельности.
5.
Л.С. Выготский как психолог не забывал о том, что сознание человека связано с
его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую он из-за отсутствия
адекватного термина называл "жизнью" ("За сознанием лежит
жизнь").
6.
Л.С. Выготский отрицательно относился к возможности истолкования процесса формирования
у человека словесных значений (или единиц сознания) в качестве ведущей силы его
психического развития. Такой силой для него выступала лежащая за сознанием
"жизнь", или реальная деятельность человека.
Тем
самым опровергается версия о том, что в решении принципиальных вопросов
культурно-исторической теории Л.С. Выготский следовал в фарватере французской
социологической школы, а его понимание социальности человека опиралось лишь на
"взаимодействие сознания людей" без должного учета исходной
практической основы этого взаимодействия.
7.
Однако Л.С. Выготский, сконцентрировав внимание на изучении структуры сознания,
оставил в тени для него же самого исходную и капитальную проблему порождения
сознания в практической деятельности людей, а тем самым и изучения строения и
психологических особенностей этой деятельности.
8.
Столь же драматично выглядит и теоретическая попытка (именно незавершенная
попытка) Л.С. Выготского искать движущую силу психического (познавательного)
развития человека в его эмоциональной сфере, а не в развитии его деятельности.
Наличие ее свидетельствует о противоречивости подхода позднего Л.С.
Выготского к проблеме оснований психического развития человека: с одной
стороны, таким основанием выступает деятельность, с другой аффект.
Но
не исключено, что в этом противоречии был и пока еще не установленный нами
смысл, связанный с тем, что эмоциональную сферу человека нельзя оторвать от
нужд и потребностей его деятельности (можно предположить, что развитие человека
существенно зависит от изменения его потребностно-эмоциональной сферы и,
следовательно, от развития деятельности).
9.
А.Н. Леонтьев с группой харьковских сотрудников не пошел в свое время за Л.С.
Выготским в изучении структуры сознания, не признал развивающей функции эмоций,
а вернулся к идее исследования процессов порождения и развития сознания в
практической деятельности, к исследованию строения самой деятельности.
Иными
словами, подлинным источником культурно-исторической теории можно считать не
понятие о представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной,
внешней, или социальной, деятельности.
Таким
образом, сложная и противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных
идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи
культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история в
развернутом виде пока еще не написана, но она очень нужна именно сейчас, когда
в гуманитарных дисциплинах сохраняется интерес к этим идеям и проводится их
серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями от
подлинного их содержания.
Заключение
Таким
образом, уже в середине 20-х гг. Л.С. Выготский как "очень образованный
марксист" имел историко-социологическое понятие о практической,
чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо понимал роль в ней
такого существенного компонента, как "орудийность" и
"опосредствованность", положив его изучение в основу исследований
своей научной психологической школы.
Роль
опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась
и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л.С. Выготского
(глубоко прав был А.Н. Леонтьев, который с большим чувством выразился так:
"Сказать "опосредствование" - это очень многое сказать").
Подходы к проблеме опосредствования были и остаются различными, степень
интенсивности ее изучения менялась в разные периоды. В настоящее время этой
психологической проблемой углубленно занимаются, например, Б.Д. Эльконин , М.
Коул http://www.situation.ru/app/j_art_1069.htm
- _8._%D0%9A%D0%BE%D1%83%D0%BB_%D0%9C. и другие
ученые.
Л.С.
Выготский принял в свое время весьма перспективное и фундаментальное решение,
которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на
изучение функционирования орудий-средств в процессах мышления, внимания и
памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнял работу,
продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти
детей). Эти исследования выявили такую форму психологических орудий-средств,
как словесные знаки, а главное - подвели к сложной проблеме связи этих знаков
(или значений слов) с практическими действиями, с внешней (или внутренней)
деятельностью, в которых данные средства функционируют. В одной из своих статей
того времени Л.С. Выготский, согласно высказываниям А.Н. Леонтьева, сделал
"очень важный шаг в решении этой трудной проблемы", что имело
"фундаментальное... значение для развития понятия деятельности".
Здесь, конечно, речь идет уже о психологическом понятии деятельности, которое
конкретизирует соответствующее историко социологическое понятие.
Подлинным
источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о
представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной, внешней,
или социальной, деятельности.
Таким
образом, сложная и противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных
идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи
культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история в
развернутом виде пока еще не написана, но она очень нужна именно сейчас, когда
в гуманитарных дисциплинах сохраняется интерес к этим идеям и проводится их
серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями от
подлинного их содержания.
Хотя
ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные
программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития
личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов),
наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности.
Это существенно обогатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского
получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в
лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в
развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический
потенциал.
Список
использованной литературы
1. Маклаков
А. Г. Общая психология СПб, 2001г.
2. Выготский
Л.С. Психология, Москва, 2000г.