Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте
МДОУ «Детский
сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка»
организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте
Воспитатель:
Агаркова Т.Н.
Мичуринск,
2009
Диалог – форма
непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и
поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.
Продуктивный диалог – это
учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные
навыки.
Каждый педагог усиленно
работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все
остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в
группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей
не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что
говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о
погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет
ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?
Объективная причина этому
– неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие
от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя,
поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят
предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге
следует развивать не только речь, но и речевую деятельность, а развитие
речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.
Речевая деятельность –
это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего
нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с
потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических
планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не
развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький
человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является
для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог
(как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых.
Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его
субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его
останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем,
что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в
спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.
Поддержка мотивации
общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и
обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе,
а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные
содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными,
требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.
Ученые провели
эксперимент на предмет обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.
Ребенку предлагается
разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами
синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие,
на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во
время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не
подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На
вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в
какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет,
подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту
карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ:
«Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов?
А в стопочку синих? Куда же ее положить?»
Во время решения
поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая
самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так
как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В
любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт
инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу
в речевой деятельности.
Говоря о диалоге, обратим
внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему
они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они
не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным.
Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени:
«встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного
сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу
стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.
Обучение детей началам
продуктивного диалога включает в себя три этапа: - обучение постановке вопроса
- работа в парах, группах
- ведение групповой
дискуссии.
Дошкольный возраст –
период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке
вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы –
отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в
продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным
образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям
задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда
можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать
выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.
Пример организации
педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению
диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И
просит их составить предложение, которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова
даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же
изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут
угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать,
какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что
надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо
обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано,
но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:
Кто у вас полосатый?
Шмель один?
А сколько ос?
Педагог принимает все
варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом
проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение
тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но
свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности,
не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна
проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы:
«Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на
существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же
не такое, как у меня» и др.
В зависимости от
особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем
следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.
Все вопросы детей педагог
принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими
рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на
сам вопрос.
При этом вопросы
сформулированы уже в грамматически правильной форме.
Обучение детей работе в
парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание
надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать.
Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе.
Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в
ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них
расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных
связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении
которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а
потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.
Работа в паре, небольшой
(3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует
благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания
его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой
становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать.
Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было
интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга.
Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в
следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу
поддержки, окажется способен на риск самовыражения.
Разбор не результата
работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой работы.
Практический материал к
занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и
вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.
Приложение
Практический материал к
занятиям
Формирование
первоначальных математических представлений
Задание 1.
До этого дети уже выполняли
похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное
задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан
педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы
яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и
просит найти на ней одинаковые.
На первом этапе такая
задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения,
поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу
можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать
признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:
Дети: А одинаковые по
цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?
Педагог: По цвету.
Задание 2.
Задание нерешаемое, дети
должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в
личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3
прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки,
4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).
Педагог: Составьте пары,
соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и предметов. Начните
с самого маленького по порядку.
Начав выполнять работу,
дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа
предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5
квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить,
значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся
выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить
остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем
случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать
за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве
слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен
оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое
мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и
ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего
не делает.
Обучение грамоте и
развитию речи
Такого типа задания можно
использовать в качестве физкультминуток.
Задание 1.
Педагог: Я буду называть
слова. Затем мы будем произносить их вместе и слушать звуки. Если в словах вы
услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.
Слова: шубка, шапка,
жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка,
кот …
Здесь дети должны
остановиться и не выполнять никаких действий, когда педагог произнесет слово
«кот», поскольку ни звука [ж], ни звука [ш] в нем нет. И в отношении таких слов
педагог никаких указаний не давал. Это недоопределенная задача. Дети должны
задать ему вопрос.
Дети: В слове «кот» нет
таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?
Задание 2.
Педагог: Если я назову
слово, в котором есть звук [т′], встают девочки, а если я назову слово, в
котором есть звук [ц], то встают мальчики.
Слова: тина, котенок,
цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать,
толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…
В данном случае,
во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух
относительно часто путаемых ими звуков [т′] и [ц], которые впоследствии
вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания
типа «деци» вместо «дети»).
Во-вторых, слова
«копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети
ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем
звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов
должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца].
Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.
В-третьих, «ловушка» в
том, что в словах «стол», «тыква», «спит» нет указанных звуков, а звук [т] –
твердый, в слове «растянуться» есть и звук [т′], и звук [ц]. Дети должны
попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет
указанных звуков или есть оба этих звука.