Мотивация к школьному обучению
Введение
Ведущими отечественными и
зарубежными учеными: физиологами, психологами, педагогами, психиатрами, а также
философами доказано, что многие психические различия по глубине, интенсивности
эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу энергичности действий и другие
динамические особенности психической жизни, поведения и деятельности
определяются типом темперамента (Гиппократ, Клавдий Гален, Э. Кречмер, У. Шелдон,
И.П. Павлов, Я. Стреляу, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.).
Возникновение относительно
устойчивых форм поведения, изучение типа поведения детей с эмоциональным
неблагополучием, влияние типа темперамента на проявление агрессивности являлось
предметом изучения многих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и
других ученых (Л.С. Выготский, Л.Г. Воронина, М.И. Буянов, М.Л. Кряжева, А.Г. Ковалев,
В.М. Бехтерев и др.).
Сопоставление методик диагностики мотивационной готовности к школе
Гипотеза исследования: дети,
мотивационно готовые к школе, в большей степени ориентированы на учебные
занятия, чем на игровые, что должно выявляться с помощью соответствующих
методик.
1. Методика "Сказка" -
экспериментальная методика, позволяющая определить доминирование
познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. С точки
зрения мотивационной готовности к школе хорошим считается результат, когда
познавательный мотив доминирует над игровым мотивом.
2. Методика "Внутренняя
позиция школьника" - опросник, с помощью которого можно определить степень
сформированности у ребенка внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция
школьника - это новое отношение ребенка к среде, возникающее в конце
дошкольного возрасте и проявляющееся в стремлении занять новое, более взрослое
положение в жизни - положение школьника и осуществлять связанную с этим
серьезную социально значимую деятельность - учение. Наличие внутренней позиции
школьника является одним из критериев мотивационной готовности к школе.
3. Методика "Мотивационные
предпочтения" - проективная методика, позволяющая выявить отношение
ребенка к учебной, игровой и трудовой деятельности. В процессе выполнения
методики ребенок осуществляет ряд положительных и отрицательных выборов
занятий, изображенных на карточках. На основании этих выборов делается вывод о
положительном или отрицательном отношении ребенка к данным видам деятельности.
Соотнесение результатов методик
проводилось следующим образом. По результатам выполнения методик "Сказка"
и "Внутренняя позиция школьника" были выделены группы детей с
различным уровнем мотивационной готовности к школе: высоким, средним и низким. Эти
группы испытуемых сравнивались по частоте встречаемости у детей положительного
и отрицательного отношения к игровой и учебной деятельности, которое
определялось с помощью методики "Мотивационные предпочтения". Отношение
детей к трудовой деятельности не рассматривалось. Для статистической обработки
данных использовался критерий Стьюдента для процентов.
Результаты исследования
Сравнение мотивационных
предпочтений детей с высоким уровнем мотивационной готовности к школе и детей с
низким уровнем мотивационной готовности к школе выявило статистически значимые
различия между данными группами испытуемых:
1. дети с высоким уровнем
мотивационной готовности к школе существенно чаще, чем дети с низким уровнем
мотивационной готовности к школе, проявляют положительное отношение к учебным
занятиям;
2. дети с высоким уровнем
мотивационной готовности к школе существенно реже, чем дети с низким уровнем
мотивационной готовности к школе, проявляют положительное отношение к игровым
занятиям;
3. дети с высоким уровнем
мотивационной готовности к школе существенно чаще, чем дети с низким уровнем
мотивационной готовности к школе проявляют отрицательное отношение к игровым
занятиям.
Таким образом, дети с высоким
уровнем мотивационной готовности к школе по своим мотивационным предпочтениям
более ориентированы на учебную деятельность и менее ориентированы на игровую
деятельность по сравнению с детьми с низким уровнем мотивационной готовности к
школе.
Группа детей со средним уровнем
мотивационной готовности к школе неоднородна по мотивационным предпочтениям. Дети
с хорошей познавательной мотивацией и внутренней позицией школьника "в
стадии формирования" по своим мотивационным предпочтениям ближе к детям с
высоким уровнем мотивационной готовности к школе. Дети с хорошей познавательной
мотивацией, но с несформированной внутренней позицией школьника по своим
мотивационным предпочтениям ближе к детям с низким уровнем мотивационной
готовности к школе.
Сопоставление методик Н.И. Гуткиной
"Сказка" и "Внутренняя позиция школьника" и методики Д.В. Солдатова
"Мотивационные предпочтения" показывает общую тенденцию изменения
мотивационных предпочтений в связи с формированием мотивационной готовности к
школе: с улучшением показателей мотивационной готовности к школе возрастает
предпочтение детьми учебных занятий и убывает предпочтение детьми игровых
занятий.
Результаты по методике "Мотивационные
предпочтения" показывают, что очень низкому уровню мотивационной
готовности к школе (когда игровой мотив доминирует над познавательным мотивом,
и внутренняя позиция школьника отсутствует) соответствует не отрицательное, а
нейтральное, безразличное отношение к учению. Отрицательное отношение к учению
у учащихся первых классов встречается очень редко.
Проявление особенностей у дошкольников
Существующие противоречия во
взглядах на эти проблемы делают их наиболее актуальными, а их рассматривание во
взаимосвязи поможет адекватно разобраться в истине.
Наблюдая за поведением детей и
взрослых, за тем, как они учатся, трудятся, играют, как реагируют на внешние
воздействия, как переживают радости и горести, мы несомненно обратим внимание
на большие индивидуальные различия между ними в отношении активности,
подвижности, эмоциональности, т.е. различия их темпераментов.
Психика каждого человека
уникальна. Ее неповторимость связана как с особенностями биологического и
физиологического строения и развития организма, так и с единственной в своем
роде композицией социальных связей и контактов. К биологически обусловленным
подструктурам личности относится, прежде всего, темперамент. Когда говорят о
темпераменте, то имеют ввиду многие психические различия между людьми -
различия по глубине, интенсивности устойчивости эмоций, эмоциональной
впечатлительности, темпу, энергичности действий и другие динамические,
индивидуально-устойчивые особенности психики, поведения и деятельности.
Темперамент заключается в том,
что различные свойства темперамента данного человека не случайно сочетаются
друг с другом, а закономерно связаны между собой, образуя определенную
структуру. Нет лучших и худших темпераментов - каждый из них имеет свои
положительные стороны, и поэтому главные усилия должны быть направлены не на
его исправление, а на разумное использование в конкретной деятельности его
достоинств.
Таким образом, в динамических
чертах психики обнаруживаются как особенности устремлений, действий, так и
переживаний. Сфера проявлений темперамента - общая психическая активность и
эмоциональность.
Характерны для детских возрастов
также интенсивность эмоциональных переживаний и их неустойчивость. Весьма
обычный, например, стремительный переход от горестных слез к улыбке, веселью. Слабость
нервной системы удивительным образом сочетается в годы детства с быстрым возобновлением
энергии. Об этом своеобразии работоспособности ребенка К.Д. Ушинский писал:
"Заставьте ребенка сидеть, он очень скоро устанет, лежать - тоже самое; идти
он долго не может, не может долго ни говорить, ни петь и менее всего, долго
думать; но он резвится и движется целый день, переменяет все эти деятельности и
не устает ни на минуту, а крепкого детского сна достаточно, чтобы возобновить
детские силы".
Возможность учета в воспитании и
обучении индивидуально-типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорирование
свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт у дошкольников,
например у сангвиника - распыленности, разбросанности интересов; у холериков -
несдержанности, резкости, неуживчивости, легкомыслия; у флегматика -
безынициативности, безучастности, лености, вялости, апатии; у меланхолика -
застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости.
При внимательном отношении к
детям с отклонениями в поведении можно заметить, что немалую роль в
возникновении трудностей играют отрицательные эмоциональные переживания,
которые могут способствовать развитию у детей общего эмоционального
неблагополучия. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими
выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева,
оскорбленного самолюбия. Они ярко проявляются в речи, мимике, позе, движениях,
в проявлении жестокости.
Агрессивность у детей
проявляется в виде требований, перерастающих к угрозам, драк, порчи предметов и
изделий, приготовленных другими детьми. Не каждое проявление агрессии может
считаться нарушением. Чаще всего агрессия, выражающаяся в гневе, направлена на
устранение препятствий для достижения цели. Применение коррекционных методов
полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили агрессивное
поведение. Выбор методики коррекции происходит с учетом конкретного случая и
конкретного ребенка. Задача заключается в том, чтобы находить пути, формы и
методы воспитания положительных черт характера и норм поведения применительно к
особенностям типа нервной деятельности (темперамента) воспитанника. Обучение и
воспитание должны преодолевать недостатки того или иного типа, развивать его
положительные стороны. Учитывая свойства темперамента нужно так организовать
деятельность каждого дошкольника, чтобы постепенно все менее и менее редко
проявлялись отрицательные свойства темперамента, которые мешают ребенку вести
себя адекватно, удерживать свои отрицательные эмоции и быть организованными в
деятельности.
Сравнительный анализ социальных представлений у детей
Изучение социальных
представлений имеет длительную историю, этой проблематике посвящены работы
таких авторов как С. Московичи, Ж. Пиаже, У. Бронфенбреннер, М. Мид и др. К
понятию "социальные представления" достаточно близки такие термины
отечественной психологии как "гражданская идентичность", "социальная
идентичность", "этническая идентичность" (В.С. Мухина, Т.Г. Стефаненко
и др.), хотя содержательное наполнение их специфично для каждого из авторов.
Тем не менее, можно говорить о
том, что процесс формирования социальных представлений в детском возрасте
недостаточно освящен в современной психологии.
Описываемая здесь работа
направлена на изучение проблематики развития социальных представлений на
примере представлений российских детей о своей стране.
Рассматривая социальные
представления, принято выделять когнитивную и перцептивную стороны. Изучению
первого из указанных компонентов и посвящено наше исследование.
Нами было сделано предположение
о том, что структурные компоненты когнитивной составляющей социальных представлений
присутствует уже в старшем дошкольном возрасте.
Для подтверждения выдвинутой
гипотезы нами были проанализированы рисунки и высказывания о России детей
старшего дошкольного возраста. Им предлагалось рассказать и нарисовать, что они
знают о России. Для этого давалась следующая инструкция: "Расскажи, что
такое Россия? Что ты знаешь о России? Может быть, тебе будет легче вспомнить,
если ты нарисуешь рисунок про Россию?" Взаимодействие с каждым испытуемым
носило индивидуальный характер.
Выборку составили дети,
посещающие различные ДОУ г. Москвы в возрасте от 5 до 7 лет. В общей сложности
в исследовании приняло участие 65 детей (31 мальчик и 34 девочки).
Для классификации рисунков и
высказываний необходимо было составить представление о содержании компонентов
структуры социальных представлений у взрослых. Для этого нами было проведено
пилотажное исследование. Его частниками стали 49 человек в возрасте от 17 до 23
лет, в основном - студенты различных ВУЗов Москвы. Им предлагалось написать
небольшое эссе, в котором они в свободной форме рассказывали о том, что они
знают о России. Также предлагалось дополнить сочинения рисунками,
иллюстрирующими их представление о России.
Результаты пилотажного
эксперимента позволили выделить следующие содержательные компоненты:
1. Историко-географический
аспект представлений о России
Территория и государственный
статус (21,8%)
Природный аспект (19,4%)
Исторический аспект (13,5%)
Этнографический аспект (12,4%)
2. Национальная культура (11,8%)
3. Государственное устройство (8,2%)
5. "Малая Родина" (4,7%)
6. Чисто эмоциональные
высказывания (3,5%)
В скобках указана относительная
частота упоминаний каждой из категорий. Далее мы перешли непосредственно к
основному эксперименту. В ходе индивидуального взаимодействия с ребенком, нами
была проведена беседа, с заранее заданной структурой. В ходе беседы мы просили
испытуемого сделать рисунок о России.
После сбора данных нами был
проведен качественный анализ полученного материала.
Когнитивный компонент полученных
данных был классифицирован по основаниям, выделенным в пилотажном исследовании.
Таким образом, можно говорить о
наличии следующих категорий в представлениях старших дошкольников о России:
1. Историко-географический
аспект представлений о России:
Территория и государственный
статус (39,9%)
Природный аспект (10,7%)
Этнографический аспект (население)
(8,8%)
2. Национальная культура (9,4%)
3. Государственное устройство (упоминание
президента) (1,9%)
4. Национальная символика (14,5%)
5. "Малая Родина" (представления,
близкие к понятиям "дом", "семья") (22%)
6. Чисто эмоциональные
высказывания и оценки (1,9%)
В скобках указана относительная
частота упоминаний каждой из категорий.
Заключение
Таким образом, можно говорить о
том, что анализ содержания материала подтверждает нашу гипотезу: структурные
компоненты когнитивной составляющей социальных представлений присутствуют уже в
старшем дошкольном возрасте. Проводя количественное сравнение, мы отметили, что
уже в дошкольном возрасте на первый план выступают представления, связанные
историко-географическим аспектом знаний о России. Наименее представленными
оказались суждения о России, опирающиеся исключительно на эмоциональное
отношение.
Список литературы
1. Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. - М., 2008.
2. Гланц С. Медико-биологическая
статистика. - М., 2009.
3. Гуткина Н.И. Диагностическая
программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному
обучению. - М., 2002.
5. Солдатов Д.В. Диагностика
мотивационной готовности к обучению в школе. - Обнинск, 2008.
1. Братусь Б.С. Смысловая сфера
личности. /Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб.:
Питер, 2000.
2. Варга А.Я. Системная семейная
терапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.
3. Василюк Ф.Е. Психология
переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа,
строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла.
М.: Прогресс, 2009.
6. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба.
М.: Изд-во "Ось-89", 2007.
7. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.:
Речь, 2009.