Государственный экзамен по психологии

  • Вид работы:
    Тип работы
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    519,45 kb
  • Опубликовано:
    2008-12-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Государственный экзамен по психологии

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО ПСИХОЛОГИИ.

1.   Аддиктивные состояния. Психологические механизмы формирования аддикций.

Зависимость – когда говорят, что у человека имеются призраки зависимости, то имеется в виду, что жизнь этого человека, состояние здоровья (соматического или психического), начинает зависеть от присутствия или отсутствия а его организме какого – либо вещества, которое может быть вызвано или наркотическим или токсикоманическим средством.

Зависимость может быть: 1) психическая 2)  физическая.

Психическая зависимость характеризуется овладеющим желанием или непреодолимым влечением к употреблению психоактивного вещества, тенденцией к увеличению его дозы для достижения желаемого эффекта и возникновения вызванных употреблением индивидуальных и социальных проблем, разрешаемых через повторное употребление; отнятие вещества вызывает психический дискомфорт и тревогу. Психическая зависимость формируется из:

1.Потребности человека в изменении своего психического состояния.

2.      Способности достичь психического комфорта при опьянении, который становится исключительным состоянием.

3.      Функционирование психических процессов зависит от этого вещества.

4.      Психическое (обсессивное) влечение = навязчивость влечения.

Физическая зависимость – состояние, когда употребляемое вещество становится постоянно необходимым для поддержания нормального функционирования организма, включается в схему его жизнеобеспечения, при отнятии возникает проявляющийся на всех уровнях функционирования синдром отнятия (абстинетный синдром), заявляющий о себе соматическими, неврологическими и психическими расстройствами.

Физическая зависимость формируется позже психической и зависит от  наркогенности препарата. Характеризуется:

1-Потребностью в изменении  физического состояния, т.е. имеется физический дискомфорт вне этого вещества. 2-Способностью достигнуть физического комфортного состояния, и этот комфорт предпочтительнее всех других видов. 3-Зависимость чисто физических и физиологических параметров организма от этого вещества. 4-Абстинентный синдром - синдром отнятия, лишения (вплоть до смерти). 5-К физическому комфорту имеется компульсивное (подобно голоду, жажде) влечение.

В психологической литературе термин аддиктивное поведение используется для обозначения психической зависимости от психоактивного вещества или от какого – либо рода особой деятельности. Аддикции бывают:

1.      Пищевое аддиктивное поведение – нервная анорексия (ограничение приёма  пищи или отказ); булимия (быстрое и обильное поглощение); гипералиментация (хроническое переедание).

2.      Сексуальные аддикции -  партнёр как сексуальный объект, средство для удовлетворения (нимфомания, фетишизм).

3.      Госпитализм. Стремление больного уклониться от вступления в ролевые функции здорового человека из – за неприятия трудных для него условий жизни и межличностных отношений за пределами лечебного учреждения. Человек сливается с детской зависимой ролью больного и чем выраженнее болезнь, тем больше поводов для отказа от самостоятельности и опоры на себя.

4.      Игровые аддикции. Азартные (гэмблинг) – признаки: 1)постоянная вовлечённость 2)изменение круга интересов, постоянные мысли об игре 3) “потеря контроля” 4) между играми – дискомфорт, раздражение, беспокойство 5) снижение способности сопротивляться соблазну. Компьютерные.

5.      Работоголизм – люди не видят ничего кроме работы, забывая о семье, обществе.

6.      Фанатическое  поведениесектантство.

7.      Фармакологические аддикции:

Психологические особенности лиц, с аддиктивными формами поведения (B. Segal):

1.   сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций;

2.   скрытый комплекс неполноценности, сочетающейся с внешне проявляемым превосходством;

3.   внешняя стабильность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами;

4.   стремление говорить неправду;

5.   стремление обвинять других, зная, что они невиновны;

6.   стремление уходить от ответственности в принятии решений;

7.   стереотипность, повторяемость поведения;

8.   зависимость;

9.   тревожность.

У аддиктивных личностей отмечается феномен «жажды острых ощущений», характеризующейся побуждением к риску, обусловленным опытом преодоления опасности.

2.   Биологические и социокультурные предпосылки гендерных различий.

В результате недавних научных дискуссий было проведено четкое разгра­ничение понятий пол и гендер. Пол указывает на биологический статус чело­века, говоря о том, кем является данный человек — мужчиной или женщиной. Гендер, со своей стороны, указывает на социально-психологический статус человека с точки зрения маскулинности или фемининности. Поэтому культур­ные ожидания и стереотипы, относящиеся к маскулинному и фемининному поведению, называются гендерными (а не половыми) ролями. Такое разгра­ничение понятий не является жестким правилом, поскольку допускается пе­ресечение категорий — ведь многие половые различия возникают за счет со­четания социальных и биологических факторов. Тем не менее это разграни­чение позволяет нам рассматривать социальные и биологические факторы отдельно и независимо друг от друга, а не обязательно в тесном переплете­нии. Быть женщиной еще не значит автоматически обладать фемининными характеристиками, точно так же и принадлежность к мужскому полу не тож­дественна маскулинности.

Наблюдения показывают, что уже на первом году жизни ребенка его взаимодействия с родителями дифференцированы по половому призна­ку. Родители мальчиков и родители девочек отличаются друг от друга по такому характерному показателю, как частота условных реакций на по­веденческие сигналы ребенка. Согласно наблюдениям, при кормлении грудного ребенка матери реагируют на сигналы мальчиков более чутко и внимательно, чем на сигналы девочек. Как матери, так и отцы в ответ на голосовые сигналы мальчиков с большей вероятностью вступят с ре­бенком в контакт, чем в ответ на голосовые сигналы девочек. Эти явные различия в условном реагировании, замеченные в младенческом возрас­те, продолжают существовать и в детстве. Многочисленные исследова­ния, проведенные на различных возрастных уровнях, показывают, что мальчики получают от родителей не только больше негативных ответ­ных реакций, в том числе и телесных наказаний, но также больше пози­тивных ответных реакций.

К различиям в дополнительном опыте в межличностной сфере добав­ляются различия в дополнительных возможностях, которые предостав­ляют игрушки, предлагаемые родителями мальчикам и девочкам. Маль­чики получают более разнообразные игрушки, чем девочки, и виды иг­рушек, предлагаемых родителями мальчикам и девочкам, существенно различаются. Игрушки для мальчиков в большей степени позволяют проявить изобретательность, дают больше возможностей манипулиро­вать различными предметами и позволяют поддерживать более явную обратную связь с материальным миром, чем игрушки для девочек. С дру­гой стороны, игрушки для девочек, как правило, таковы, что девочки в своих играх больше подражают окружающим, чаще играют в непосред­ственной близости от своих воспитателей и имеют меньше возможнос­тей для разнообразной и новаторской деятельности. Различия между видами игрушек, которым отдают предпочтение мальчики и девочки, за­фиксированы в многочисленных исследованиях. Однако ученые лишь недавно начали изучать вопрос о том, как различия в видах игрушек, кото­рым мальчики и девочки оказывают предпочтение и которые им доступ­ны, влияют на их развитие. Дифференцированный доступ к игрушкам, имеющим различные характеристики, предрасполагает к тому, что маль­чики и девочки получают различный опыт в области игр и решения про­блем, а подобный опыт может быть связан с когнитивным развитием в дальнейшем.

По данным наблюдений, кроме того, что родители с большей готовно­стью реагируют на действия мальчиков, чем девочек, они также физи­чески стимулируют мальчиков больше, чем девочек. Грудных детей муж­ского пола дольше держат на руках и больше тормошат, а также больше стимулируют у них буйную моторную активность. В проведенном Ярроу (Yarrow, 1975) исследовании взаимодействий между матерями и груд­ными детьми показано, что матери мальчиков чаще взаимодействовали со своими младенцами, взаимодействия были более интенсивными и в них присутствовали более богатые и разнообразные формы поведения. Эти обсервационные исследования, демонстрирующие, что в грудном возрасте мальчиков стимулируют больше, чем девочек, согласуются с половыми различиями в интенсивности поощрения исследовательского поведения, которые обнаруживаются при социализации позднее в дет­стве.

Исследования поведения родителей в процессе социализации детей обычно показывают, что оно дифференцировано по половому признаку: мальчикам предоставляют больше свободы для исследования мира, чем девочкам. По результатам наблюдений девочки во время игр находятся ближе к своим матерям; им реже разрешают самостоятельные поездки и прогулки вне дома; поощряется, если дома девочка всюду следует за матерью; и активность девочек находится под более внимательным кон­тролем. Дифференцированное распределение домашних обязанностей между мальчиками и девочками также отражает различия в свободе пе­редвижения: на мальчиков чаще, чем на девочек, возлагают обязаннос­ти, требующие ухода за пределы дома и/или дальше от дома, в то время как на девочек возлагаются работы внутри дома, такие как уборка, по­мощь по хозяйству, присмотр за маленькими детьми, работы, подчерки­вающие значение домашней среды. Чодороу (Chodorow, 1974) утвержда­ет, что различия между социальными контекстами, в которых проходит детство мальчиков и девочек, являются причиной многих психологиче­ских половых различий, в особенности различий, отражающих большую включенность женщин в социальные сети в отличие от более индивиду­алистической, подчеркивающей их превосходство активности мужчин.

Хотя у мужчин и женщин много общего, они отличаются друг от друга по ряду важных характери­стик — психологических и физиологических. Психологи доволь­но хорошо изучили гендерные различия в развитии личности и когнитивной сферы, но не всегда полностью понимают их проис­хождение. В данной статье Дж. Блок выдвигает предположение о том, что эти различия формируются в результате воспитания мальчиков и девочек в различных социальных контекстах. Суще­ствует целый ряд способов (как очевидных, так и неявных), с по­мощью которых мальчикам предоставляется больше возможнос­тей для самостоятельного решения проблем и познания действи­тельности, в то время как над девочками осуществляется более строгий контроль, и их опыт ограничивается. По мнению Дж. Блок мальчики и девочки испытывают серьезное влияние этих соци­альных контекстов, из-за чего они по-разному осмысливают окру­жающий мир и пользуются разными стратегиями при взаимодей­ствии с этим миром.

Мужчины и женщины, как представители различных полов, имеют некоторые психологические особенности. Прежде всего, в аспекте понимания взаимоотношений партнёров в браке, это проявляется в различии базовых потребностей мужчин и женщин.

Для мужчин основополагающей базовой потребностью является потребность в самоутверждении ( в семье, в профессиональной деятельности и т.д.). Представители сильного пола всегда стремятся реализовать эту потребность либо в деятельности, либо в отношениях. Если активной деятельности не получается, то им может оказаться достаточной кажущаяся (представленная) реализация потребности в самоутверждении, для этого они собираются в клубы, группы, где хвалят друг друга, строят планы, но к действиям чаще так и не приходят.

Если мужчина не реализует потребность в самоутверждении в семье, у него возникает внутренний конфликт неприятия. Сильная личность будет "воевать" с конфликтом, точнее с носителем его - женой, либо искать реализацию данной потребности "на стороне". Слабая личность, как правило, будет выдавать защитные реакции типа алкоголизма. Если женщина хочет, чтобы мужчина был только с ней, она должна поддерживать его потребность в самоутверждении.

Для женщин основополагающими являются три базовые потребности:

- потребность в продлении рода (потребность иметь детей);

- потребность в безопасности (стабильности, уверенности в завтрашнем дне);

- потребность в контролируемом пространстве.

Женщина подсознательно ищет партнёра, с которым наиболее полно может эти потребности реализовать. Она склонна ощущать партнёров по общению, задействуя чувства, эмоции и все ресурсы своего организма. При фрустрации любой из трёх базовых потребностей у женщин возникают достаточно серьёзные невротические нарушения.

Закономерным следствием перечисленных потребностей является то, что мужчины, в большинстве своём, более ориентированы на будущее, склонны к прогнозированию, планированию и, при определённой способности, к реализации своих планов. Женщины же, как правило, более ориентированы на настоящее, их больше интересуют проблемы "сегодняшнего" дня.

3.   Бихевиоризм в 20 столетии.

Бихевиоризм возник в США и явился реакцией на структурализм В.Вундта и Э.Титченера и на американский функционализм. Его осново­положником был Дж-Уотсои (1878-1958). В статье «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913) он критиковал психологию за субъективизм и практическую бесполезность. Предметом бихевиоризма он провозгласил изучение поведения объективным путем и с целью служения практике.

Философскую основу бихевиоризма составили позитивизм и прагматизм. В качестве научных предпосылок Дж.Уотсон называл исследования по психологии животных, школу объективной психологии, влияние работ И.П.Павлова и В.М.Бехтерева.

Повеление человека как предмет бихевиоризма - это все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люда делают от рож­дения и до смерти. Поведение - это всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул (S), посредством которой индивид приспосабливается. Поведение человека трактуется чрезвычайно широко: оно включает любую реакцию, в том числе и чисто физиологическую. В то же время это определение чрезвычайно узко, т.к. ограничивается только внешне наблюдаемым: из анализа исключаются, как ненаблюдаемые, физиологические механизмы и психические процессы. В результате поведение трактуется механистиче­ски, сводится лишь к его внешним проявлениям. Две проблемы бихевио­ризма: по заданной ситуации предугадать реакцию, и по реакции судить, какой ситуацией она вызвана.

Уотсон производит классификацию реакций по двум основаниям: яв­ляются ли они приобретенными или наследственными; внутренними (скрытыми) или внешними (наружными).

Поведение рассматрива­ется как результат обучения. Навык и научение становятся главными про­блемами бихевиоризма. Речь, мышление рассматриваются как виды навы­ков. Навык - это индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основу составляют элементарные движения, которые являются врож­денными. Новый или выученный элемент в навыке - это связывание во­едино или объединение отдельных движений так, чтобы произвести новую деятельность. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения.

Удерживание навыков составляет память. Уотсон выдвигает гипотезу обусловливания. Называя все наследственные реакции безусловными реф­лексами, а приобретенные - условными, Дж.Уотсон утверждает, что важ­нейшим условием образования связи между ними является одновремен­ность в действии безусловного и условного стимула, так что стимулы, пер­воначально не вызывавшие никакой реакции, теперь начинают ее вызы­вать.

В бихевиоризме процесс образования навыков и научения трактуется механистически. Навыки образуются путем слепых проб и ошибок и представляют собой неуправляемый процесс. Несмотря на некоторую ограни­ченность, концепция Уотсона положила начало научной теории процесса формирования двигательного навыка и научения в целом.

К середине 20-х г.г. бихевиоризм получил широкое распространение в Америке. В то же время, исследователям становится все более ясно, что исключение из рассмотрения психики приводит к неадекватной трактовке поведения. Если исключить из поведения его мотивационно-познавагельные компоненты, невозможно объяснить интетрирование от­дельных реакций в тот или иной поступок или деятельность. В механисти­ческой трактовке поведения игнорируется активная сознательная деятель­ность субъекта, не учитываются качественные изменения, наступающие в поведении человека по сравнению с животным.

Исторической заслугой Уотсона является заострение проблемы объ­ективного подхода в психологии и исследование поведения, способов управления им.

В 1913 г. У.Хантер в экспериментах с отсроченными реакциями пока­зал, что животное реагирует не только непосредственно на стимул, пове­дение предполагает переработку стимула в организме. -Этим была постав­лена новая проблема. Попытки преодолеть упрощенную трактовку поведе­ния по схеме «стимул - реакция» за счет введения внутренних процессов, развертывающихся в организме под влиянием стимула и обеспечивающих реакцию, составили различные варианты необихевиоризма.

Крупный вклад в развитие необихевиоризма внес К.Халл (1884-1952) Его гнпотетнко-дедуктивная теория поведения складывалась под влиянием идей Павлова. Торндайка, Уотсона. Как и Уотсон. Халл не учитывал фак­тора сознания, но вместо схемы «стимул - реакция» Халл вводит формулу, предложенную в 1929 г. Вудвортсом, «стимул - организм - реакция», где организм - некоторые протекающие внутри невидимые процессы. Приме­няя логический и математический анализ. Халл старался выявить связь между этими внутренними переменными, стимулами и поведением. Им были выведены законы поведения. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность, которая вызывает активность организма, его по­ведение. От силы потребности зависит сила реакции. Потребность опреде­ляет характер поведения. Халл подчеркивает роль полкрепления в образо­вании поведенческих связей. Он разработал математический расчет зави­симости реакции от характера подкрепления (частичное, прерывистое, по­стоянное), от времени его предъявления.

Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет теория one-рентного научения Б.Скиннера (1904-1990). Основываясь на эксперимен­тальных исследованиях и теоретическом анализе, Окиниер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном. условно-рефлекторном и операитном. Первые два типа поведения называются Скиннером респондентным поведением.

Респондентное поведение — это скиннеровская версия павловского. или классического обусловливания. Он также называл его обусловливани­ем типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять только в терминах классического обусловливания. Напротив, он делал акцент на поведении, не связанном с

какими-либо известными стимулами. Оперантное поведение (вызванное онерантным научением) определя­ется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма по­вторять данное поведение в будущем. Скиннер понимал, что бессмыслен­но рассуждать о происхождении оперантного поведения, так как нам неиз­вестны стимул или внутренняя причина, ответственная за его появление. Оно происходит спонтанно.

Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Б.Скиннер исключает внутренний мир человека из поведения. На основе своей теории он предла­гает вариант программированного обучения, предполагающий расчлене­ние материала на мелкие порции и немедленное подкрепление каждого шага. В целом, в его теории психические процессы описываются в терми­нах реакций, а человек - как реактивное существо, подвергающееся воз­действиям внешних объектов. Это приводит к трансформации понятий свободы, ответственности, достоинства. В крайней своей трансформации теория Скиннера способствует решению социальных проблем путем кон­троля одних людей над другими.

Оценивая необихевиоризм в целом, следует признать, что он продолжает занимать значительное место в современной психологии. Наука о по­ведении способствовала утверждению объективного метода в психологии

4.   Большие социальные группы.

Большая социальная группа — количественно неограни­ченная общность людей, выделяемая на основе различных со­циальных признаков — демографических, классовых, нацио­нальных, партийных. В больших группах формируются куль­турные ценности, вырабатываются традиции, базовые ценно­сти — идеология. Социальная связь в больших социальных группах осуществляется средствами массовой коммуникации.

Социально-психологические регуляторы жизнедеятельности больших групп – групповое сознание, обычаи и традиции. Большая группа характеризуется определенным психическим складом,имеет групповую психологию.

В каждой большой группе формируются групповое созна­ние (партийное, классовое, национальное), система групповых идеалов, ценностных ориентации, эмоциональных предпочте­ний. Отдельные стереотипизированные элементы сознания пе­реходят в сферу группового подсознания ("классовое чутье"). Эти групповые факторы существенно влияют на формирова­ние соответствующего типа личности — типичных представи­телей класса, партии, нации и т. п. Эти личности становятся носителями групповых установок и стереотипов, внушенных образцов поведения.

Средства массовой коммуникации больших групп форми­руют общественное мнение — групповые устремления и чув­ства; ведут пропаганду, побуждая членов группы к определен­ным ценностным ориентациям и действиям.

Основной социальной ценностью является общественное благо. Понятие общественного блага введено Аристотелем ("По­литика"); оно состоит из идеи справедливости, социального единения в достижении наиболее значимых общественных целей, обеспечивающих благополучие общества.

Среди многообразия больших социальных групп две из них являются субъектами исторического процесса — этнические группы и классы.

Этническая группа, или этнос (от греч. etnos — племя, народ) — исторически сформировавшаяся на определенной территории устойчивая социальная общность, обладающая стабильными особенностями культуры, языка, психического склада, поведенческих особенностей, сознанием своего един­ства и отличия от других подобных образований. В процессе исторического развития этносы могут утратить единство тер­ритории, но сохраняют язык, нормы поведения, обычаи, при­вычки, культуру. Этнические группы отличаются культурной целостностью; обладают этническим самосознанием, основа ко­торого — представление об общности происхождения всех пред­ставителей данного этноса, о совместном историческом опыте предков. На высшей стадии развития многие этносы образуют устойчивую социально-экономическую целостность — нацию (от лат. natio — народ).

В психологии этнических общностей выделяются психи­ческий склад этноса, его характер, темперамент, нравы, обы­чаи, устойчивые этнические (национальные) чувства.

Для межэтнического взаимодействия характерны стерео­типы восприятия, обусловленные историческим прошлым. Оцен­ки достоинств этнических групп, основанные на расхожих сте­реотипах, обычно крайне поверхностны. Часто они обусловли­ваются этноцентризмом — приданием своему этносу эталон­ных качеств.

В сознании этноса формируется этническая картина мира — особая мировоззренческая ориентация, определяющая особенности его взаимодействия со средой, готовность воспри­нимать явления этнической и межэтнической жизни опреде­ленным образом, стереотипизированно, в свете предвзятых представлений о психических качествах других этнических общностей. На основе этих представлений возникают импуль­сивные поведенческие реакции, ведущие в некоторых случа­ях к межэтническим конфликтам, поляризации социальных общностей по этническому признаку.

По месту больших социальных общностей в системе обще­ственного производства различаются общественные классы (от лат. classis — разряд). Существование общественных классов обусловлено общественным разделением труда, дифференци­ацией социальных функций, вычленением организаторской и исполнительской деятельности.

Различие между классами проявляется в их образе жиз­ни, социально-психологическом складе, типичных эталонах по­ведения. Наряду с этим большие группы входят в единый соци­ум и несут в себе общие особенности того или иного общества, функционирующего на принципе социального партнерства всех социальных структур.

Субъектами массового внегруппового поведения являются публика и масса.

Публика — большая группа людей, имеющая общие эпи­зодические интересы, подверженная единой эмоционально-со­знательной регуляции на основе общих общезначимых объек­тов внимания (участники митинга, демонстрации, слушатели лекции, члены культурных обществ). Различные экстремаль­ные явления могут вызвать ее эмоционально-импульсивную ре­гуляцию на основе психического заражения.

Масса — совокупность большого количества людей, со­ставляющих аморфное образование, не имеющих обычно не­посредственных контактов, но объединенных общими устойчивыми интересами. В массе возникают специфические соци­ально-психологические явления: мода, субкультура, массовый ажиотаж и др. Масса выступает в качестве субъекта широких политических и социокультурных движений, аудиторией раз­личных средств массовой коммуникации, потребителем произ­ведений массовой культуры. Массовые общности образуются на всех уровнях общественной иерархии и отличаются значи­тельным разнообразием (массы большие и малые, устойчивые и ситуативные, контактные и дисперсионные).

5.   Влияние семейных отношений на психическое развитие детей.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Первая задача  родителей – найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.

 Вторая задача  -  сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.

Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону лени, плохой учебы, непослушания и т.д.).

 

Родители, принимая решение, должны на первое место ставить  не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.

 

 

В общении у взрослых и детей  вырабатываются принципы общения:

1) Принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть.

2) Эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.

3) Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении полростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно  требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

                Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай – равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля – гипоопека – тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперопека – излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Трудности возникают и при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. С родителями, имеющими  неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования.

 

6.   Внимание и память как общепсихологические категории.

Внимание — особая форма психической актив­ности, которая проявляется в направленности и сосредоточеннос­ти сознания на значимых для человека предметах, явлениях ок­ружающей действительности или собственных переживаниях.

Важной закономерностью внимания является его избира­тельность, которая проявляется в том, что человек, сосредото­чиваясь на чем-то одном, не замечает другого. Внимательно вслушиваясь или всматриваясь во что-то, он не слышит, что его зовут, не замечает препятствий на пути.

Избирательность внимания объясняется более выраженным тормозным действием значимых для человека предметов и пе­реживаний, нежели менее значимых. При таком состоянии предметы внимания ярче отображаются в сознании.

Внимание необходимо во всех видах сенсорной, интеллек­туальной и двигательной деятельности.

                Память – интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.

Память человека – ценностно-интегрированное хранение информации. Накопление материала в   памяти (архивация) осуществляется в двух блоках: в блоке эпизодической и в блоке семантической (смысловой) памяти.

Успешность памяти  зависит:

·   от степени завершенности действий запоминания;

·   от интересов и склонностей личности;

·   от отношения личности к той или иной деятельности;

·   от эмоционального настроя; от волевого усилия;

В памяти  людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

·   в различной скорости запоминания;

·   в прочности сохранения; в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обуславливаются типы памяти.




7.    Внутриличностные конфликты. Фрустрация.

Внутриличностный конфликт можно определить как острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения.

В психологии выделяют показатели внутриличностного конфликта.

Когнитивная сфера: противоречивость «образа Я», снижение самооценки, осознание своего состояния как психологического тупика, задержка принятия решения, субъективное признание наличие проблемы ценностного выбора, сомнение в истинности мотивов и принципов, которыми субъект ранее руководствовался.

Эмоциональная сфера:  психоэмоциональное напряжение, значительные отрицательные переживания.

Поведенческая сфера:  снижение качества и интенсивности деятельности, снижение удовлетворенности деятельностью, негативный эмоциональный фон общения.

Интегральные показатели: нарушение нормального механизма адаптации, усиление психологического стресса.

Длительная и устойчивая дезинтеграция приспособительной деятельности – характеристика психологического конфликта.

В зависимости от того, какие стороны внутреннего мира мира личности вступают во внутриличностный конфликт, выделяют шесть основных видов внутриличностного конфликта:

1.   мотивационный

2.   нравственный

3.   конфликт нереализованного желания

4.   ролевой конфликт

5.   адаптационный

6.   конфликт неадекватной самооценки.

Переживание личностью своей неоднозначности, сложности внутренного мира, осознание изменчивости собственных желаний и притязаний, зачастую невозможности их реализации, колебания самооценки, борьба мотивов – все это является полем внутриличностных конфликтов.

Во внутриличностном конфликте эмоциональная составляющая представлена психоэмоциональным напряжением. Психоэмоциональная напряженность является формой представленности в психике человека личностного смысла происходящих в его жизни событий и отражает степень удовлетворения его потребностей. Внутриличностный конфликт может иметь положительные и отрицательные последствия. Они могут быть конструктивными и деструктивными (разрушающими личностные структуры человека).

Деструктивными считаются внутриличностные конфликты, которые усугубляют раздвоение личности, перерастают в жизненные кризисы, или ведут к развитию невротических реакций.

Фрустрация - близкое по своему проявлению к стрессу - состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути достижения цели. Фрустрация сопровождается целым рядом отрицательных эмоций, способных дезорганизовать сознание и деятельность человека. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию. Уровень фрустрации зависит от с илы и интенсивности воздействующего фактора. Особенно часто источником фрустрации выступает отрицательная социальная оценка, затрагивающая значимые отношения личности. Устойчивость (толерантность) человека к фрустрирующим факторам зависит от степени эмоциональной возбудимости, типа темперамента, опыта взаимодействия с такими факторами.

Фрустрация является почти неизбежным следствием противоречия между потребностями человека и ограничениями, налагаемыми обществом. Последствия фрустрации различны по их влиянию на личность и поведение. Они могут быть конструктивными и разрушительными.

Конструктивный момент фрустрации состоит в том, что эмоциональная напряженность, вызвавшая ее, активизирует психическую деятельность человека по поиску выхода из конфликтной ситуации между его потребностями и социальными ограничениями по их реализации. Эти усилия могут привести к замене способов достижения цели удовлетворяющей ту  или иную потребность. Как, например, потребность в общении с близкими во многом успешно замещается перепиской, телефонными переговорами, хотя и не реализуются в полной мере. Кроме того, может произойти переоценка всей фрустрирующей ситуации и, как следствие, формирование нового комплекса потребностей. В этом смысле речь идет о переадаптации личности и переходе в адаптированное к данным условиям состояние. Эти явления могут выражаться, в отыскании возможностей удовлетворять свои потребности в рамках ограничений, в замене целей, достижение которых есть реализованная потребность. Переоценка ситуации позволяет по-новому увидеть элементы окружающей среды, которые ранее казались противоречивыми и дискомфортными. Так, например, потребность в самоутверждении и вместе с тем к сохранению уважения со стороны окружающих людей, ранее казавшиеся несовместимыми и прямо противоположными, вдруг оказывается легко удовлетворимой.

Таким образом, конструктивная сторона фрустрации как раз и носит характер успешной переадаптации.

8.   Волевые процессы и структура волевого акта.

 

Воля – есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Волевые процессы.

1- Волевой акт (действие) всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Такая способность зависит от степени развитости, определённости и устойчивости мотивационной сферы человека.

Волевое действие (С..Л. Рубинштейн) - это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого, человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своими замыслами.

Признаками волевого действия являются: усиленное внимание к такому действию, отсутствие непосредственного эмоционального удовольствия, присутствие морального удовлетворения в результате его выполнения.

2- Волевая деятельность - это деятельность согласно заранее намеченного, продуманного плана её осуществления.

Характеристика волевых качеств личности

Воля проявляется в следующих свойствах и качествах:

1- группа: сила воли; энергичность; настойчивость, выдержка;

2- группа: свобода воли, решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе (развивается позже);

3- группа: ответственность; дисциплинированность, принципиальность, обязательность, настойчивость, целеустремлённость, независимость, инициативность (связана с морально-ценностными ориентациями и развивается к подростковому возрасту).

Сила воли определяется силой мотивов, побуждающих субъекта к действию, и устойчивостью их иерархии, при которой наиболее значимые мотивы доминируют над случайными, ситуативными побуждениями.

Свобода воли  предполагает независимость действий субъект or случайных обстоятельств и давления со стороны других, т.о. аутодетерминацию деятельности.

Слабая воля, напротив, характеризуется слабостью и неустойчивостью мотивационной сферы, отсутствием сильных желаний и значимы целей, что порождает неуверенность, мучительную борьбу мотивов, нерешительность, неустойчивость поведения, зависимость от ситуации и от других людей, пассивность и пр.

Развитие воли в онтогенезе связано со становлением мотивационных систем ребенка, устойчивости и осознанности его желании и стремлении. Основой развития воли является формирование устойчивой иерархии мотивов, при которой одни мотивы становятся более значимыми и доминируют над другими.

Воспитание воли заключается в формировании социально значимой нравственной мотивации, моральной и познавательной, которая приобретает для ребёнка побуждающий и смыслообразующий характер.

Развитие воли опирается на функцию воображения, благодаря которой будущие, предвосхищаемые результаты "нужного" действия становятся более значимыми и сильными для ребенка, чем сиюминутные удовольствия.

Волевые усилия как раз и заключаются в преодолении ситуативных побуждений ради более значимой, но отдаленной цели. Воля ребёнка воспитывается только при известной степени самостоятельности, когда он сам может ставить себе цели и выбирать способы их достижения. В условиях сверхзаботы и гиперопеки воля ребёнка остаётся в зачаточном состоянии.

В  волевой  деятельности  проявляются  и  формируются  соответствующие  волевые  качества  личности,  которые  характеризуют  волевую  деятельность  с  положительной  и  отрицательной  сторон.  Когда  способы  осуществления  волевых  актов  приобретают  в  поведении  человека  определённость  и  устойчивость,  они  превращаются  в  волевые  качества  самой  личности.  Наиболее  существенные  из  них:  самостоятельность,  решительность,  настойчивость,  самообладание,  сила  воли.

Самостоятельность  -  сущность  этого  волевого  качества  заключается  в  том,  что  человек  определяет  свои  поступки,  исходя  из  своих  убеждений,  знаний  и  представлений  о  том,  как  надо  поступать  в  соответствующих  ситуациях.  Самостоятельность  в  решении  возникших  задач  характеризует  свойство  развития  воли.  Её  противоположностью  будет  внушаемость  -  человек  легко  подвергается  чужим  влияниям,  и  мотивы  его  действий  возникают  как  результат  сторонних  влияний.

Решительность  -  выражается  в  способности  человека  своевременно,  без  лишних  колебаний  принимать  достаточно  обоснованные  решения,  а  затем  обдуманно  проводить  их  в  жизнь.  Противоположное  качество  -  нерешительность.  Человек  колеблется,  сомневается  в  том,  как  надо  ему  поступить,  борьба  мотивов  становится  нескончаемой.

Настойчивость  -  обеспечивает  успешность  проведения  задуманных  решений,  человек  способен  к  длительному  и  не  слабому  напряжению  энергии,  трудности  его  не  отпугивают,  он  неуклонно  движется  к  намеченной  цели.  Противоположное  качество  -  упрямство, выражается  в  неумении  реально  взглянуть  на  обстоятельства,  не  смотря  на  различные  основания  отказаться  от  намеченного  плана. 

Самообладание  -  способность  заставить  себя  выполнить  принятое  обоснованное  решение,  преодолевая  лень,  страх.

Воля  -  выражается  в  умении  сдерживать  раздражение,  аффекты  страха,  гнева,  ярости  и  т.д.

На  образование  ценных  волевых  качеств  положительно  влияет  наличие  ряда  отчётливо  выраженных  свойств  личности,  в  первую  очередь  таких,  как  развитое  чувство  долга,  ясность  жизненных  целей,  страстное  желание  достичь  цели.

9.   Восприятие и формирование художественных образов.

Восприятие и формирование художественных образов возможно благодаря  восприятию и воображению.

Восприятие — познавательный процесс отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В отличие от ощущений при восприятии отражаются не отдельные свойства, а предметы в целом, это качественно более высокий уровень познания.

В зависимости от анализаторов, участвующих в восприятии, различают следующие виды восприятия:

В зависимости от формы существования материи (пространство, время, движение), выделяют:

восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения.

Диагностика особенностей восприятия сводится к изучению объёма восприятия и таких свойств, как:

n предметность, которая проявляется в отнесённости продуктов восприятия к окружающему миру;

n целостность, которая проявляется в единстве и комплексности продуктов восприятия;

n структурность, которая реализуется в абстрагировании ощущений (восприятие не является суммой ощущений, а представляет собой процесс абстрагирования из указанных ощущений некоторой структуры);

n константность, которая понимается как способность системы анализаторов, обеспечивающих восприятие, компенсировать несущественные изменения параметров предмета (благодаря константности предметы и явления воспринимаются как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п.);

n осмысленность, так как образы восприятия всегда наделены определённым смысловым значением и связаны с мышлением, пониманием сущности воспринимаемого (воспринять предмет - означает мысленно назвать его, т.е. отнести к определённой группе предметов, обобщить в слове);

n избирательность, которая проявляется в преимущественном выделении одних фрагментов воспринимаемого мира по сравнению с другими.

Воображение – это познавательный процесс создания новых образов (представлений) предметов и явлений, на основе ранее воспринятых, т.е. процесс, преобразующий отражательную действительность, на основе переработки и мыслительной реконструкции представлений, оставшихся у человека от прошлого опыта. Воображение — особая форма психических процессов, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Основой воображения являются знания и впечатления.

Воображение характерно только для человеческой психики. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность, управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно вызываемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях. Воображение является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать проблемы.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в нем есть элементы фантазии, вымысла.. Если воображение рисует сознанию картины, которые мало соответствуют действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме: того, воображение нацелено на будущее, его называют мечтой.

Воображение как своеобразная форма отражения действительности: - отражает мыслительный отход  за пределы непосредственно воспринимаемого; -способствует предвосхищению будущего;  -“оживляет” то, что было ранее.

Формы воображения:

1.   Агглютинация - склеивание различных в повседневной жизни несоединимых частей, качеств.

2.   Гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета, а также изменение отдельных частей

3.   Схематизация – отдельные представления склеиваются, различия  сглаживаются Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

4.   Заострение – подчёркивание каких-либо отдельных признаков.

Виды воображения:

1. Активное (произвольное) воображение - характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

2. Пассивное (непроизвольное) воображение - его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

3. Продуктивное воображение - отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается.

4. Репродуктивное воображение - ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так например, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. С продуктивным воображением в искусстве мы сталкиваемся, когда воссоздание действительности реалистическим методом художника не устраивает. Его мир - фантасмагория. Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, холсте или нотном листе, художник создает этот образ в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Работа человеческого воображения не ограничивается литературой и искусством. В не меньшей степени она проявляется в научном, техническом и других видах творчества. Во всех этих случаях фантазия, как разновидность воображения, играет положительную роль.

5. Сновидения - можно отнести к разряду непроизвольных и пассивных форм воображения. Подлинная их роль в жизни человека не установлена. Однако известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин, не могут быть удовлетворены в реальной жизни.

6. Галлюцинации - это образ внешнего раздражителя и качественно схожий с реальным объектом. Одним словом, это фантастические видения. Обычно они - результат .иных нарушений психики или работы организма (сопровождают многие болезненные состояния).

7. Грезы - в отличие от галлюцинаций, это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием чаще всего с будущим, которое несколько идеализируется (очень часто такое состояние бывает у влюбленных).

8. Мечты - образ желаемого будущего, от грезы отличается тем, что она гораздо более реалистична и связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Особенности мечты: яркий, живой, конкретный характер; слабая выраженность путей к осуществлению; эмоциональная насыщенность образов; иррационально чувство уверенности в осуществлении мечты.

Грезы и мечты у человека занимают довольно большую часть времени, особенно в юности. Для большинства людей мечты являются приятными думами о будущем. У некоторых встречаются и тревожные видения, порождающие чувство беспокойства, вины, агрессивности.

10.  Вюрцбургская школа.

Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изуче­ние мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе |1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; |юд его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, ос­нованной на эксперименте» (1893). В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично со­вершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников рыло сконцентрировано уже не на результатах деятельности (ско­рости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив пе­ред испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику.

 Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуе­мый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосоз­нанность этих актов в момент их совершения требует внести кор­рективы в метод интроспекции.

Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической эксперимен­тальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (напри­мер, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуе­мый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях созна­ния, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на вре­менные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качест­венно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как опери­рующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводи­лись новые феномены - умственные образы.

В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвеши­вании предметов Сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неиз­вестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.

В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реа­гирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход дея­тельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего ре­зультата.

В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались ло­гические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является глав­ным фактором, определяющим процесс мышления, т. е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, Еремя протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.

Прежде всего к ним относится понятие установки, которая оп­ределяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естест­венно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразу­мевало бессознательную направленность на решение задачи, кото­рая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степе­ни рассматривалась и как аналог современной мотивации), испыту­емые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюльпе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуа­ции в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко - как значение умст­венного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом.

Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М.Вертгеймере - одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджелле - одном из лидеров американской функциональной психологии.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной пси­хологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установ­ки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно по­казали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.

11.  Гештальтпсихология.

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 20-х годов в Германии. Его создание связано с именами М.Вертгеймера, В.Келера, К.Коффки и К.Левина, заложивших методологию этой школы. Первая работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии, - «Эксперимен­тальные исследования видимого движения» - была опубликована в 1912г., однако окончательное оформление нового направления произошло уже после Первой мировой войны.

Гештальтпсихология, исследовала целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. Таким образом, в отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), кардинально пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предмет том психологической науки является исследование содержания пси- хики, познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.

Однако, оставив практически в неприкосновенности предмет, психологии, гештальтпсихология существенно трансформировала ■ прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры - гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.

Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась нОвая идея о том, что познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители данного направления уделяли значительное внима­ние проблеме психического развития, так как само развитие отож­дествлялось ими с ростом и дифференциацией гештальтов. Исходя из этого, в результатах исследования генезиса психических функций оН0 видели доказательство правильности своих постулатов.

Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Необходимо подчеркнуть, что эта школа одна из первых обратила существенное внимание на разработку новых, объективных экспе­риментальных методов исследования психики. Кроме того, это была первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глу­бинной психологией, нельзя было считать ни объективным, ни экспериментальным.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основаниях - понятиях психического поля, изоморфизма и феноменологии. Понятие поле заимствовано из физики, в которой были сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Эта мысль и стала ведущей для гештальтпсихологов, которые пришли к выводу, что психические структуры располагаются в виде раз­личных схем в психическом поле. При этом гештальты могут из­меняться, становясь все более адекватными предметам внешнего поля. Может происходить и переструктурирование поля, в котором прежние структуры располагаются по-новому, благодаря чему субъект приходит к принципиально новому решению задачи (инсайт).

В исследованиях ученых этой школы были открыты почти все известные в настоящее время свойства восприятия, доказано зна­чение этого процесса в формировании мышления, воображения, других когнитивных функций. Впервые описанное ими образно-схематическое мышление позволило по-новому представить про­цесс формирования представлений об окружающем, доказало зна­чение образов и схем в развитии творчества, раскрыв важные меха­низмы творческого мышления.

12.  Гуманистическая парадигма в психологии.

Гуманистическая психология -  это одно из ведущих направлений современной психологии. Развивалась в 50-е годы в Калифорнии  в ответ на негуманность и редукционизм бихевиоризма и психоанализа зародилось психологическое движение, получившее широкое распространение в мире, которое назвали гуманистическим, так как оно основано на вере в возможность расцвета каждого человеческого существа, если предоставить ему возможность самому выбрать свою судьбу и направлять ее. Таким образом, стержень гуманистической идеи - оптимистический взгляд на природу человека.

У истоков этого направления психологии стояли психологи Карл Роджерс (1902-1987) и Абрахам Маслоу (1908 - 1970). Предметом исследований служил индивидуальный опыт человека, а основным методом был - интроспективный. Феноменология субъективных переживаний - это основа гуманистической психологии.

По Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими.

Роджерс утверждает, что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий поведения, которыми страдают многие люди.

В результате своих клинических наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что самая сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и весьма заслуживает доверия. Он считал человека активным существом, ориентированным на отдаленные цели и способным вести себя к ним, а не созданием, раздираемым силами, находящимися вне его контроля. Такая точ­ка зрения отчетливо соотносится с верой Руссо в доброту, свойственную природе человека, - убежденностью в том, что человек, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал, будет развиваться оптимально и эффективно

К. Роджерс считал, что личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения, он выявлял определенные формы развития, способствующие склонности человека к совершенствованию врожденного потенциала. Роджерс полагал, что люди в основном стремятся вперед и при подходящих условиях полностью реализуют свой врожденный потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье.

Тенденция актуализации не просто нацелена на снижение напряжения (сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя). Она также подразумевает повышение напряжения. Вместо того чтобы считать конечной целью любого поведения уменьшение напряжения, Роджерс полагал, что поведение мотивировано потребностью человека развиваться и улучшаться. Человеком управляет процесс роста, в котором личностный потенциал приводится к реализации. К тому же Роджерс утверждал, что эта конструктивная биологическая тенденция является общей для всех форм жизни - она присуща не только людям, даже не только животным, но всему живому. Это сущность жизни

Нужно подчеркнуть, что самоактуализация как таковая не является конечным состоянием совершенства. Роджерс полагал, что ни один человек не становится самоактуализированным на столько, чтобы отбросить все мотивы. У него всегда остаются таланты для развития, навыки для совершенствования, более действенные и приятные способы для удовлетворения биоло­гических потребностей.

Я-концепция. Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Фактически конструкт самости является неотъемлемой частью роджерковской теории, он осознал, что самость была значительным элементом в опыте человека. Самость, или Я-концепция определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, .связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый.

Я - концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть, и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я - идеальное. По Роджерсу, Я - идеальное отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Другой психолог - Маслоу - создал иерархическую теорию фундаментальных потребностей и самореализации человека, изучая жизнь великих людей и людей, сумевших добиться полной самореализации. 

Маслоу выдвинул гипотезу, согласно которой по причинам, сходным с указанными Роджерсом, возможности людей удовлетворить свои основные потребности очень часто бывают ограничены, а это препятствует возникновению и удовлетворению потребностей более высокого уровня, таких как самоуважение и самореализация.

Иерархическая теория потребностей Маслоу. Он первый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Эта иерархия может быть представлена следующей схемой.

Данные потребности составляют пять основных уровней (“пирамиды” начиная с её основания):

1. Основные физиологические потребности. — это потребности в пище, воде, воздухе, сне, жилище, мускульной активности, сексуальном удовлетворении, те, которые человек должен удовлетворять, чтобы выжить, чтобы поддерживать организм в жизнедеятельном состоянии. Их чаще называют первичными, базовыми.

2. Потребность в безопасности. Потребности этой группы связаны со стремлением и желанием людей находиться в стабильном и безопасном состоянии: Каждый человек хочет иметь хорошее жильё, избежать болезней, боли и травм, сохранить здоровье и работоспособность на долгие годы, быть защищённым от страха и других страданий. В сознание человека прочно вжилось желание чувствовать уверенность в завтрашнем дне.

3. Социальные потребности. Э. Мэйо в своё время открыл такую характеристику личности, как социабельность. Человеку свойственно желание постоянно ощущать контакт с себе подобными. Эта потребность имеет многообразные проявления. Человек стремится к участию в совместных действиях, он хочет дружбы, любви, нуждается в эмоциональной привязанности, поддержке, желает быть членом определённой социальной группы людей, участвовать в общественных: мероприятиях и т.п. Известно, какие деформации происходят в личности после, долгого пребывания в статусе безработного, когда человек оторван от трудового коллектива. Тяжело переносят уход на пенсию, отрыв от своего коллектива ветераны труда, инвалиды.

4. Потребности в признании и самоуважении. Мало чувствовать собственную нужность для организации, люди хотят быть в своей среде уважаемыми, признаваемыми в качестве уникальных личностей. Данная группа потребностей отражает желание людей быть компетентными, сильными, способными, уверенными в себе, а также видеть, что окружающие признают их таковыми и уважают за это.

5. Потребности в самовыражении, самореализации, самоактуализации. Данная группа объединяет потребности, выражающиеся в стремлении человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для самоутверждения в бизнесе, менеджменте, политике и т.п. Данные потребности в гораздо большей степени, чем потребности других групп, носят индивидуальный характер. Это потребности человека в творчестве в широком смысле этого слова. Под самоактуализацией Маслоу понимает “труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать, и человек всегда хочет быть первоклассным или настолько хорошим, насколько он может быть” Предполагается, что каждый человек стремится реализовать свой потенциал, постоянно самосовершенствоваться, найти своё место в жизни.

Люди с данной потребностью открыты к восприятию себя и окружения, созидательны и независимы. Маслоу подчёркивал, что "всякий раз, когда человек берёт на себя ответственность, он самореализуется". Но это только часть характеристики такой личности. Самоактуализирующаяся личность — это нонконформистская персона. Она не завершает своё совершенствование, она всё время реализует свои способности. Ясно, что не все добиваются полного удовлетворения этих потребностей, но такая возможность есть у каждого.

Итак, теория Маслоу включает в себя следующие основные идеи и предпосылки:

-   люди постоянно ощущают какие-то потребности;

-   люди испытывают определённый набор сильно выраженных потребностей, которые могут быть объединены в отдельные группы;

-   группы потребностей находятся в иерархическом расположении, по отношению друг к другу;

-   потребности, если они не удовлетворены, побуждают человека к действиям (удовлетворённые потребности не мотивируют людей);

-   если одна потребность удовлетворяется, то её место занимает другая;

-   обычно человек ощущает одновременно несколько различных потребностей, находящихся между собой в комплексном взаимодействии;

-   потребности, находящиеся ближе к основанию "пирамиды", требуют первостепенного удовлетворения;

-   потребности более высокого уровня начинают активно воздействовать на человека после того, как в общем удовлетворены потребности более низкого уровня;

-   потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены большим числом способов, нежели потребности нижнего уровня.

Теория потребностей Маслоу показывает, как те или иные потребности могут воздействовать на мотивацию человека к деятельности и как предоставить человеку возможности удовлетворять свои потребности. Однако в концепции есть ряд уязвимых моментов:

-   потребности по-разному проявляются в зависимости от многих ситуационных факторов (содержание работы, положение в организации, возраст, пол и т.д.);

-   далеко не всегда наблюдается жёсткое следование одной группы потребностей за другой, как это представлено в “пирамиде” Маслоу;

-   удовлетворение верхней группы потребностей не обязательно приводит к ослаблению их воздействия на мотивацию (потребности признания и самовыражения могут оказывать усиливающее воздействие на мотивацию в процессе их удовлетворения и гасить физиологические потребности).

Представители гуманистической психологии также считают, что важнейшим аспектом человечности является субъективный опыт. Вероятно, это представляет самую серьезную проблему с точки зрения научной психологии, которая требует, чтобы объект изучения был доступен для прямого наблюдения и проверки. Субъективный опыт по определения не вписывается в эти критерии.

13.  Девиантное поведение детей и подростков. Делинквентность. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической и реабилитационной работы.

Девиантное (отклоняющееся) поведение – система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам, проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, дезадаптации, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и этического контроля над собственным поведением.

Основные причины девиантного поведения:

1. Социально-педагогическая запущенность + результат.

2. Криминальная деформация личности (система асоциальных взглядов) всегда сочетается с № 1.

3. Особенности психологии пубертата (биологический фактор)

4. Пограничные нервно-психические расстройства (ПНПР): патология характера, остаточные явления органического поражения ЦНС==ММД.

5. Болезненное противостояние, противодействие, уход и игнорирование реальной действительности.

Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:

1.   Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.

2.   Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и все покупается,  торговля рабочей силой и телом является рядовым событием. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и правонарушениях.

3.      Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагополучных семей. Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования .

Типы девиантного поведения:

1.Делинквентное. 2.Аддиктивное. 3.Патохарактерологическое. 4.Психопатологическое. 5.На базе гиперспособностей.

 Делинквентное поведение – это девиантное поведение, выходящее за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий. (согласно ст. 14 ч. 2 УК РФ)

Делинквентное поведение - отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние. Отличия делинквентного от криминального поведенияы коренятся в тяжеяти правонарушений, выраженности антиобщественного их характера. Правонарушения делятся на преступления и проступки.

Платонов К. К. выделили следующие типы личности преступников:

1) определяется соответствующими взглядами и привычками, внутренней тягой к повторному преступлению;

2) определяется неустойчивостью внутреннего мира, личность совершает преступление под влиянием сложившихся обстоятельств или окружающих лиц;

3) определяется высоким уровнем правосознания, но пассивным отношением к другим нарушителям правовых норм;

4) определяется не только высоким уровнем самосознания, но и активным противодействиям или попытками противодействия при нарушении правовых норм;

5) определяется возможностью только случайного преступления.

Нередко делинквентные действия опосредуются ситуационно – импульсивными или аффектогенными мотивами. В основе лежит – тенденция к разрешению внутреннего конфликта, под которыми понимается наличие неудовлетворенной потребности.

Психолого-коррекционная работа.

Предпочтительный подход: поведенческая терапия. Может быть использована системная семейная терапия и её комбинации с поведенческой. Медикаментозное лечение не решает терапевтических задач, но может быть рекомендовано при наличии гиперактивности. Ситуация: работа может осуществляться  в амбулаторных условиях. Но в случаях, когда ребёнок не удерживается дома или регулярно вступает в конфликт с законом, терапию надо начинать в условиях учреждений закрытого типа или, чтобы избежать госпитализации, предпринимая усилия по удержанию ребёнка дома. Формат: предпочтительна  семейная терапия с последующим переходом к индивидуальной или их комбинации. Эффективна работа в группе, объединяющей ровестников со сходными проблемами. Частота и  продолжительность: в начале психотерапии могут быть показаны частые (2-5 раз в неделю) встречи с переходом в дальнейшем к ежедневным с открытым сроком окончания психотерапии.

14.  Деятельность педагога – психолога, основные принципы и приоритеты в его работе.

Деятельность педагога психолога имеет следующие приоритеты:

1. Психопрофилактический — прием детей в первые классы, определение психологической готовности к обучению; обсле­дование детей при переходе из начальной школы в неполную среднюю и из неполной средней в среднюю общеобразователь­ную и профессиональную; разработка программ индивидуаль­ной работы с учащимися; предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей; организация педа­гогического консилиума с целью психологического анализа по­ведения и развития учащегося; создание благоприятного пси­хологического климата; развитие коммуникативньи навыков в профессиональной деятельности сотрудников; психологический анализ плана работы и различных развивающих мероприятий.

2. Психодиагностический — обследование уровня развития лю­дей для оценки его соответствия возрастным нормативам; изу­чение особенностей интересов, способностей для обеспечения индивидуального подхода к сотрудникам; диагностика обще­ния детей со взрослыми и сверстниками; дифференциальная диагностика отклонений в психическом развитии.

3. Развивающий и психокоррекционныи — разработка и осуще­ствление программ психического развития личности (например, учащихся) на различных возрастных этапах; разработка и осу­ществление программы коррекции отклонений в психическом развитии.

4. Консультационный — консультирование администрации, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания де­тей; индивидуальное и групповое консультирование по пробле­мам учения, развития, жизненного и профессионального само­определения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т.п.; повышение психологической культуры (например, педагогов и родителей); экспертиза и консультиро­вание при решении вопроса о психических особенностях раз­вития ребенка по запросам народных судов, органов опеки и попечительства и др.; консультирование по вопросам планиро­вания учебно-воспитательных мероприятий с учетом психоло­гических и возрастных особенностей детей.

Должностные обязанности педагога-психолога.

ü   Профессиональная деятельность, направленная на сохранение психического, соматического и социального благополучия участников процесса деятельности учреждения;

ü   Содействие охране прав личности в соответствии с нормативными документами;

ü   Содействие гармонизации социальной сферы учреждения и осуществление превентивных мероприятий по профилактике возникновения социально-психологической дезадаптации;

ü   Определение психотравмирующих факторов и факторов, препятствующих развитию личности, и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной;

ü   Оказание помощи администрации и работникам учреждения в решении конкретных проблем;

ü   Проведение психологической диагностики различного профиля и предназначения;

ü   Составление психологических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации участников процесса деятельности учреждения в проблемах личностного и социального благополучия;

ü   Ведение документации по установленной форме и использование её по назначению;

ü   Участие в планировании и разработке программ деятельности учреждения с учётом индивидуально-психологических особенностей личности участников процесса деятельности учреждения, а также содействие развитию у них готовности к ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях;

ü   Формирование психологической культуры участников процесса деятельности учреждения;

Консультации работников по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированные на повышение социально-психологической компетентности участников процесса деятельности учреждения

15.  Диагностика аффекта.

Аффект -  самая мощная эмоциональная реакция. Сильная и относительно кратковременная эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для человека жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффекты возникают на уже произошедшее событие и как бы сдвинуты к его концу. Любое чувство может переживаться в аффективной форме (например, аффективный восторг фанатов, аффективный гнев, религиозный экстаз и .т.д.). Развитие аффекта подчиняется следующему закону; чем сильнее мотивационный стимул поведения, чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, и чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффект возникает резко, внезапно, в виде вспышки, порыва. При этом изменяются основные характеристики внимания и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживаниями вошли в комплекс. Все остальные раздражители осознаются недостаточно и это одна из причин неуправляемости этим состоянием. Кроме того изменяется мышление, человеку трудно сосредоточится, предвидеть результаты своих поступков и целесообразное поведение становится невозможным. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффекты сопровождаются сильной и беспорядочной двигательной активностью, происходит своего рода разрядка в действии. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, возникает эмоциональный шок. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушение сознания могут привести к неспособности впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на события.

16.  Жизненный путь и его периодизация. Психологическое и хронологическое время личности.

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

1. На стадии младенчества (от рождения до 1,5 лет) главную роль в жизни ребёнка играет мать, которая кормит, ухаживает, даёт ласку, заботу, в результате чего у ребёнка формируется: базовое доверие к миру, которое проявятся в лёгкости кормления, хорошем сне ребёнка, нормальной работе кишечника, умении спокойно ждать мать (как бы уверен, что она придёт и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедленному психического развития ребёнка.

2. Стадия раннего детства  (до 3-х лет) связана  с формированием автономии и независимости, начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации, общество и родители приучают ребёнка к аккуратности.

3. В возрасте 3-5 лет, на стадии  детства ребёнок уже убежден, что он личность, т.к. он бегает, умеет говорить, расширяет область владения миром, у ребёнка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для ребёнка, т.к. формирует инициативу, творчество, ребёнок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои  психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно  подавляют ребёнка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребёнка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

4. В младшем школьном возрасте (четвёртая стадия)   ребёнок уже исчерпал возможности  развития в рамках семьи и теперь школа приобщает ребёнка к знаниям о будущей деятельности. Если ребёнок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению и порой к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учёбе.

5. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость  найти своё профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком и это, уже есть требования общества к подростку в самоопределении.

6. На шестой стадии молодости для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, проявляет чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7. Седьмая - центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие, идентичность идёт всю жизнь, идёт воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что мы им нужны. Положительные симптомы этой стадии:  личность вкладывает в себя хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворены собой и жизнью.

8. После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завершённой формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознаёт своё “я” в духовных раздумьях  о прожитых годах, проявляет мудрость, отстранённый интерес   к жизни перед лицом смерти.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни испытывает 8 психосексуальных кризисов, благоприятный или неблагоприятный  исход которых определяет возможности последующего расцвета личности.

1-Кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребёнка, ухаживающими за ним. В первом случае у ребенка развивается доверие к окружающему его лицу, а во втором – недоверие.

2-Кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребёнка к чистоплотности. Если родители понимают ребёнка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребёнок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль приводит  к развитию у ребёнка стыда или сомнений, связанные гл. образом со страхом потерять контроль  над собственным организмом.

3-Кризис соответствует второму детству, в котором происходит самоутверждение ребёнка  Планы, которые он строит и которые позволяют ему осуществлять, развивают у него инициативу, и наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести к его к покорности и чувству вины.

4-Кризис - в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от школьной атмосферы и принятых методов воспитания у ребёнка развивается либо вкус к работе, либо чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

5-Ккризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка др. людей).

6-Кризис свойственен молодым  взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершить цикл “работа – рождение детей – отдых”. Отсутствие этого опыта приводит к изоляции человека и замыканию на самом себе.

7-Кризис -  в 40 лет, который характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося в “интересе” к следующему поколению и его воспитанию.

8-Ккризис – во время старения. Достижение человеком цельности основывается на подведении итогов своей прошлой жизни и осознания её как единого целого, в котором ничего нельзя изменить.

Процесс становления личности можно проследить, обратившись к характеристике основных возрастных периодов психического развития. «Схема развития» Э. Коуэн.

Младенчество (0- 2 года). Ключевая система - расширенное ядро семьи. Задачи развития: социальные связи, чувство непрерывности существования, сенсорная разведка и примитивные причинные связи, созревание моторных связей. Ресурсы развития: безопасность выполнения основных нужд, стабильность. Кризисы развития: доверие, либо утрата доверия.

Раннее детство (2 - 4 года). Ключевая система - расширенное ядро семьи. Задачи развития: самоконтроль, языковое развитие, фантазия и игра, самостоятельное передвижение. Ресурсы развития: человеческие отношения, сенсорная стимуляция, защищенное окружение, ограниченность окружения. Кризисы развития: независимое ощущение Я, либо сомнение и стыд.

Середина детства (5-7 лет). Ключевая система - семья, соседи, школа. Задачи развития: половая идентификация, начальное моральное развитие, конкретные мыслительные операции, групповые игры. Ресурсы развития: подходящая модель, объяснение набора правил, согласованность правил поведения, внутригрупповые отношения сверстников. Кризисы развития: самодостаточность, либо чувство вины.

Конец детства (8 - 12 лет). Ключевая система - семья, соседи, школа, сверстники. Задачи развития: социальные связи, самооценка, обучение навыкам, принадлежность команде. Ресурсы развития: объединенные усилия обучающихся; объединенная игровая деятельность; обучение навыкам, которые помогают понять основные межличностные отношения; обратная связь. Кризисы развития: трудолюбие, либо инфантильность.

Подростковый возраст (13 -17 лет). Ключевая система - семья, сверстники, школа. Задачи развития: физическое созревание, абстрактные мыслительные операции, принадлежность группе сверстников, начальная половая близость. Ресурсы развития: физиологическая информация, когнитивное решение проблем и навыки построения отношений, понимание роли полов и ее культурных истоков, возможность независимых моральных суждений. Кризисы развития: социальная принадлежность или социальная защита.

Юность (18 - 22 года). Ключевая система - сверстники, школа или работа, семья, окружающие. Задачи развития: независимое существование, принятие решения о начале карьеры, интериоризация морали, прочные интимные отношения, принятие природы отношений. Ресурсы развития: умения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения, углубление отношений, понимание плюрализма ответственности за выбор. Кризисы развития: четкая или неуверенная идентификация личности.

Взросление(23 - 30 лет). Ключевая система - новая семья, работа, дружеские связи, окружающее общество. Задачи развития: жизнь в новой семье, родительская роль (начало), развитие карьеры, выработка стиля жизни, принятие обязательств. Ресурсы развития: знания и навыки планирования семейного бюджета, межличностные переговоры и разрешение конфликтов, родительская роль, ролевые ограничения. Кризисы развития: способность к социальному бытию, либо отчужденность.

Переходный возраст (30 - 35 лет). Ключевая система - семья, работа, дружеские связи. Задачи развития: смена оценок, привязанностей и принятых обязательств; родительская роль (продолжение); переоценка значимости людей. Ресурсы развития: переоценка и обновление решений, касающихся отношений, карьеры, стиля жизни; знания и навыки организации широкой помощи. Кризисы развития: обновление, либо отстраненность.

Зрелость (36 -50 лет). Ключевая система - работа, семья, друзья, общество. Задачи развития: оценка взятых обязательств, дети оставляют дом, изменение отношений между супругами, связи вне семьи. Ресурсы развития: знания и навыки принятия ролей более высокого порядка, большая степень дифференциации и интеграции ролей. Кризисы развития: достижения и значимость в обществе, либо незначительность.

Пожилой возраст (51 - 65 лет). Ключевая система - семья, друзья, работа, окружающие. Задачи развития: связи вне семьи, уменьшение роли карьеры, отношение к бренности существования. Ресурсы развития: знания и навыки для налаживания коммуникации; учительство и умение дать совет; большая опора на умственные, а не на физические способности. Кризисы развития: живительные связи с окружением, либо эгоистическая стагнация.

Старость(старше 65 лет). Ключевая система - семья, друзья, окружающие. Задачи развития: увеличение зависимости от других, оценка собственной жизни, умение перенести смерть близких, ожидание собственной смерти. Ресурсы развития: умение выживать при уменьшении физических ресурсов, умение сказать "прощай". Кризисы развития: чувство значимости, либо отчаяние.

Эта схема развития позволяет соотносить содержание задач той или иной жизненной стадии и особенности их решения с физическим, психологическим и паспортным (хронологическим) возрастом человека, анализировать конкретное проявление различных чувств как содержание кризиса, кроме того, эта схема содержит социально и индивидуально значимые возрастные особенности человека, связанные с изменением его места в системе культурных отношений, - появление своей семьи внутри родительской, взросление детей; пенсионный возраст, приближение смерти и т.п.

Хронологический (паспортный) возраст – показатель времени проживания субъекта от момента рождения.

Психологический возраст – это показатель психологической зрелости, опыта и самосознания субъекта как личности.

Психологический и хронологический возраст человека по известным причинам может не совпадать.

17.  Индивид,личность,индивидуальность.

Человек как субъект социальных отношений, носитель социально значимых качеств является личностью.

Наряду с понятием личность мы используем и такие тер­мины, как человек, индивид и индивидуальность. Все эти поня­тия имеют специфику, но все они взаимосвязаны. Наиболее общее, интегративное понятие — понятие человек — существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, продукт общественно-трудовых процессов, нерасторжимое единство природ­ного и социального. Но неся в себе социально-родовую сущность, каждый человек есть единичное природное существо, индивид.

Индивид — это конкретный человек как представитель рода homo sapiens, носитель предпосылок (задатков) челове­ческого развития.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие конкрет­ного человека, его природных и социально-приобретенных свойств.

В понятии личность на передний план выдвигается система социально значимых- качеств человека. В связях человека с об­ществом формируется и проявляется его социальная сущность.

Каждое общество формирует свой эталон личности. Соци­ология общества определяет психологические типы данного общества.

Личность имеет многоуровневую организацию. Высший и ведущий уровень психологической организации личности — ее потребностно-мотивационная сфера — это направленность личности, ее отношение к обществу, отдельным людям, к себе и своим трудовым обязанностям. Для личности существенна не только ее позиция, но и способность к реализации своих отношений. Это зависит от уровня развития деятельностных возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств.

Развитие личности связано с постоянным расширением ее возможностей, возвышением ее потребностей. Уровень раз­вития личности определяется характерными для нее отноше­ниями. При низком уровне развития отношения личности обус­ловлены в основном утилитарными, "деляческими", интере­сами. Высокий уровень характеризуется преобладанием у нее общественно значимых ценностей, ее одухотворенностью.

Регулируя свою жизнедеятельность в обществе, каждый индивид решает сложные жизненные задачи. Одни и те же трудности, коллизии преодолеваются различными людьми по-разному. Понять личность — значит понять, какие жизненные задачи и каким способом она решает, какими исходными прин­ципами поведения она вооружена.

Будучи включенной в определенные общественные отно­шения и обусловленной ими, личность не является пассивным участником этих отношений. Индивидуальная жизнедеятель­ность является в значительной мере автономной.

Особенностью личности является и ее обособленность. Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от произвольных преходящих социальных установлений, диктата власти, не терять самообладания в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных репрессий. Автономия личности связана с ее высшим психическим качеством — духовностью. Духовность — высшее проявление сущности человека, его внутренняя приверженность человеческому, нравственному долгу, подчиненность высшему смыслу бытия. Духовность личности выражается в ее сверхсознании, потребности стойкого отвержения всего низменного, беззаветной преданности возвышенным идеалам, обособленности от недостойных побуждений, сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности. Но чем примитивнее общество, тем сильнее его тенден­ция ко всеобщему уравнительству, тем больше в нем людей, слепо подчиняющихся требуемым стандартам. Человек, гово­рящий готовыми лозунгами, перестает заботиться о своем лич­ностном самопостроении.

Качества личности обусловлены диапазоном ее практических отношений, включенностью ее в различные сферы жизнедеятельности социума. Творческая личность выходит за рамки непосредственного социального окружения, фор­мирует себя на более широкой социальной базе. В личности может проявляться перспективность социума. Она может оли­цетворять будущее общество, опережать его современное состояние. Обособление личности означает ее независимость от узких рамок замкнутой группы, является показателем развитости личности.

Развитие личности — формирование системы ее социаль­но положительных качеств — требует определенных обществен­ных предпосылок, социального запроса, нейтрализации фак­торов, ведущих к отчуждению личности.

С другими людьми личность взаимодействует на основе "Я-концепции", личностной рефлексии — своих представлений о самом себе, своих возможностях, своей значимости. Личностная рефлексия может соответствовать реальному Я, но может и не соответствовать ему. Завышенные и заниженные уров­ни личностных притязаний могут порождать различные внутриличностные конфликты.

Жизненный путь личности пролегает в конкретно-историческом социальном пространстве. Своеобразие производства материальных условий, сферы потребления, социальных отношений определяет образ жизни человека, устойчивое свое­образие его поведения и в конечном итоге — тип личности.

Каждая личность формирует собственную стратегию жизни — устойчивую систему обобщенных способов преобразования текущих жизненных ситуаций в соответствии с иерархией своих ценностных ориентации. Стратегия жизни — общее на­правление жизнеутверждения личности. Социально ценная стратегия — высоконравственная самореализация личности, выработка духовно-этнического и духовно-этического стиля жизни. При этом жизнедеятельность личности становится внутренне детерминированной, а не ситуативно обусловленной. Личность начинает жить своими социально осмысленными жизненными перспективами.

При отсутствии стратегии жизни индивид подчиняется лишь текущим смыслам и задачам, его жизнь не реализуется с необходимой полнотой, снижается мотивация его жизнедеятельности, сужаются его духовно-интеллектуальные запросы.

Все существенные деформации личности связаны с ее саморефлексией, дефектами ее самосознания, сдвигами в ее смыслообразовании, с личностным обесцениванием объектив­но значимых сфер жизнедеятельности.

Важнейшим показателем состояния личности является уровень ее психической саморегуляции, опосредованность ее поведения социально сформированными эталонами.

18.  Индивидуальные стили деятельности в общении.

Общение - взаимодействие людей, сост. в обмене между ними информацией, познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение - это многоплановый процесс контактов между людьми, порожденный потребностью совместной деятельности. В зависимости от содержания, целей и средств общения можно разделить на несколько типов.

Индивидуальный стиль деятельности можно рассматривать как результат приспособления врожденных качеств нервной системы и особенностей организма человека к условиям выполняемой деятельности. Это приспособление должно обеспечить достижение наилучших результатов в деятельности с наименьшими затратами.

Среди тех особенностей, которые относятся к самому стилю индивидуальной деятельности, можно выделить 2 группы:

1) приобретаемые в опыте и носящие компенсаторный характер по отношению к недостаткам индивидуальных свойств нервной системы человека;

2) способствующие к максимальному использованию имеющихся у человека задатков и способностей, в том числе полезных свойств нервной системы.

То, что мы, наблюдая за человеком, воспринимаем как признаки его темперамента (разнообразные движения, реакции, формы поведения), часто являются отражением не столько темперамента, сколько индивидуального стиля деятельности, особенности которого могут совпадать или расходиться с темпераментом. Ядро индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у человека свойств нервной системы.

Между тем, исследования показали, что в зависимости от темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Тип темперамента необходимо принимать во внимание там, где работа предъявляет особые требования к динамическим особенностям деятельности. Продуктивность работы связана с особенностями темперамента человека:

Особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому.

Инертные флегматики особенно легко осуществляют медленную и плавную деятельность, со стереотипными способами действий, пунктуально и скрупулёзно соблюдая установленный порядок.

Меланхолики сильнее мотивированы на выполнении наиболее простой деятельности, они меньше устают и не раздражаются от постоянных повторений.

Холерики имеют низкую продуктивность в рутинных ситуациях, когда их деятельность чётко регламентирована и не допускается включения в неё индивидуальных приёмов.

19.  Компьютерная психодиагностика.

Компьютерная психодиагностика – это диагностические процедуры, которые предполагают сбор и обработку диагностической информации в режиме диалога испытуемого с компьютером.

Компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает всё большее распространение. Тестовые задания предъявляются с экрана дисплея, а ответы заносятся в память ЭВМ. При компьютерном тестировании значительно облегчается обработка данных, которые могут быть представлены в виде таблиц, графиков, рисунков. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т.д. Благодаря этому психолог получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.

По содержанию компьютерные  тесты могут быть сведены в несколько групп: тесты способностей, тесты интеллекта, тесты достижений.

1.   Тесты специальных способностей, предназначенные для диагностики специальных (частных) способностей разработаны для того, чтобы получить данные об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его.

Эти тесты направлены на диагностику таких способностей, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких её видов. Поэтому различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей

2.   Тесты интеллекта, которые предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Под интеллектом в данном случае подразумевается не любое проявление индивидуальности, а прежде всего познавательные процессы или функции (мышление, память, внимание), а также познавательные способности: к анализу, синтезу и обобщению. Тесты интеллекта являются исторически наиболее ранними методиками психодиагностики.

3.   Тесты учебных и профессиональных достижений (тесты успешности, дидактические тесты), которые используются для диагностики успешности обучения. Тесты достижений, позволяю­т оценить уровень (или степень) овладения каким-либо видом деятельности. В основе различных тестов достижений лежат раз­ные представления и модели деятельности.

Тесты достижений отличаются от тестов интеллекта. Тесты интеллекта не направлены на диагностику конкретных знании или навыков, а требуют от испытуемого умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определнные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщения и др. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижении, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако, если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т.д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно. Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определённой степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Частным случаем тестов достижений являются педагоги­ческие тесты, предназначенные для диагностики успешности овладения учащимися различными компонентами учебной дея­тельности. Педагогический тест представляет собой сово­купность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и другие ин­тересующие педагога характеристики личности учащегося.

Тесты-опросники – это тоже тесты, содержащие перечень вопросов или утверждений с заданными вариантами ответа, в которых человек выбирает те варианты ответов на вопросы, которые описывают его индивидуальные особенности или предпочтения, но ключ к вопросам или утверждениям в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а при помощи особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также разных аспектов личности - отношений, установок, мотивации, интересов, ценностных ориентации, самооценки, эмоционального склада и др.

Методики субъективного шкалирования и самооценки характеризуются тем, что испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нём самом. Сдвиг субъективной точки отсчёта при таком шкалировании – информативный признак для выводов о ценностных ориентациях самого испытуемого. Методики субъективного шкалирования позволяют получить субъективную картину мира личности, какая она есть, и применяются для диагностики системы представлений.

Кроме тестов в практике компьютерной диагностики применяются также и многие проективные диагностические методики и аппаратурно-поведенческие методиуи.

Достоинства компьютерной диагностики:

-   стандартизация условий и результатов, в связи с чем методики относительно независимы от квалификации пользователя, которая необходима в этом случае лишь для подготовки комплексного заключения по результатам обследования, сокращается живой труд квалифицированных психологов при массовом обследовании.

-   оперативность и экономичность по времени, так как тестирование занимает гораздо меньше времени по сравнению с другими методиками;

-   надёжность результатов обследования, сокращение возможности “слабых” показать высокие результаты, а “сильных” - низкие;

-   справедливость, которую следует понимать как защищённость от предвзятости психодиагноста, так как компьютер ставит всех испытуемых в равные условия;

-   психологическая адекватность, наличие в тесте большого количества кратких заданий средней трудности, которое даёт многим испытуемым (особенно тревожным и неуверенным в себе) шанс “зацепиться”, поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку “на преодоление” для того, чтобы показать наивысший результат;

Недостатки компьютерной диагностики:

-   опасность “слепых” автоматических ошибок, в случае если испытуемый неправильно понял инструкцию и отвечал совсем не так, как это требуется, или по каким-либо причинам применил искажающую тактику;

-   опасность профанации, так как внешняя лёгкость проведения компьютрных тестов прельщает людей без надлежащей психологической квалификации, которые, оснастившись тестами, им самим непонятного качества, предлагают свои услуги “всем и вся”;

-   потеря индивидуального подхода, возможность упустить индивидуальность нестандартного человека, в результате чего, испытуемые это чувствуют, и у людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определённое нарушение саморегуляции – они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя заданиях;

-   отсутствие доверительной обстановки, формализованный характер самой процедуры компьютерного тестирования оборачиваются тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нём лично, в том, чтобы помочь в его проблемах и трудностях;

-   для применения тестовых методик и получения валидных и достоверных результатов испытуемый должен обладать определённой интеллектуальной зрелостью и навыками работы на компьютере.

20.  Конфликты в организации. Социальные конфликты.

Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия.

Конфликты также могут быть:

1) Позиционные конфликты или конфликты значимости, напоминают детские споры “кто главнее”. Возникают как на межличностном, так и межгрупповом уровне. На межличностном уровне личности - группа конфликтов значимости часто возникает на почве действительной пли кажущейся недооценке вклада личности, её роли в решении задач организации.

2) Динамические конфликты имеют социальную природу и возникают в новых коллективах, где ещё не устоялась неформальная структура. Любая группа проходит определенные этапы развития, в т.ч. этапы сплочения и борьбы за лидерство. Можно по -  разному относится к этому факту, но быстрее всего  группа сплачивается на почве борьбы против общего врага; если не удается найти врага вне группы, то группа выдвигает кандидата на эту роль из своих рядов (превращая его в виновника всех неудач).

Внутригрупповые противоречия, приводящие к конфликтам:

- между возрастающими потенциальными возможностями   группы и её актуальной деятельностью.

- между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и, одновременно, усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграция её с  группой.

В организации, учреждении или фирме причины деловых конфликтов могут быть следующие:

ü   ограниченность человеческих и финансовых ресурсов,

ü   взаимозависимость исполнителей в процессе выполнения производственных заданий,

ü   различные представления о целях и ценностях,

ü   различия в уровне интеллектуального развития и образованности,

ü   неумение людей общаться друг с другом.

21.  Личность и ее диагностика. Психометрия.

Личность — человек, развивающийся в обществе и вступа­ющий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, спрессованная социальность, результат формирования, развития и социализации как вхождения в общество и в самого себя. Сказанное не означает, что личность — это существо исключительно социальное, лишенное биологических характеристик. В психологии личности биологическое и социаль­ное существуют не рядоположенно, не в противодействии или в дополнении, а в реальном единстве. Не напрасно С.Л. Рубинштейн говорил, что вся психология человека есть психология личности. В то же время понятия «человек» и «личность» не синонимичны. Последнее подчеркивает социальную ориентированность человека, который становится личностью, если развивается в обществе (в отличие, например, от «диких детей»), взаимодействует и общается с другими людьми (в отличие, скажем, от больных от рождения). При такой трактовке всякий нормальный человек, спроецирован­ный на плоскость социальности, одновременно является личнос­тью. Причем у каждого человека существует несколько личност­ных проявлений в зависимости от того, на какую часть общества он проецируется: семья, работа, дружба. В то же время личность как таковая целостна и едина, системно и иерархически организована.

Существуют и другие, более узкие трактовки понятия личности, когда выделяются те или иные качества, якобы выступающие для нее необходимыми атрибутами. Личностью предлагают считать лишь того, например, кто самостоятелен, ответствен, высокоразвит. Подобные критерии личности являются, как правило, достаточно субъек­тивными, труднодоказуемыми, а потому не выдерживают научной проверки и критики, хотя всегда существовали и, вероятно, будут существовать, особенно в структуре излишне идеологизированных гуманитарных конструкций. Проблема в том, что новорожденного младенца также нельзя назвать не только личностью, но и, строго говоря, человеком. Он, вероятнее всего, претендент на «Человека разумного», поскольку не обладает еще ни сознанием, ни речью, ни даже прямохождением. Хотя понятно, что для родителей и близких этот ребенок изначально и убедительно существует и как человек, и как личность.

Психодиагностика индивидуально-психологических особенностей личности - это сложный многоуровневый процесс, включающий в себя диагностику следующих сфер личности:

1.   Диагностика интеллектуально-познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления воображения, уровня и структуры интеллекта).

2.   Диагностика свойств темперамента и характера личности.

3.   Диагностика потребностно-мотивационной сферы (потребностей, мотивов и целей) и уровня притязаний личности (уровня трудности цели, выбора субъектом цели очередного действия желаемого уровня самооценки личности (уровня “Я”)).

4.   Диагностика экзистенциально-бытийной и морально-нравственной сфер личности (субъектных самопрезентаций существования личности: экзистенциональная уверенность/неуверенность, одиночества, факторов осмысленности жизни, локус-контроля).

5.   Диагностика действенно-практической сферы личности (способностей (условий их проявления и развития), креативности, жизненного и профессионального самоопределения, межличностных отношений).

Диагностика личности возможна благодаря психометрии и психодиагностике.

Психологов всегда интересовала степень выраженности тех или иных психических процессов (памяти, внимания, умений, навыков, обучаемости, уровня притязаний, личностных качеств и т.п.), а также возможность сравнения людей между собой, оценки их индивидуальных различий. Для решения этих задач в психологии уже в конце XIX — начале XX вв. стали применяться качественные и количественные методы оценки психических процессов (знаний, умений, навыков) и простые методы измерения уровня развития психических процессов. Это направление в современной психологии получило название психодиагностики.

Психометрия – это квантифицированная оценка (или измерение в определенных еденицах) степени выраженности психических свойств личности.

Суть любого измерения психических процессов заключается в том, чтобы квантифицированному ряду значений, характеризующему исследуемый процесс, поставить в соответствие ряд чисел или других символов. Этот числовой (символический) ряд позволяет психологу в обобщённом, абстрагированном виде рассматривать степень выраженности, количество или частоту проявлений изучаемого процесса. В измерительных процедурах подобный числовой ряд получил название “шкала”. Только в отличие от известных эталонных метрических шкал, имеющих в качестве кванты (“кванта” -  единица измерения) сантиметр, секунду, частоту колебания и т.д., единицей измерения большинства психологических шкал выступает субъективное различение, т.е. квантуется исследуемый процесс.

разработок Френсиса Галътона (1822 1911), который первым их применил для измерения психических свойств. Ещё одной его заслугой была разработка методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям.

В дальнейшем заметный вклад в развитие психологического тестирования внесли работы Джеймса Кеттела (1860-1944) с его “умственными тестами”, которые содержали измерение мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т.д. Измерением памяти у школьников занимался Герман Эббингауз (1897). Во Франции в 1908 г. свою первую шкалу умственного развития для детей создали Альфред Бине и Теодор Симон. Когда США вступили в Первую мировую войну, под руководством P.M. Йеркса (1876-1956) были разработаны армейские так называемые “альфа и бета-тесты”, позволяющие отобрать годных к военной службе лиц. Впоследствии эти тесты неоднократно перерабатывались и стали образцом для большинства групповых тестов интеллекта.

Тестирование получило мощнейший стимул для своего развития, и вскоре были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности. Их начали широко использовать в школах, колледжах. Коэффициент интеллекта IQ учитывался при приёме в учебные заведения и на работу. Однако вскоре стало ясно, что применяемые тесты являются очень грубым инструментом и область их применения весьма ограничена. Тем не менее они широко распространены, продолжают совершенствоваться и применяться для разных целей.

Наряду с тестами интеллекта в ответ на запросы практики возникли также тесты достижений. Их ещё называют тестами объективного контроля успешности: школьной, профессиональной, спортивной и т.п.

22.  Межличностные отношения в разных типах семей, динамика их развития.

Семья - малая социальная группа общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, исторически конкретных отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета и связанными взаимной моральной ответственностью.

Жизнь семьи характеризуется материальными (биологическими, хозяйственными) и духовными (нравственными, правовыми, психологическими, эстетическими) процессами. Семья - это такая область человеческих отношений, где реализуются самые различные потребности как биологические, так и социальные. Здесь они формируются, удовлетворяются и развиваются. Для удовлетворения своих потребностей человек вступает в определённые отношения с обществом и членами своей семьи.

Сферы межличностных отношений в семье.

Семья как социальная система реализует своё бытие через определённые виды отношений, которые являются её подсистемами и обладают хорошо различимой совокупностью связей и взаимодействий.

Социально-биологические отношения в семье охватывают движение численности и половозрастной структуры семьи, сексуальные связи, рождаемость и планирование семьи, родственные чувства, эмоциональный фактор, гигиену вообще, физическое совершенствование как детей, так и взрослых членов семьи, проблему наследственности.

Хозяйственно-экономические отношения в неразрывной связи с социально-биологическими отношениями, образуют материальную основу бытия семьи и одновременно служат хозяйственно-экономической основой как социально-биологической, так и культурной преемственности. Они включают ведение домашнего хозяйства, соблюдение семейного бюджета, материальное обеспечение, распределение обязанностей в процессе ведения домашнего хозяйства и ряд других.

Юридические отношения охватывают сферу прежде всего мотивации брака, правового нормирования имущественных и личных прав и обязанностей супругов, отношений между родителями и детьми и другими родственниками, наследования, усыновления, охраны интересов членов семьи.

Нравственные отношения - такие как любовь и долг между супругами, любовь родителей к детям и ответные чувства детей к родителям, мужское и женское достоинство как нравственные ценности семейных отношений, вся сфера нравственного воспитания и самовоспитания. Нравственные отношения неотъемлемая часть повседневной семейной жизни, основа культурной преемственности, осуществляемой в семье.

Психологические отношения - это объективная необходимость совместной жизни в семье, в которой человек представляет собой особенный, неповторимый психологический мир. Эта сфера сосуществования различных психологических миров личностей, преодоления психологических противоречий между супругами, между родителями и детьми, формирования и развития самых разнообразных чувств, психологических установок, психологической совместимости, психологического климата.

Эстетические отношения самым тесным образом примыкают к нравственным и психологическим и во взаимном проникновении образуют основу культурной преемственности в семье. Сюда входят такие процессы, как эстетическое восприятие и самовоспитание, эстетика отношений, поведения, речи, одежды, жилища, любовь и дружба между супругами, между родителями и детьми, удобства семейного быта.

Нетрудно заметить, что семья обладает относительной самостоятельностью своего развития, которая выражается в том, что у неё есть свои связи, свои отношения, свои закономерности развития. Прежде чем коснуться другого измерения бытия семьи, хотелось бы указать на теснейшую взаимосвязь различных сфер её отношений.

Современные психологи установили существование в семье так называемого закона круговой причинности семейных отношений. Суть его довольно проста:

“Все, без исключения, сферы семейных отношений причинно взаимосвязаны друг с другом”.

А вот следствия из этого закона весьма важны, ибо из них вытекает, что отношения в различных содержательных сферах также взаимосвязаны, и стоит этим отношениям измениться в одной из сфер, как неизбежно подобное изменение более или менее скоро произойдёт и в других.

Динамика супружеских отношений

Супружеская связь не может оставаться одинаковой, она постоянно меняется и развивается. Вполне естественно, что в отношениях супругов время от времени могут возникать некоторые непредвиденные изменения, однако кроме того, существуют опредёленные закономерные изменения, типичные для развития брака во времени.

Если сравнить периоды ухаживания и молодожёнства с последующими периодами, то виден типичный переход от романтической любви к реалистическому пониманию брака. Часто дело доходит до конфронтации идеалистических представлений о браке и партнёре с реальными мелочами повседневного быта. После рождения детей появляются новые радости и заботы.

Особые стадии развития супружеских отношений соответствуют периодам воспитания детей, их отделения от родителей и возможного ухода из дома, а также периоду паники по поводу “закрытых дверей” и инволюции чувств.

Стадии развития отношений

Выделяются следующие стадии развития: молодое супружество, супружество средних лет, супружество зрелых лет и супружество пожилого возраста. Каждая из них имеет характерную психологическую атмосферу и типичные проблемы, требующие своего разрешения.

Молодое супружество - продолжается до 10 лет совместной жизни, возраст супругов обычно от 18 до 30 лет. В этот период супруги привыкают друг к другу, устраивают свой быт, часто вначале не имеют своей квартиры и живут с родителями одного из них. Со временем появляется квартира, которая постепенно обставляется, строится собственное домашнее хозяйство.

Супруги ожидают детей, с рождением которых возникает ряд особенностей, связанных с уходом и заботой о них. В профессиональной области молодые супруги только приобретают какую-либо квалификацию, постепенно они достигают определенного положения, адаптируются к новой семейной обстановке. Совместная жизнь требует немалых затрат, часто превышающих заработки молодых, поэтому их материально поддерживают родители. Особую проблему составляют ранние браки, когда один или оба супруга моложе 18 лет. Риск таких браков обусловлен недостаточной психологической зрелостью партнёров, низким уровнем развития, проблемами с жильем и заботами о детях.

Супружество среднего возраста охватывает период 10-25 лет от момента заключения брака, возраст супругов от 30 до 45 лет. В этом возрасте люди экономически активны, обычно занимают стабильное общественное положение и избавлены от необходимости приобретения квартиры, мебели и т.п. В доме уже нет как правило маленьких детей, дети школьники или студенты, которые постепенно становятся всё более самостоятельными, ищут пути в жизни, самоутверждаются. Проблемы этого периода касаются воспитания детей, взаимоотношений с детьми-подростками.

Супружеством зрелого возраста назван период, наступающий после 25 лет совместной жизни, супруги в возрасте 45-60 лет. В данный период снижается скорость психических процессов, уменьшается способность освоения нового, падает уровень оригинального, творческого и гибкого мышления, однако это хорошо компенсируется большим объёмом накопленной информации и жизненным опытом. В этот этап обычно проходит климактерический период у женщин, который часто сопровождается повышенной напряжённостью и лабильностью психических процессов. К концу этапа с выходом супругов на пенсию изменяется стереотип их жизни. Дети уходят и создают собственные семьи. Супруги привыкают к тому, что они опять, как и в начале совместной жизни, остаются одни, или привыкают жить с семьями своих детей и воспитывать внуков.

Супружество пожилого возраста .характеризуется проявлениями старости у обоих супругов. Снижается производительность труда и увеличивается число проблем, связанных со здоровьем. Брак, как правило, стабилен. Супруги нуждаются в помощи и боятся потерять друг друга. Отношения между ними такие, какими они сложились в течение долгой совместной жизни. В это время уже тяжело что-либо менять. При сужении социальных контактов в некоторых случаях усиливается давление на взрослых детей, особенно при совместном их проживании. Конфликты между стариками могут возникать как отражение их конфликта с детьми или на основе различного отношения к ним. Жизнь стариков обычно обогащает общение с внуками и забота о них.

Трудности чаще всего возникают при переходе от одной стадии к другой, когда супруги не могут сразу перестроиться и сохраняют прежние принципы и поведение, характерные для предыдущей стадии.

23.  Межэтнические, межрегиональные и межконфессиональные  конфликты. Способы их разрешения.

С политико-психологической точки зрения, в большинстве случаев обострение национально-этни­ческих проблем в современном мире связано с ослаб­лением связей более высокого порядка, объединяющих людей в наднациональные группы.

Национально-этнические проблемы в ряде других стран обостряются в силу того, что отдельные этниче-ские общности никак не могут встроиться в общенациональное устройство. В этом корни сепаратизма басков в Испании или католиков в Северной Ирландии. Внеш­ние причины могут быть разными — социально-эконо­мическими или религиозными, но внутренние, полити­ко-психологические причины одинаковы.

Одновременно с ростом национального самосоз­нания в отдельных случаях и, соответственно, с рег­рессом политического поведения к досоциальным, на­ционально-этническим механизмам и общностям, в массе превалируют другие тенденции. В большинст­ве, идет развитие межнациональных тенденций. Оно может проявляться и называться по-разному. Лидеры советского социалистического эксперимента несколь­ко десятков лет говорили об образовании «новой ис­торической общности» в виде «советского народа». Правда, времени не хватило — общность оказалась не­устойчивой и рассыпалась. Американцы за двести лет сконструировали практически то же самое — новую историческую общность, «американский народк, хотя и на совершенно иной, как выяснилось, более устой­чивой основе. Канадцы периодически балансируют на грани то укрепления единства столь же многонацио­нальной общности, то ее распада по национально-язы­ковому принципу. В мире достаточно примеров и пер­вого, и второго, и третьего, промежуточного типа.

Причины конфликтов понятны: противоречия по­требностей и интересов разных общностей могут доводиться идеологами до раскола сознания. Тогда кон­фликт неизбежен. Простейший политико-психологиче­ский выход из него — в психологически грамотно орга­низованных переговорах, позволяющих либо совместить конфликтующие потребности и интересы, либо найти более широкие потребности и интересы, реализация которых удовлетворила бы конфликтующие стороны на более высоком уровне. Более сложный выход — орга­низация психологически грамотной системы социально-политических акций, позволяющих либо совсем выйти из конфликта одной из сторон, либо найти тот уровень компромисса, который позволяет «сохранить лицо» (в виде основных потребностей и интересов), но не допускает взаимного истребления. В практике XX века эти вопросы объединены уже в политологическую проблематику «национального примирения» и «межна­ционального согласия».

Национальное примирение — комплексный соци­ально-политический и политико-психологический про­цесс, включающий широкий комплекс разносторонних, прежде всего социально-политических мер, имеющих целью прекращение внутринационального, внутригосу­дарственного или регионального конфликта, умиротво­рение той или иной территории, достижение согла­сия между конфликтующими сторонами, прежде всего прекращение боевых действий и вооруженных акций противоборствующих сил, установление национально­го мира и согласия.

В политико-психологическом отношении наиболее значимы три аспекта национального примирения. Во-первых, в стратегическом отношении это один из наи­более очевидных путей материализации идей некон-фронтационного политического мышления. Во-вторых, в реалистическом плане, это наиболее конструктивный способ разблокирования целого ряда хронических внутринациональных, а также межнациональных и даже региональных конфликтов и, в целом, снижения глобального противостояния в мире. В-третьих, нацио­нальное примирение — одна из наиболее продуктив­ных возможностей развития социальных процессов в тех странах, где начатые теми или иными силами пре­образования (к которым можно отнести любую револю­цию, комплекс реформ и т. п.) столкнулись с непреодо­лимыми сраз у трудностями.

Национальное согласие — широкое обобщающее понятие, в общепринятом употреблении обозначаю- щее прежде всего политико-психологические резуль­таты и последствия эффективной и конструктивной общенациональной внутренней политики (политики национального согласия) — состояние гармоничных взаимоотношений и успешного взаимодействия раз­личных национально-этнических, социальных, поли­тических и др. сил обычно в пределах одного государ­ственного образования; единство всей нации или различных групп, составляющих население многона­ционального государства, по какому-либо жизненно важному вопросу; результат успешного развития процессов, подразумеваемых политикой национального примирения.

Национальное согласие как долгосрочное состоя­ние и основа развития общности базируется на адек­ватной именно для данной общности, понятной и уст­раивающей всех ее членов политике. Обычно она включает в себя постоянный поиск и достижение взаи­моприемлемых компромиссов в вопросах целеустрем­ленного сбалансированного развития государственно-территориального образования, которое удовлетворяло бы стратегические и, в определенных пределах, так­тические интересы всех существующих в пределах этого образования групп. Такая политика также пре­дусматривает наличие специальных механизмов пере­говорного характера (обычно встроенных в механиз­мы осуществления власти), обеспечивающих мирное урегулирование возникающих конфликтов и противо­речий на демократической основе.

Национальное согласие в контексте политики на­ционального примирения связано как с начальными этапами этой политики — согласием в отношении не­обходимости достижения примирения, так и с этапами ее осуществления. Национальное согласие является не­обходимым фоном развития и углубления примиренче­ских процессов. Тем более оно связано с конечными ре­зультатами такой политики — согласием в отношении форм и перспектив мирного, бесконфликтного функ­ционирования национально-территориального образо­вания. В стратегическом выражении, весь процесс национального примирения выступает как процесс вы­работки и поэтапного претворения в жизнь политиче­ской психологии национального согласия. В этом отно­шении следует иметь в виду, что помимо «нулевых вариантов» национального согласия, в которых процесс достижения согласия развивается «с нуля», с момента полного рассогласования интересов в общенациональ­ных масштабах и начальных этапов национального примирения, возможен и иной, более продуктивный превентивный вариант. Так, превентивное стратегиче­ское национальное согласие в Уругвае в 1989 г. было установлено в связи с серьезнейшей проблемой, но по весьма конкретному вопросу. В результате призывов (и соответствующих политических действий) нового президента страны Сангинетти, демократически из­бранного после долгой цепочки военных диктатур, к «национальному примирению» и «забвению прошло­го», в ходе общенационального референдума стране предстояло решить вопрос о том, амнистировать ли тех лиц, которые были замешаны в осуществлении репрес­сий в период диктатуры. Общество стояло на грани раскола, который мог привести к непредсказуемым по­следствиям. Призывы к национальному согласию ради будущего страны, сохранению единства и консолида­ции всех сил на конструктивном созидательном разви­тии возымели действие: в ходе референдума победила сдержанная, примиренческая линия.

24.  Методологические основы изучения человека как субъекта деятельности.

Понятие о деятельности многозначно. Сеченов говорил о психических деятельностях, понимая их как процессы, которые совер­шаются по типу рефлекторных (в особом сеченовском понима­нии). Павлов ввел понятие о высшей нервной дея­тельности, Бехтерев - о соотносительной деятельности, Выготский говорил о психических функциях как деятельностях сознания. Но с обращением к марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотношений человека со средой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.

Пионером ее выделения в особую ни к каким другим формам жизни несводимую категорию выступил М. Я. Басов (1892-1931). Его исследования (как и ряда других психологов) было принято относить к особой науке - педологии. Под ней имелось ввиду комплексное изучение ребенка, охватывающее все аспекты его развития - не только психологические, но и антропологические, генетические, физиологические и др.

Басов как психолог первоначально примыкал к функциональ­ному направлению. Сознание в этом случае понималось как сис­тема взаимосвязанных психических функций. Но в его взгляде на эту систему имелся особый аспект. Ее центром он считал волю - как особую функцию, предполагающую усилия личности по до­стижению осознанной цели.

Центральной для Басова, который был поглощен изучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблема развития деятельности, ее истории. Именно это состав­ляет главное содержание книги Басова «Основы общей педоло­гии» (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ее формы, каковой является профессио­нально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).

Труд - это особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой, качественно отличающаяся от поведе­ния животных, объяснимого условными рефлексами. Его изна­чальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию.

Вслед за пионером на этом пути М. Я. Басовым дальнейшее развитие принцип деятельности получил в трудах С. Л. Рубин­штейна и А. Н. Леонтьева.

Басов, руководя педологическим отделением Ленинградского педагогического ин­ститута им. Герцена, пригласил С.Л. Рубинштейна на кафедру психо­логии, где он написал свой главный труд «Основы общей психо­логии» (1940). Лейтмотивом этого труда служил принцип «един­ства сознания и деятельности». Как отмечалось, вопрос о систем­ном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности - центральным для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно фор­мируется в этом процессе, — таков был подход Рубинштейна к пред­мету психологии.

Это существенно изменяло перспективу конкретных исследо­ваний, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь».

Положение о том, что все, что совершается в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развивал также А. Н. Леонтьев (1903—1979). Сначала он следовал линии, намеченной Выготским. Но затем, высоко оценив идеал Басова о «морфологии» (строении) деятельности, он предложил свою схему ее организации и преобразования на раз­личных уровнях: в эволюции животного мира, истории человече­ского общества, а также в онтогенезе (индивидуальном развитии человека) («Проблемы развития психики» (1959)).

Леонтьев подчеркивал, что деятельность - это особая целост­ность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, дей­ствия. Их нельзя рассматривать порознь. Они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на сле­дующем примере, взятом из истории деятельности людей в пер­вобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика спугивает дичь, чтобы направить ее к дру­гим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его дея­тельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он эту потребность, отгоняя добычу. Из этого следует, что деятельность определяется по мотиву, тогда как действие (спугивание дичи) - по той цели, которая им достигается — ради реализации этого мотива.

25.  Методы выявления и анализа типичных патопсихологических симптомов.

Понятие патопсихологии иногда без оснований иден­тифицируется с понятием психопатологии, хотя они вовсе не тождественны, несмотря на их внешнее сходство и един­ство образующих эти слова корней.

Основные объективные методы патопсихологического исследования.

1. Метод наблюдения — это научно-целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие поведенческих реакций исследуемого объекта (пациента).

2. Метод опроса (клинической беседы)  - это метод исследования, при котором испытуемый отвечает на ряд задаваемых ему вопросов.

3. Метод измерения (психометрии) - квантифицированная оценка степени выраженности тех или иных психологических свойств при помощи специальных измерительных инструментов (тестов).

4. Биографический анализ (архивный метод) - изучение жизненного пути испытуемого, его истории жизни (автобиографии), истории развития заболевания и индивидуальной формы социального развития, позволяющее выявить причины и источники развития  тех или иных личностных качеств и форм поведения, психических расстройств.

5. Метод корреляционного анализа (анализа взаимосвязи) - помогает установить, существует ли какая-то связь между двумя показателями в одной выборке, либо между двумя различными, и если эта связь существует, то сопровождается ли увеличение одного показателя возрастанием или уменьшением другого.

6. Метод патопсихологического эксперимента — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт или синдром.

Виды патопсихологического эксперимента:

Структурно - аналитический метод - анализ полученных результатов, при котором экспериментатор прослеживает структурное строение применявшихся испытуемым приёмов при выполнении функциональных проб и заданий.

Экспериментально-генетический метод - исследование происхождения и развития у человека тех или иных психических процессов или расстройств, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют: 1- метод поперечных (генетических); 2- лонгитудинальное исследование.

Экспериментально-патологический метод (метод синдромного анализа) - исследует изменения, которые наступают в случаях мозговых травм, патологии мозга, а также при исключительном развитии какой-либо одной стороны психических процессов.

На вооружении патопсихологов находится мно­жество экспериментальных методик, с помощью кото­рых исследуются особенности психических процессов и состояний.

Используемые в патопсихологических исследовани­ях методики характеризуются направленностью на звенья психических процессов. В патопсихологических методи­ках воссоздаются конкретные ситуации. Разрешение их требует от обследуемого определенного вида деятельности, изучение которого и является целью проводимого ис­следования. В психологическом эксперименте модели­руется некая проблемная ситуация, требующая раскры­тия, так как отдельные, входящие в эту ситуацию эле­менты находятся в неадекватных соотношениях (С. Л. Ру­бинштейн, 1958). Решение экспериментального задания сводится к раскрытию взаимоотношений между элемен­тами проблемной ситуации в результате ее анализа и к поискам адекватного способа приведения составных час­тей ситуации в соответствие.

Разделение патопсихологических методик на качествен­ные и психометрические, т. е. служащие для измерения тех или иных психических функций, необоснованно. Дело в том, что методики, направленные на выявление качес­твенных закономерностей психической деятельности боль­ных, доступны в большинстве случаев статистической об­работке. Использование же психометрических тестов без качественного анализа получаемого с их помощью мате­риала неправомерно и приводит к ошибочным выводам.

Весьма условно и деление экспериментально-психоло­гических методик на словесные (вербальные) и предмет­ные (невербальные). Даже пользуясь невербальной мето­дикой, исследующий, как правило, не ограничивается ре­гистрацией полученных результатов, но путем расспроса старается выяснить у больного мотивы, которыми он ру­ководствовался, выполняя задание, интересуется рассуж­дениями больного по поводу проделываемой им в процес­се обследования работы. Кроме того, следует учитывать, что в выполнении заданий по невербальным методикам неизменно участвует система процессов внутренней речи обследуемого.

Разделение методик в соответствии с их направлен­ностью на исследование той или иной психической функ­ции также является условным. Как правило, большинст­во методик свидетельствуют своими результатами о состоянии нескольких функций. Большинство патопсихологических методик обладают широким диапазоном. Нель­зя ограниченно исследовать только память, только вни­мание, только мышление. В связи с этим мы должны ого­вориться, что произведенная нами в этой книге группи­ровка методик также условна и ее использование продик­товано удобством изложения.

С другой стороны, существуют группы патопсихологических методик, имеющих общую направленность. Так, особенности течения ассоциаций обнаруживаются при ис­следовании методиками классификации, исключения, в ассоциативном эксперименте, пиктограммах.

Систематика патопсихологических синдромов разра­ботана значительно меньше, чем систематика клиничес­ких синдромов, хотя и последняя еще далека от совер­шенства.

Синдромы в патопсихологии, как и в психиатрии, различаются в значительной мере степенью своей обоб­щенности. Поэтому, говоря о различной степени обобщенности патопсихологических синдромов, следует выделять син­дромы многозначные, опирающиеся на более сложные, полифакторные, нарушения психической деятельности.

Первую попытку выделения таких обобщенных патопси­хологических синдромов предпринял И. А. Кудрявцев (1982). Таким образом, патопсихолог может оперировать в сво­их диагностических заключениях следующим набором ре­гистр-синдромов:

I — шизофренический;

II — аффективно-эндогенный (в клинике ему соответ­ствуют маниакально-депрессивный психоз и функциональ­ные аффективные психозы позднего возраста).

III — олигофренический;

IV — экзогенно-органический (в клинике ему соответ­ствуют экзогенно-органические поражения головного моз­га — церебральный атеросклероз, последствия черепно-мозговой травмы, токсикомании и т. д.);

V — эндогенно-органический (в клинике — истинная эпилепсия, первичные атрофические процессы в головном мозге);

VI — личностно-аномальный (в клинике — акцентуи­рованные и психопатические личности и обусловленные в значительной мере аномальной почвой психогенные реак­ции);

VII — психогенно-психотический (в клинике — реак­тивные психозы);

VIII — психогенно-невротический (в клинике — невро­зы и невротические реакции).

Нозологическая специфичность патопсихологических регистр-синдромов существенно возрастает в связи с кон­кретной задачей, поставленной перед патопсихологом. Введение патопсихологических регистр-синдромов в практику патопсихологических исследований в сущности обозначает рубеж диагностически-информативных реко­мендаций, заключающихся в данных проведенного патопсихологом исследования. Патопсихологические регистр-синдро­мы опосредованы клинически, и их использование для ин­терпретации результатов будет способствовать сближению позиций патопсихолога и психиатра.

26.  Методы и средства психолого-педагогического воздействия.

Социально-психологический тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы формирования коммуникативных навыков, освоения эффективных стандартов поведения, развития личности, оказания психологической помощи и поддержки.

Социально-психологический тренинг как метод активного обучения.

Тренинговая группа является фактором, повышающим эффективность обучения. Работа в группе имеет специфическую ценность, которую можно рассматривать как обучающий фактор: именно в группе развивается и формируется личность, благодаря группе человек учится социально значимому поведению, способам удовлетворения своих потребностей, достижению взаимопонимания, группа выступает посредником между личностью и обществом. Тренинговая группа - это в первую очередь обучающая лаборатория. Термин “лаборатория” подчёркивает экспериментальный характер испытания новых способов поведения. Во первых, в группе каждый является как участником, который может экспериментировать с изменениями в своём поведении, так и наблюдателем, который контролирует результаты этих изменений. Во вторых, группа является “микроскопом”, представляющим реальный мир в миниатюре, с теми же проблемами и конфликтами. В третьих, главный упор в тренинге делается на развитие нового, отличного от традиционных подхода к решению проблем, на обучение тому, как учиться.

Понятию “обучения тому, как учиться” соответствует циклическое чередование трёх процессов, которые обязательно присутствуют на тренинге: самопрезентации, обратной связи и экспериментирования. На протяжении всего тренинга восприятие происходящего членами группы проявляется в их действиях. Это и называется самопрезентацией. Большим плюсом такого рода упражнений является возможность получить оценку своего поведения со стороны, так называемую обратную связь. Каждый участник группы может активно экспериментировать с различными стилями поведения, усваивать и отрабатывать совершенно иные, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищённость. Последним этапом обучения является использование приобретённых навыков вне группы.

Активные групповые методы обучения можно условно объединить в 3 основные блока: дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и пр.); игровые методы (диалектические и творческие игры, в т.ч. деловые (управленческие) игры; ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизиологического единства).

Дискуссионные методы (идеи К. Левина). Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго – вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок  к последующей поисковой активности участников, что реализуется затем в конкретных действиях. Целесообразна для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и др. Метод помогает решать следующие задачи: обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирование проблемы; развитие умения слушать и взаимодействовать с другими участниками;  моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно высокоразвитая группа является основой в принятии большинства решений; демонстрации, характерной для большинства проблем многозначности возможных решений.

Игровые методы подразделяются на:        1) операциональные игры = методы анализа проблемных ситуаций, но имеют сценарии, в который заложен более или менее жёсткий алгоритм “правильности” и “неправильности” принимаемого решения; более подчеркнут аспект инструментального обучения и минимизирован межличностный аспект. Характеристики: служат дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач; по содержанию являются имитацией конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей, т.е. моделированием двух реальностей: процессов производства и профессиональной деятельности специалистов; по направленности оказываются двухплановой деятельностью, способствующей достижению двоякого рода целей: игровых и педагогических (учебных) при доминирующей роли последних; конструируются и производятся как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих  индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развёртываемого  в соответствии с предписанными или  принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами.               2) В ролевых играх индивид отрабатывает коммуникативные навыки с применением элементов драматизации. Такие игры способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения.

Сенситивный тренинг. Стремление к реализации максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании тренинговой группы.  Ведущее средство стимуляции группового взаимодействия – феномен отсутствия структуры. Группа тренинга сенситивности не имеет очевидной цели. Участники включаются в новую сферу социального опыта, они узнают, как они воспринимаются др. членами группы и получают возможность сравнивать это с  самовосприятием

27.  Методы статистической обработки результатов психолого-педагогических исследований.

Современная психология - разветвленная наука, включающая в себя десятки направлений, каждое из которых имеет свой предмет и большое количество специфических методов исследования. Тем не менее, все они базируются на нескольких основных общенаучных подходах и принципах исследования: принципе системности, операционализации и формализации исследований, повышении надежности исследований, а также на использовании современных математических методов.

Таким образом, математическая статистическая обработка результатов исследования является как базовым принципом так и обязательной составляющей (этапом) психолого-педагогического исследования.

После того как результаты обследования получены, перед исследователем встаёт самая главная задача: рассортировать результаты и представить в форме одной или нескольких таблиц, с тем чтобы облегчить интерпретацию. Затем следует представить полученные данные в графической форме, где вариации независимой переменной всегда откладываются на оси абсцисс (т.е. по горизонтальной оси), а зависимой - по оси ординат (по вертикальной оси). И наконец, остаётся подвергнуть различные результаты статистическому анализу с целью проверить, в какой степени можно утверждать, учитывая число испытуемых и различия в результатах по каждой группе, что существует какой-то реальный эффект, который можно без большого риска ошибки приписать изучаемому фактору.

Математическая статистическая обработка исследовательских данных предполагает:

1)   Первичная статистическая обработка результатов обследований (применение количественных и качественных методов обработки полученной информации):

n вычисление среднеарифметических значений “сырых баллов” по результатам проведённого обследования;

n вычисление дисперсий и среднеквадратичных отклонений;

n перевод сырых баллов в стандартные (Т-оценки, стены);

2)   Графическое изображение результатов исследования.

3)   Статистическая проверка научной гипотезы:

n вычисление статистики Фишера для проверки гипотезы о равенстве дисперсии двух экспериментальных выборок;

n вычисление t-статистики Стьюдента для выборок равного и неравного объёма;

n определение статистической значимости полученных отклонений (сравнение вычисленного фактического значения t-статистики с табличным);

n вычисление коэффициента для выявления зависимости между исследуемыми переменными.

При этом активно используются методы математической статистики, приёмы шкалирования, обработка данных на ЭВМ.

Основная цель применения методов математической статистики — повысить обоснованность выводов психологического исследования за счёт использования вероятностной логики и вероятностных моделей, т.е. подтвердить или опровергнуть гипотезу исследования.

28.  Мышление и интеллект. Их диагностика.

Мышление – это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное  опосредованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление тесно связано с действием, практической деятельностью. Так, владея обобщенным знанием о существенных свойствах дома, человек может спланировать и построить в  соответствии со своими целями  нужный ему конкретный дом. В процессе мышления  человек активно соотносит между собой практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах что позволяет ему еще глубже проникать в сущность объекта.

Интеллект, или ум, или здравый смысл, можно оценить на основе  длительных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя его достижения в некоторых видах деятельности. Нет строгих методов его диагностики, так же как нет их пока и для измерения такой способности, как мудрость, рассматриваемой как интеллект  взрослого, зрелого человека.

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существу­ют понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «практический интеллект». Первым на это обратил внимание Э.Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды ин­теллекта — абстрактный, социальный и практический. Первый проявляется в способности человека оперировать символами, вто­рой — в способности работать с людьми, а третий — в способности манипулировать объектами. Биологическим интеллектом называ­ют биологические основы интеллектуального поведения; его изу­чение связано с анализом деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном и клеточном уровнях. Изучение биологического интеллекта психологи проводят совме­стно с физиологами, биохимиками, антропологами.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях об­щения. Иногда такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под кото­рым подразумевают умения решать разные типы житейских проблем.

Все вышеизложенное означает, что пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта в настоящее время разошлись. «Тестирование стало технологией, которая привела к утрате соот­ветствия теории, направляющей его» (Л.Херншау). По мнению многих, теорию интеллекта следует разрабатывать на основе гене­тической психологии, патопсихологии и теории обучения. На со­временном этапе, несмотря на то, что по проблеме интеллекта было опубликовано более 900 000 работ, психология интеллекта стоит лишь в самом начале своего развития.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на ре­шении двух проблем: уточнении содержательной валидности интеллектуальных тестов и ограничении целей их практического ис­пользования.

Но, тем не менее для диагностики мышления и интеллекта используют следующие методы психодиагностики:

1.   Тест интеллекта Р.Амтхауэра.

2.   Групповой тест Дж.Ваны (ГИТ).

3.   Гуревич К.М. ШТУР ( школьный тест умственного развития).

4.   Тест интеллекта Айзенка.

29.  Национальные особенности воспитания в России.

Детство и юность человека на Руси, как правило, проходили в рамках большой составной семьи, включавшей деда или отца с их сыновьями, женами и детьми. Во главе такой семьи стоял большак – прадед, дед или отец. Он распоряжался всем семейным имуществом, которое, за исключением приданого жен, находилось в коллективной собственности. Исследователям крестьянского быта такая семья казалась идеалом, где соблюдались интересы всех и каждого, где царили мир и порядок. Так ли это было? Давайте разберемся. На самом деле составная семья была в миниатюре маленьким абсолютистским государством. Подобно царю в XVII в., большак осуществлял в семье патриархальное управление, основанное на вере в законность и священность отцовской власти. Отец был  господином для своих близких, но в тоже время и слугой для них. Отец семьи распространял свое отцовство на жену, на детей и на всех живущих в его доме.  Он распределял работу, наблюдал за ее выполнением, разбирал внутрисемейные споры, наказывал, следил за нравственностью, делал покупки, заключал сделки, платил, налоги и отвечал перед деревней, помещиком и администрацией за поведение членов семьи. Большак мог отдать в работы своих детей или младшего брата против их воли. Обычай, по которому жили крестьяне, не признавал за детьми право отделиться от отца и требовать раздела имущества. Разделы происходили чаще всего после смерти главы семьи, когда семья вырастала до 10–11 человек. По-видимому, это был некий экономический оптимум. Таким образом, мы видим домострой  оперирует понятием «дом» как обозначением некоего единого хозяйственного и психологического целого, члены которого находятся в отношениях господства – подчинения, по равно необходимым для нормальной жизни домашнего организма. Обязанность главы дома – забота о благосостоянии дома и воспитании, в том числе и духовном, его членов.

Женщина в семье не имела права голоса и должна была беспрекословно слушаться большака и своего мужа. Жена обязана заниматься рукоделием и знать всю домашнюю работу с тем, чтобы учить и контролировать слуг, кроме того, она занимается воспитание и обучение дочерей (обучение сыновей – обязанность отца). Любовь к детям в крестьянской семье рассматривается как чувство вполне естественно, так же как и забота об их телесном благополучии, менее распространенной считается забота о духовном развитии чад. Крестьянское хозяйство требовало много времени и сил, поэтому за малышами присматривали обычно старшие дети и старики. И хотя житейские заботы почти не оставляли времени для проявления материнской любви, о нежных чувствах говорят колыбельные песни, пеструшки, сказки. Современный исследователь Н.Слепчина отмечает: “Показательны в этом плане словесные обращения, которые не оставляют сомнений в желанности детей в семье и характеризуют стиль отношения родителей к детям, как заботливо теплый, создающий благоприятный эмоциональный фон для их развития. Об этом свидетельствует большое количество ласковых обращений, закрепившихся в языке, их богатая образность, а также табулирование грубых браных слов в общении с маленькими детьми”. Чем больше становилась семья, тем строже был контроль за ее членами, так как каждый из них имел свои собственные интересы и искал способ уклониться от опеки большака. Согласно современной классификации, крестьянская семья была семьей авторитарного типа. Но слово “авторитаризм” в настоящее время слишком политизировано и эмоционально перегружен. Было бы корректнее сказать, что крестьянская семья относилась к монархической модели семьи.

Прошло время, резкие социальные перемены привели к гибели патриархальной семьи. Авторитарная власть мужчины пошла на убыль, сведясь к нулю в городе, уменьшившись в деревне. Современная семья утратила функцию домашнего производства, из экономических функций сохранилось лишь организация быта, большинство семей состоит из супругов и детей (нуклеарная семья).

 Социологи определяют нынешнее семейное главенство, как выполнение распорядительных, регулирующих функций, существенных для жизни деятельности семьи. В чьих руках сосредотачиваются сейчас регулирующие функции? Согласно многочисленным исследованиям восьмидесятых годов, своего рода министром семейных финансов в большинстве случаев является женщина, она же организует семейное потребление. И главным педагогом, воспитателем в семье является женщина.   

В крестьянских традиционно многодетных семьях, мама и дети были всегда вместе. В советское время произошло разъединение. Сегодня создание большой семьи – это возврат к традициям, соединения мамы с детьми. Очень заметно противостояние между идеальным человеком традиционного крестьянского общества и идеальным человеком современного промышленного общества. Идеальный крестьянин – это старый, бородатый, окруженный всеми своими детьми старейшина многочисленного рода, освобожденный от ручного труда ради сохранения морального авторитета и передачи детям и внукам достижений цивилизации, он играет доминирующую социальную роль, потому что является собственником земли и, следовательно, - хозяином семьи. Идеальный человек индустриального общества – это взрослый мужчина, полностью  владеющий своими средствами труда, находящийся на подъеме профессиональной карьеры и живущих вместе с детьми. Когда дети его покидают, он станет стариком, лишенным существенных атрибутов человека – профессии и детей. Сегодня входит в жизнь новая модель: молодая (ой) пенсионер, который использует свободное время для того, чтобы путешествовать и заниматься внуками. Что это? Норма, мнение, социальное поведение, или.

Западный человек начинал свое шествие путем удовольствия, понятием индивидуализма, отстаиванием человеческого «я». Но возвеличивание каждого отдельного «я» сделано западную цивилизацию направленной на комфорт. В отличие от этого в русской православной культуре достоинство и значение человека были связаны с соборным бытием, то есть с общностью духовной и нравственной жизни, русских православных людей. И первейшее место в традиции русского православной культуры занимала семья. Семья укрепляла и растила поколения русского народа. Ею принято было гордиться и на нее надеяться. «Семья есть нечто большее, чем отец, мать и дети. Семья – это наследница нравственных и духовных обычаев и ценностей, созданных дедами, прадедами». Одной из самых важных сторон жизни семьи является христианское понимание жизни, с его особой «иерархией жизненных ценностей» - другими словами, всего того, из чего складывается мировоззрение.

30.  Основные направления и психологические школы.

Функционализм. В начале XX века прежний образ предмета психологии, каким он сложился в период ее самоутверждения в семье других наук, сильно потускнел. Хотя по-прежнему боль­шинство психологов считало, что они изучают сознание и его явления, эти явления все теснее соотносились с жизнедеятель­ностью организма, с его двигательной активностью. Лишь очень немногие продолжали вслед за немецким психологом Вундтом считать, что они призваны заниматься поисками строительного «материала» непосредственного опыта и его структурами.

Такому подходу, названному структурализмом, про­тивостоял функционализм. Это направление, отвергая анализ внутреннего опыта и его структур, считало главным делом психо­логии выяснение того, как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся актуальных нужд людей. Тем самым, пред­метная область психологии расширялась. Она виделась охваты­вающей психические функции (а не элементы) как внутренние операции, которые производятся не бестелесным субъектом, а ор­ганизмом с целью удовлетворить его потребность в приспособ­лении к среде.

У истоков функционализма в США стоял Уильям Джеймс (1842-1910). Он известен также как лидер прагматизма (от греч. «прагма» - действие) - философии, которая оценивает идеи и теории, исходя из того, как они работают на практике, принося пользу индивиду.

Рефлексология. Принципиально новый подход к предмету психологии сложился под воздействием работ И. П. Павлова (1859-1963) и В. М. Бехтерева (1857-1927). Экспериментальная психология возникла из исследований органов чувств. Поэтому она и считала в те времена своим предметом продукты деятельности этих органов — ощущения.

Павлов и Бехтерев обратились к высшим нервным центрам головного мозга - органам управления поведением целостного организма в окружающей среде. Вслед за Сеченовым они утверж­дали взамен изолированного сознания новый предмет, а именно - целостное поведение.

Поскольку теперь взамен ощущения в качестве исходного по­нятия выступил рефлекс, это направление приобрело известность под именем рефлексологии.

Чтобы понять революционный смысл павловского учения о поведении, следует иметь в виду, что он называл его учением о высшей нервной деятельности. Речь шла не о замене одних слов другими, а о кардинальном преобразовании всей системы кате­горий, в которых объяснялась эта деятельность.

      Если прежде под рефлексом имелась в виду жестко фиксиро­ванная, стереотипная реакция, то Павлов вводил в это понятие принцип условности. Отсюда и его главный термин - услов­ный рефлекс. Это означало, что организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий - внешних и внутренних.

Внешние раздражители становятся для него сигналами, ориен­тирующими в среде, а реакция закрепляется только в том случае, если ее санкционирует внутренний фактор - потребность орга­низма. Модельный опыт Павлова заключался в выработке реак­ции слюнной железы собаки на звук, свет, форму и т. п.

Бихевиоризм. Под влиянием их идей возникает новое мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии пове­дение понятое как совокупность реакций организма, обусловлен­ных его общением со стимулами среды, к которой он адапти­руется.

Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превра­щали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Отныне она включала доступные внешнему объективному наблюдению, независимые от сознания стимулы — реактивные отношения.

поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис. Основа же всего - законы научения.

Психоанализ. Наряду с бихевиоризмом и в те же самые времена до основания подорвал психологию сознания психоанализ. Он обнажил за покровом сознания мощные пласты неосозна­ваемых субъектом психических сил, процессов и механизмов. Мнение о том, что область психического простирается за преде­лами тех испытываемых субъектом явлений, о которых он спосо­бен дать отчет, высказывалось и до того, как психология приобре­ла статус опытной науки. Но в предмет этой науки ее превратил психоанализ.

Так назвал свое учение австрийский врач Зигмунд Фрейд (1856—1939). Как и многие другие классики современной психологии он долгие годы занимался изучением центральной нервной системы, приобретя солидную репутацию специалиста в этой области.

Французская психология. Психоанализ строился на постулате, согласно которому человек и окружающий его социальный мир находятся в состоянии тайной, извечной вражды. Иное понимание отношений между индивидом и общест­венной средой утвердилось во французской психологии. Лич­ность ее действия и функции объяснялись созидающим их соци­альным контекстом, взаимодействия людей. В этом тигле выплав­ляется внутренний мир субъекта со всеми его уникальными признаками, которые прежняя психология сознания принимала за изначально данное.

Гештальтпсихология. При всех преоб­разованиях, которые испытывала психология, понятие о сознании сохраняло в основном прежние признаки. Изменялись только взгляды на его отношение к поведению, к неосознаваемым пси­хическим явлениям, к социальным влияниям. Но новые представ­ления о том, как само это сознание организовано, впервые сло­жилось с появлением на научной сцене школы, кредо которой выразило понятие о «гештальте» (динамической форме, структуре). В противовес трактовке сознания как «сооружения из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций)» утверждался приоритет целостной структуры, от общей организации которой зависят ее от­дельные компоненты. «Восприятие - это не сумма ощущений, свойства фигуры не описывается через свойства ее частей»... «Каждый момент нашего представления выделяет форму из целостного гештальта (фигуры)».

31.  Основные этапы и стадии развития человека как субъекта деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматрива­ется как критерий периодизации психического развития, как показатель пси­хического возраста ребёнка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникает и  дифференцируются другие виды деятельности, перестраи­ваются основные психические процессы и происходят изменения психологи­ческих особенностей личности на  данной стадии её развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в  которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-истори­ческих условиях, когда во  многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии человека как субъекта деятельности становятся следующие виды деятельности, согласно этапам развития:

1-эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми

2-орудийно-предметная деятельность ребёнка раннего возраста,

3-сюжетно ролевая игра дошкольника,

4-учебная деятельность в младшем школьном возрасте,

5-интимно-личностное общение подростков,

6-профессионально-учебная деятельность в ранней юности

32.  Основные этапы истории отечественной и зарубежной психологии.

1.  Донаучный до VII-VI вв.до н.э.

2. Философский, VII-VIв.в.  до н.э.            конец  XVIII начало XIXв.

3. Ассоцианистическая психология, конец XVIII-начало XIXв.- середина 19 века.

4. Эксперментальная психология, середина 19 начало 20 века.

5. Методологический кризис и разделение психологии на отдельные школы, 10-30-е годы 20 вв.

6. Дальнейшее развитие психологических школ,40-60-е годы 20 века.

7.Современная психология,60-е годы- конец 20века.

33.  Основные этапы психического развития детей и подростков.

Развитие, прежде всего, характеризуется не количественны­ми, а качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчлене­ниеранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторо­нами объекта (например, изменение на протяжении детства систем­ного и смыслового строения сознания).

34.  Основные этапы психологического пола личности.

Формирование половой зрелости в период взросления включает:

— биологический процесс ее становления;

— психосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признания ее обществом.

Оба процесса идут не синхронно, а более или менее разделены во времени. Это связано с тем, что на Запале взрослеющий человек, даже достигнув биологической половозрелости, еще не в состоянии выполнять связанные с ней общественные функции самостоятельной профессиональной деятельности, отцовства, материнства, независимого от родителей существования.

В сексуальном развитии подростка наряду с генетическими факторами решающее значение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты с сексуальными партнерами. Биологическая и социальная половые роли могут развиваться в сторону;

1) идентификации, приводящей к гетеросексуальности;

2) отклонения, чреватого гомосексуальностью, бисексуально­стью, транссексуальностью или сексуальными преступлениями;

3) амбивалентности, которая также может вести к бисексу­альности или различным нарушениям полового поведения.

Для последующего сексуального развития определенное значение имеют первые сексуальные опыты. Сексуальное поведение включает не только “инстинктивные желания”, но и ограничивающие их социальные рамки. Неудачный или трав­мирующий первый сексуальный опыт, который может отно­ситься еще к раннему детству, часто ведет к неприятию сексуальности и предрасполагает к нарушениям в этой сфере.

Полоролевое поведение, отношение к сексуальности и про­текание первых сексуальных контактов — важные факторы развития гармоничного гетеросексуального поведения. На успех или неуспех сексуальной адаптации влияет следующее.

— Половые роли родителей, семейные установки и качество отношений родителей с ребенком. Отрицательно здесь могут сказываться: несчастная юность, пренебрежение к сексуаль­ности, слишком близкие отношения между родителями и ребенком, препятствия контакту с ровесниками и взаимоот­ношениям со сверстниками другого пола.

— Личностные особенности. Отрицательно влияют: чрезмерная интроверсия, аскетическое поведение (пубертатная аскеза), слишком сильные интеллектуализация и идентификация с одним из родителей.

-- Неблагоприятными факторами являются также физические недостатки, изоляция от группы из-за недостатка социальных способностей или из-за принадлежности к отверженному меньшинству.

Оральная стадия. Эта стадия продолжается в течение 1-го года жизни. Основной эрогенной зоной в этот период является оральная, а основным предметом катексиса — функция сосания или кусания.

Анальная стадия охватывает период со 2-го по 3—4-й год жизни. Эрогенными зонами являются органы выделения, а предметом катексиса—функция выделения или удержания стула и мочи. Ре­бенок испытывает удовлетворение при мочеиспускании и дефека­ции, а также удержании кала и мочи.

Фаллическая стадия продолжается с 3—4-го по 6—7-й год жиз­ни. Эрогенной зоной являются половые органы, а предметом ка-тексиса — мастурбация. Эту стадию называют фаллической на том основании, что в этот период ребенок либо замечает у себя пенис, либо осознает, что таковой у него отсутствует.

Латентная фаза по времени охватывает период от 6—7 лет до периода полового созревания. В этот период сексуальные желания ребенка не привлекают внимания «Я» и успешно подавляются «сверх-Я», ослабляются привязанности детей к родителям, их ин­тересы обращаются к взаимоотношениям со сверстниками, к учебе, спорту и др. Рассматриваемая фаза также характеризуется умень­шением интенсивности сексуальных стремлении.

Генитальная фаза начинается с периода полового созревания. Эрогенной зоной, так же как и в фаллической стадии, являются половые органы, но изменяется предмет катексиса. Им становятся чужое тело и половой акт с лицом противоположного пола.

35.  Ощущение и восприятие. Формирование перцептивных образов.

Ощущение — это отражение отдельных простых признаков (или качеств) предметов объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.

 В образе ощущения отражается некое единичное, обязательно элементарное (не со­ставное, не комплексное) явление: звук, свет, цвет, боль. Ощущается нечто красное, светлое, но не сам предмет с данными характерис­тиками. Скажем, человек ощущает боль в печени, но не саму пе­чень. Бытовое выражение «ощущение радости» считается понятий­но некорректным, ибо речь идет в таком случае об эмоции, пережи­вании, но не об ощущении. Ощущению свойственна некоторая незавершенность, искусственность, потому что в реальной жизни не бывает «чистой» работы только ощущений. На них всегда «наложены» другие психические процессы.

Восприятие - это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.

Во-первых, «местом» отражения образа восприятия названа пси­хика, а не мозг и не сознание. А.Р. Лурии (1902—1977) говорил, что в мозгу отражается кир­пич, когда он падает на голову. Восприятие же кирпича — это его отражение в сознании. Но образ восприятия не обязательно явля­ется осознанным, т.е. разделяющим отраженный мир на объектив­ное и субъективное. Сознание, конечно, может участвовать в чело­веческом восприятии, и такое происходит в случае подключения к восприятию внимания. Осмысленность как качество восприятия не одно и то же, что его осознанность.

Во-вторых, особенность восприятия заключается в отражении предмета в целом, как такового, а не механического набора отдель­ных свойств. Причина подобной предметной целостности восприя­тия состоит не только в «суммировании» образов различных ощу­щений, не только в наличии соответствующей физиологической «картинки». В предметном восприятии необходимо участие памяти, мышления, опыта человека.

Наконец, третий момент, выделенный в определении восприятия, отличает его, например, от воображения, памяти, при которых субъек­тивный образ существует в момент объективного отсутствия отра­жаемого предмета.

Специфика восприятия убедительно раскрывается посредством трактовки его основных свойств, количество и название которых у разных авторов варьируется. Но суть сводится к следующему.

1. Основное свойство восприятия — это его предметность, ко­торая сочетается со свойством целостности, а зачастую — осмыс­ленности. Отразить предмет — значит увидеть (или услышать) нечто целостное, функционально завершенное, для чего-то нужное, имеющее определенное значение. Объективный мир предметен, но не все из него вычленяется, отражается предметно в форме дис­кретного образа восприятия. Что-то остается субъективно не вос­принятым, не понятым, не нашедшим «применения», хотя оно, быть может, отражено объективно физиологически. Человек мысленно «замыкает» даже незавершенные контуры и превращает их в из­вестные ему предметы.

2. Образ восприятия обладает свойством обобщенности, (категориальности), что непосредственно вытекает из качества предмет­ности и является следствием участия в нем речи. Воспринятый предмет называется, а значит, классифицируется, относится к опре­деленному разряду. Предмет обобщается с другими одноименны­ми. В этом общечеловеческом свойстве восприятия возможны су­щественные индивидуальные различия.

3. Третьим свойством восприятия является его относительная константность, что относится к восприятию формы, цвета, величи­ны (удаленности) предмета независимо от резко изменяющихся объективных условий перцепции.

36.  Педагогическое воздействие учителя на класс.

Педагогическое воздействие - особый  вид деятельности педагога, цель которой –достижение  позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Существуют три парадигмы воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воз­действия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нуж­ное русло, функция принуждения по отношению к объекту воз­действия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обрат­ным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия - манипулятивная - основывает­ся на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию приме­няют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная от­крытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искрен­ность выражения чувств и состояний

37.  Половозрастные различия познавательных процессов.

В дошкольном возрасте ребенок входит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Развитие восприятия.

В дошкольном возрасте происходит усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Развитие мышления.

Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф. Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарному научному восприятию действительности.

Развитие памяти.

В поле внимания исследователей становление произвольного и опосредованного запоминания.

И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного Дошкольный возраст весьма благоприятен для развития памяти. Память ребенка становится преобладающей функцией и проходит большой путь в своем развитии. Если в начале этого периода у детей в основном была непроизвольная память, когда они не ставили перед собой особой цели что – то запомнить или вспомнить и не владели специальными способами запоминания, то теперь у них развивается произвольная память. Они уже сами определяют, что запомнить, что вспомнить. Они быстро запоминают стихотворения, а сказки и некоторые рассказы могут правильно и почти дословно пересказать.

Развитие речи.

Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, здесь можно выделить несколько линий развития. Так, можно говорить о развитии форм и функций речи; о развитии словаря и грамматического строя речи; о развитии звуковой стороны речи.

Расширение жизненных отношений  ребенка – дошкольника, усложнение его деятельности и общения со взрослыми приводит к постепенному росту словарного  состава его речи. При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено, отмечает Д. Б. Эльконин

Младший школьный возраст.

Для большинства детей среднее детство – период от 6 до 12 лет – это индивидуальное развитие человека вызывается взаимодействием физических, когнитивных и психологических факторов, время, когда они  радикально меняют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, и более полно развивают ранее сложившиеся формы поведения. Это период приобретения новых и совершенствования старых навыков – от чтения и письма до игры в баскетбол, танцев или катания на роликовой доске. Центром средоточия усилий становится испытание себя, принятие и разрешение сложных задач, встающих перед ребенком как в результате вызова самому себе, так и вследствие вызова со стороны его окружения. Те, кому удается справиться с этими задачами, вероятно, становятся еще более умелыми и уверенными в себе а у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, вполне вероятно чувства неполноценности или более слабого чувства Я. Эриксон, стремясь передать дух этого этапа жизни, назвал среднее детство периодом трудолюбия.

Физическое и моторное развитие. Среднее детство – это то время, когда дети совершенствуют свои деятельные способности и становятся более независимыми. При благоприятных возможностях или специальном обучении дети способны научиться ездить на велосипеде, прыгать через скакалку, плавать, играть в баскетбол, танцевать, писать и играть на музыкальных инструментах. Впервые такие групповые виды спорта, как футбол  и баскетбол, приобретают особое значение благодаря улучшению координации и физической ловкости.

Тонкая моторика позволяющая детям выполнять руками все сложные и точные движения. Ребенок овладевает навыками письма, возможность рисовать карандашами, красками, вырезать из бумаги лепить из глины, пластилина различные фигурки. Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении этого периода, наделяет их чувством «Я могу» и позволяет оценить себя по достоинству. Что безусловно важно для психического здоровья.

Память.  В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма.  Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько их обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

В подростковом и юношеском возрасте  активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже  мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок., т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

38.  Понятие «Я-концепции».

Наиболее принятой является структура самосознания или Я-концепции (У. Джеймс, И.И. Чеснокова, Р. Берне, Л.В. Бороздина и др.), в которой выделяются следующие аспекты: когнитивный (самопо­знание), эмоционально-ценностный (самоотношение и самооценка) и поведенческий (саморегуляция). Процесс самосознавания и его результат (Я-концепция) удобно представить схематично.

Когнитивная подструктура — некая описательная составляющая, фиксирующая знания, представления человека о самом себе. С точки зрения процессуальности когнитивная образующая высту­пает как самопознание — процесс получения знания о себе, разви­тие и обобщение этих знаний из отдельных ситуативных образов. Самопознание — начальное звено, основа существования и прояв­ления самосознания.

И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самопознания. На первом уровне субъект соотносит себя с другими, происходит сопоставление «Я» и «другого человека». Основными внутренними приемами самопознания служат самовосприятие и самонаблюде­ние. На этом уровне самопознания складываются единичные обра­зы самого себя и своего поведения, как бы привязанные к конкрет­ной ситуации. Данные образы богаты непосредственным чувствен­ным содержанием. В итоге формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем «Я», но еще нет целост­ного, истинного понимания себя, как правило, уже связанного с по­нятием о собственной сущности. Этот уровень самопознания является основным и единственным на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста.

Для второго уровня самопознания характерно соотнесение зна­ний о себе в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе. Ведущими внут­ренними приемами данного уровня самопознания являются самоана­лиз и самоосмысливание. На втором уровне постепенно у субъекта возникает обобщенный образ своего «Я», который как бы сплавляет­ся из единичных конкретных образов «Я» в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Через самопознание человек при­ходит к определенному знанию о самом себе, т.е. результатом про­цесса самопознания выступает целостный Я-образ.

В содержании Я-образа выделяются две образующие: знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъек­та с другими людьми, — система самоидентичности и знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми, прида­ющие субъекту ощущение уникальности, —- дифференцирующая образующая (А.А. Бодалев, В.В. Столин).

39.  Понятие о бессознательном.

1. Совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии коих субъект не отдает себе отчета.

2. Форма отражения психического, в коей образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии и составляют нераздельное целое. Отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, с его отношениями к миру; поэтому в бессознательном невозможны произвольный контроль действий и оценка их результатов.

В бессознательном действительность переживается через такие фор­мы уподобления и отождествления себя с другими людьми и явлениями: 1) непосредственное эмоциональное вчувствование; 2) идентификация; 3) заражение эмоциональное; 4) объединение различных явлений в один ряд через сопричастие, а не через выявление логических противоречий и различий между объектами по каким-то существенным признакам. Зачастую в бессознательном прошлое, настоящее и будущее сосуществуют, объединяясь в одном психическом акте (например, в сновидении).

Бессознательное находит выражение в ранних формах познания ребенком действительности и а первобытном мышлении, в интуиции, аффектах, панике, гипнозе, сновидениях, в привычных действиях, в подпороговом восприятии (ел. восприятие субсенсорное), в непроизвольном запоминании и пр.; а также в стремлениях, чувствах и поступках, причины коих не осознаются. Выделяются четыре класса проявлений бессознательного: 1) надсознательные явления (см. надсознательное); 2) неосознаваемые побудители деятельности (см. побудитель неосознаваемый) — неосознаваемые мотивы и смысловые установки, обусловливаемые имеющим личностный смысл желаемым будущим. 3) неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (регулятор неосознаваемый); 4) проявления восприятия субсенсорного. Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляции поведения — необходимое условие создания целостной картины психической жизни личности.

Бессознательное — термин Фрейда, обозначающий наиболее важную, содержательную и обширную систему психики, включающую различные, в том числе противоположные, неосознаваемые "первичные" влечения, инстинкты, желания, импульсы, мысли и пр. Сами по себе процессы психические бессознательны, а сознательны лишь отдельные акты и стороны душевной жизни. Бессознательное являет собой асоциальную, аморальную и алогичную инстанцию психики, где действуют мощные безличные силы жизни и смерти; поэтому оно может рассматриваться как истинно реальное психическое.

Содержания этой области не осознаются не потому, что они слабы (как в предсознательном): они сильны, и сила их проявляется в том, что они оказывают влияние на действия и состояния субъекта. Их отличительные свойства — действенность и трудность перехода в сознание. Это объясняется работой двух постулированных психических механизмов — вытеснения и сопротивления. К бессознательному относятся те желания, влечения, переживания, в коих человек не может себе признаться и кои поэтому либо не допускаются к сознанию, либо вытесняются из него — как бы забываются, но все же остаются в душевной жизни и стремятся к реализации, побуждая своего "хозяина" к тем или иным поступкам, проявляясь в них в искаженном виде — в сновидениях, творчестве, фантазиях, невротических нарушениях, оговорках и пр. Такая своеобразная цензура возникает прежде всего потому, что эти запретные желания и переживания не соответствуют правилам, запретам и идеалам, кои выработаны под влиянием взаимодействия с окружением, и в первую очередь — взаимоотношений с родителями в детстве. Эти переживания как бы аморальны, хотя и естественны. Подавленные желания, внутренний конфликт влечения и запрета — причина психологических сложностей и страданий, доходящих до невротических заболеваний. Стремясь к реализации, бессознательное как бы находит пути обхода цензуры. А сновидения, оговорки и пр. — своеобразный символический язык, который можно расшифровать. Итак, три основные формы проявления бессознательного — это сновидения, действия ошибочные и симптомы невротические.

40.  Потребности, мотивы, ценности. Ценностные ориентации.

Потребность — субъективное состояние, отвечающее объектив­ной нужде в чем-либо, что человеку не принадлежит. В данном несложном определении есть психологическая тонкость. Это раз­ведение понятий нужды (объективной) и потребности (субъектив­ной). Возможно наличие у человека нужды, но отсутствие соответ­ствующей потребности как отраженного, вторичного состояния. Речь идет о психологическом уровне рассмотрения потребности, хотя она может существовать, изучаться и на уровне биологическом, эко­номическом, энергетическом. Потребность психологически представ­лена как состояние, выраженное посредством мотивов, пережива­ний, желаний, интересов, ценностей, установок. Конечно, изучать проявления субъективных состояний потребности сложнее, чем объективные нужды, но такая модель точнее описывает психологи­ческую реальность.

Перечислим основные свойства потребности.

1. Потребность по определению является предметной, т.е. на что-то направленной, к чему-то реальному отнесенной. Не бывает потребности «ни в чем», что позволяет рассматривать потребность как особую, как бы «страдательную» форму отражения предметного мира. Это отражение, не прямое, а через нужду, сквозь призму жиз­ненной настоятельности. Потребность отражает не данность, а нуж­ность предмета. В процессе развития, во временном жизненном цикле свойство предметности потребности может существовать в некото­ром скрытом, незавершенном качестве. Но затем обязательно про­исходит некое психологическое и поведенческое событие, когда потребность «находит» свой реальный предмет, реализуется «чрез­вычайный акт опредмечивания потребности».

2.Вторым свойством потребности считается ее участие в акти­вации деятельности. Потребность служит источником всякой активности. Она присутствует за каждой деятельностью: матери­альной и психической, хотя и не является реальным побудителем.

3.Потребность обладает способностью к удовлетворению и к последующему воспроизводству, возобновлению. Потребности имеют свое течение, существуют во времени, а деятельность по их удовлетворению составляет некий базис человеческой жизни.

4.К свойствам потребностей следует отнести их прижизненную динамику, изменение, развитие, которые могут осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях.

Во-первых, это изменение (расширение или сужение) круга, поля предметов, удовлетворяющих потребности. Так, потребность в по­знании, удовлетворяемая за счет детских «почемучек», отличается от познавательной потребности, опредмеченной в книгах.

Во-вторых, изменение потребностей осуществляется за счет из­менения способов удовлетворения, средств действования с предметом. Например, технизация способов удовлетворения потребнос­ти в общении (телефон, телефакс, интернет) существенно преобра­зует саму эту потребность. Изменение средств реализации любой потребности придает ей новые смыслы, нюансы переживаний. Мир потребностей живет и движется, воздействуя на всю психику и бытие. Развитые человеческие потребности глубоко специфичны.

Мотив — это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Мотив — это то психологически реальное, что побуждает и направля­ет деятельность, придает ей личностный смысл. Мотив принадлежит личности, которая «прилагает» его к той или иной деятельнос­ти. Из личностного он становится мотивом деятельности как бы вторично. Мотив для психологии — это реальность субъективная, отраженная; часть психического образа мира, выполняющая осо­бые функции. Подобно исходным потребностям, мотивы образуют собственную иерархическую систему, которая выступает одним из проявлений направленности личности.

Основные психологические функции мотива заключаются в сле­дующем.

Во-первых, мотив осуществляет реальное побуждение к деятель­ности, т.е. запускает, включает ее, обеспечивает энергетически. Но «побуждать» совсем не обязательно означает «побудить» реально, привести к наличию деятельности. Побуждений и устремлений в личности больше, чем выраженных деятельных реализаций, поэтому целесообразно разделять две стадии общей функции побуждения:

Вторая функция мотива состоит в придании направленности производимой деятельности. Недостаточно лишь запустить деятель­ность и постоянно «подпитывать». Ее необходимо вести, реализовывать. Это функция управления активными процессами, приведения их к запланированному результату. Деятельность направлена на свой предмет, которым, по А.Н. Леонтьеву, и выступает мотив.

Третьей функцией мотива является смыслообразование, благо­даря которому понятие мотива выходит на субъективный, личност­ный уровень. Субъективный смысл рождается в деятельности, в отношениях мотива и цели. Смысл — это ответ на вопрос: зачем, Для чего нужен личности предмет ее потребности и деятельности? В развитой личности такой вопрос может оказаться решающим. Поэтому смыслообразующая функция мотива становится психоло­гически главной. Человека называют существом, ориентированным на смысл. Если нет убедительного личностного смысла, мотив как побудитель просто не сработает. Деятельности не будет как тако­вой, хотя нереализованный мотив останется.

Ценностные ориентации – это идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней,

Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах убеждениях, интересах социальных установках и других проявлениях личности.

В структуре человеческой деятельности ценностные ориентации тесно связаны с познавательными и волевыми ее сторонами. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. В процессе совместной деятельности, определяющей отношения людей в группах, складываются групповые ценностные ориентации. Совпадение важнейших ценностных ориентаций членов группы обеспечивает ее сплоченность.

41.  Предмет и методы когнитивной психологии.

Работы Пиаже и Брунера во многом способствовали появлению нового направления, появившегося уже в 60-х годах XX в., - когни­тивной психологии. Труды Пиаже, посвященные целостному харак­теру интеллекта, его роли в развитии психики, нашли отражение во многих трудах этой школы. Брунер же не только подал новые идеи, но и принимал непосредственное участие в изучении некоторых вопросов совместно со своими коллегами, принадлежавшими к новому направлению.

В когнитивной психологии психика рассматривается как система когнитивных реакций и постулируется связь этих реакций не только с внешними стимулами, но и с внутренними переменными, например с самосознанием, когнитивными стратегиями, селек­тивностью внимания и т.д. Главным принципом, на основании которого рассматривается когнитивная система человека, являет­ся аналогия с компьютером, т.е. психика трактуется как система, предназначенная для переработки информации.

Методом анализа функционирования этой системы стал мик­роструктурный анализ психических процессов. Серьезное достоинство когнитивной психологии - точность и конкретность полу­ченных данных, что частично приближает психологию к тому не­досягаемому идеалу объективной науки, к которому она стреми­лась много веков. Однако в данном случае, как и в других анало­гичных, точность достигается за счет упрощения и игнорирования, однозначности человеческой психики.

42.  Проблемы восприятия и мышления в гештальтпсихологии.

Гештальтпсихология. При всех преоб­разованиях, которые испытывала психология, понятие о сознании сохраняло в основном прежние признаки. Изменялись только взгляды на его отношение к поведению, к неосознаваемым пси­хическим явлениям, к социальным влияниям. Но новые представ­ления о том, как само это сознание организовано, впервые сло­жилось с появлением на научной сцене школы, кредо которой выразило понятие о «гештальте» (динамической форме, структуре). В противовес трактовке сознания как «сооружения из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций)» утверждался приоритет целостной структуры, от общей организации которой зависят ее от­дельные компоненты. «Восприятие - это не сумма ощущений, свойства фигуры не описывается через свойства ее частей»... «Каждый момент нашего представления выделяет форму из целостного гештальта (фигуры)».

Опыт, доказывающий эти положения, состоял в следующем: наблюдение цепочки лампочек, поочередно загорающихся через определенные промежутки времени. При сокращении этих промежутков, возникает ощущение, что свет движется - восприятие движения при его отсутствии, возникновение образа, целостного структурированного пространства, элементы которого объединяются в фигуры под влиянием сознания. Этому явлению дали название - ФИ - феномен. И объяснением его служили врожденные механизмы структурирования - интеллектуальные особенности

Сама по себе мысль о том, что целое не сводится к образую­щим его частям являлась очень древней. С ней можно было столкнуться также в работах некоторых психологов -эксперименталистов. Указывалось, в частности, что одна и та же мелодия, которую играют в различном ключе, воспринимается как та же самая вопреки тому, что ощущения в этом случае совершенно различны. Стало быть, ее звуковой образ представляет собой особую целостность. Важные факты, касающиеся целостности восприятия, его не сводимости к ощущениям, стекались из различ­ных лабораторий.

Изучая мышление человека, гештальт-психологи доказывали, что умственные операции при решении творческих задач подчи­нены особым принципам организации гештальта («группировка», «центрирование» и др.), а не правилам формальной логики.

43.  Профессионально-этические нормы работы психолога.

Психолог в своей работе должен соблюдать следующие принципы:

1. Принцип конфиденциальности.

2. Принцип  компетентности.

3. Принцип ответственности.

4. Принцип этической и юридической правомочности.

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

6. Принцип благополучия клиента.

7. Принцип профессиональной кооперации.

8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

44.  Профотбор и профподбор. Проблема взаимного соответствия личностных качеств человека и требований профессии.

Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессионального отбора.

Профотбор — это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определённой специальности.

При отборе персонала по профессии следует учитывать четыре составляющие:

n желания, интересы и склонности личности, т.е. то, что можно обозначить термином “хочу”;

Профессиональный интерес — это эмоционально окрашенное отношение человека к определённому виду профессиональной деятельности.

Понятие «интерес» значимо связано с понятием «склонность», т.к. являются модальностями общего эмоционального отношения. Различия обусловлены принадлежностью к разным модальностям. Интерес — рациональная, познавательная модальность; склонность -  действенная, практическая модальность. Склонность - это предрасположенность к чему-либо, реализуемая в конкретном деле; она проявляется в любимых занятиях. Если наличие интересов означает «хочу знать», то наличие склонностей — «хочу сделать».

Интересы можно классифицировать по разным основаниям: характер содержание, объём, устойчивость, глубина, уровень действенности и силы, характер проявления.

Желания, интересы и склонности являются значимыми побудительными факторами, обусловливающими профессиональную деятельность. При этом особенно важны содержательные, устойчивые, глубокие интересы, определяющие активный выбор профессионального пути.

n возможности личности — знания, способности, умения и навыки психологические особенности, состояние здоровья - “знаю” и “могу”;

Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъёмка, хронометраж профессиональной деятельности.

1. Творческий метод поиска работников.

Профессиональная пригодность — это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью.

Выделяют два типа профессиональной пригодности:

n   абсолютная (к профессиям такого типа, где требуются специальные способности);

n   относительная (к профессиям, овладение которыми доступно практически для любого здорового человека).

В профотборе профессиональная пригодность оценивается по 3-м критериям:

1) по медицинским показателям (внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью).

К ним относятся:

n противопоказания в отношении психического здоровья,

n в отношении состояния нервной системы, слуха, зрения,

n сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д.

2) отбор по данным образовательного ценза (по конкурсным экзаменам, документам образования), направленный на выделение тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей;

3) психологический отбор, предназначенный для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям и психологическим особенностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности.

В процессе психологического отбора можно выделить несколько шагов:

Первый шаг - включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку (согласно профессиограммы и характеристике трудового поста).

Профессия — это род трудовой деятельности, ограниченный в силу разделения труда и требующий специальных знаний и опыта индивида.

Ориентация в мире профессий возможна при наличии хорошо разработанной классификации, типолопизации и систематизации профессий и специальностей. Наиболее подходящей для этих целей в настоящее время является систематизация профессий, предложенная Е.А. Климовым. Основными признаками этой систематизации являются: цели труда, содержание предмета труда, характер орудий и условий труда.

Все профессии Климов систематизировал и представить в виде нисходящей иерархии следующих уровней.

1) По предмету труда — типы: «человек — природа» (П), «человек — техника» (Т), «человек — человек» (Ч), «человек — знаковая система» (З), «человек — художественный образ» (X).

2) По целям труда — классы: гностические (Г), преобразующие (П), изыскательские (И) профессии.

3) По орудиям труда — отделы: ручного труда (Р), механизированного труда (М), автоматизированного труда (А), с преобладанием функциональных орудий труда (Ф).

4) По условиям труда — группы: открытый воздух (О), бытовой микроклимат (Б), необычные условия (Н), повышенной моральной ответственности (М).

Используя указанную иерархию и краткие обозначения профессий, можно составить формулу профессии, которая фиксирует в условном виде тип, класс, отдел и группу профессии.

Для адекватного отбора претендентов на конкретную профессиональную деятельность необходимо знать не только индивидуальные особенности, но так же требования, которые профессия предъявляет к человеку, реализующему её. Важнейшими источниками информации о профессиях являются профессио- и психограммы.

45.  Психические заболевания. Психиатрическая диагностика.

 

Психическая болезнь- это расстройство или аномалия, которые проявляются сужением, исчезновением или извращением критериев психического здоровья.

Психическое заболевание – это болезненное состояние с психопатологическими или поведенческими проявлениями, связанное с нарушениями функционирования организма в результате воздействия биологических, социальных, психологических, генетических или химических факторов.

Психические заболевания разделяют на две группы:

1. Психические процессы (собственно психические заболевания) – психозы различной этиологии, неврозы и неврозоподобные состояния, которые имеют склонность к развитию, внутреннему патокинезу.

2.      Психические состояния – не изменяющиеся на протяжении времени расстройства «дефицитарного типа», при которых обнаруживается исчезновение нормального функционирования психической деятельности (например, олигофрения, деменции, психопатии).

Психиатрическая диагностика – это клиническое описание развития и течения психического заболевания (его этиологии и патогенеза).

Клинические методы диагностики:

-   наблюдение,

-   психиатрическое интервью,

-   осмотр,

-   изучение продуктов творчества,

-   анамнез,

-   экспериментально-психологический метод,

-   нейропсихологические исследования.

Суждение о психическом состоянии и здоровье складывается из:

1.   анализа типологии и структуры поведения, речи,

2.   результатов клинического опроса и

3.   результатов патопсихологического тестирования  и проб,

4.   клинической интерпретации полученных показателей.

 

46.  Психоанализ и эго-психология.

Психоанализ тесно связан с теорией З.Фрейда о пережива­ниях в психической деятельности личности подсознательных, инстинктивных влечений.

В структуре личности З.Фрейд выделяет три компонента:

1)ид (оно) — ячейка слепых инстинктов, сексуальных, или агрессивных влечений, стремящихся к немедленному удовлет­ворению, независимо от отношения человека с окружением. Эти стремления, проникая из подсознательного в сознание, ста­новятся источником активности человека, своеобразно направ­ляют его поступки и поведение. Особое значение психоанали­тики придают сексуальным влечениям;

2)эго (я) — регулятор, который воспринимает информацию об окружении и состоянии собственного организма, сохраняет ее в памяти и организует действия в интересах самосохранения;

3)супер-эго (сверх-я) — совокупность моральных стандар­тов, запретов и поощрений, которые усвоены личностью, пре­имущественно неосознано, в процессе воспитания.

По мнению 3. Фрейда, внутри человека вечно происходит та­инственная война между утаенными в глубинах, неосознавае­мыми психическими силами и необходимостью выжить во враждебной человеку социальной среде.

Запреты со стороны социальной среды — "цезура" созна­ния, — сталкиваясь с неосознаваемыми влечениями, наносят душевные травмы, душат энергию стремлений. Требования к эго, предъявляемые со стороны ид, супер-его и социума, к которому индивид должен приспособиться, порождают огромное внутреннее напряжение.

Последствия таинственной войны внутри человека (основ­ной ее силой являются сексуальные влечения — либидо), при­водят к тому, что он неизбежно, постоянно пребывает в состо­янии конфликта с самим собой и с социальным окружением.

Но эта энергия никуда не исчезает и вынуждена находить об­ходные пути для выхода наружу. Вследствие столкновений и борьбы компонентов внутри личности, возникают невротичес­кие симптомы, сновидения, ошибочные действия (оговорки, описки и т.п.), забывание неприятного.

3. Фрейд создает понятие о механизмах защиты личности от разрушения. К этим механизмам относятся:

§   компенсация — механизм возмещения отсутствия или де­фекта каких-то физических или психических качеств;

§   вытеснение нежелательного в сферу подсознательного;

§   рационализация — попытка осознания, рационального объ­яснения или оправдания подсознательных мотивов;

§   идентификация себя с другим лицом, имеющим, с точки зрения субъекта, те качества, которые отсутствуют в нем самом;

§   сублимация — трансформация неосознаваемых сексуаль­ных импульсов в творчество (искусство, науку);

§   регрессия — возврат к пройденным стадиям развития (все стадии развития в психоанализе связаны только с проявле­нием первичной сексуальной энергии — либидо);

Механизмы эгоцентризма, диссоциации, нарцисизма и т.п. Задача психотерапии, исходя из этого, состоит в том, чтобы выявить переживания, которые травмируют человека и освобо­дить от них личность путем осознания вытесненных влечений, понимания причин невротических состояний.

Действительно, 3. Фрейд коснулся важных составных пси­хики человека. Вопрос мотивации, как реального фактора ре­гуляции поведения, строения личности, динамики отношений между ее разными (осознанными и неосознаваемыми) компо­нентами, З.Фрейд выдвинул на передний план.

Но объяснение полученных фактов привело к тому, что мо­тивация выступила в виде психической энергии, циркулирую­щей в организме с одним вектором — направленным на рассеивание и разрядку.

Последователи учения 3. Фрейда особое внимание уделяют разработке проблемы" "Я", как автономного образования, име­ющего собственные энергетические силы и свободного от кон­фликтов. Но неофрейдисты отбрасывают исходный тезис 3. Фрейда об асоциальной природе человека, врожденной агрес­сивности и ведущей роли инстинктов, в частности, сексуальных влечений.

Согласно теории А. Адлера (1870-1937) ведущим мотивом де­ятельности человека является врожденное стремление к главен­ству, Власти. Истоки этого стремления — чувство неполноцен­ности, которое свойственно каждому человеку, и стремление компенсировать свои слабости и развивать ущербные функции. Чтобы преодолеть чувство неполноценности, человек стремится возвысить себя в глазах окружающих и в собственном воспри­ятии.

Структура личности, по А. Адлеру, возникает в раннем дет­стве (в 5 лет) и переживается как "стиль жизни", Который оп­ределяет все последующее психическое развитие. Цели жизни состоят из осознанного чувства неполноценности, попыток его преодоления и самоутверждения.

Если цели личности реалистичны — жизнь складывается благополучно, а в противном случае личность становится невротичной и асоциальной. Тогда включаются механизмы компен­сации и гиперкомпенсации. Активность человека в этом случае направляется на достижение власти над другими, на превосход­ство, возникают отклонения поведения от социальных ценнос­тей и норм. Поэтому задача психотерапии — помочь человеку осознать, что его цели и стремления — нереалистичны, напра­вить силы на компенсацию в творческих актах, в могущество самоусовершенствования, проявления себя в науке, филосо­фии, искусстве.

К. Юнг (1875-1961) утверждает, что пережитые человеком ступени развития являются содержанием неосознаваемой сфе­ры человеческой психики — архетипов. Они выражаются внеш­не в облике снов, мифов и верований. К. Юнг создает представ­ление о строении психики: система "Самость", "Персона", "Тень", "Анима" и "Анимус" со сложными отношениями меж­ду собой. Так, "Персона" — социальная оболочка личности, может подменять, вытеснять Самость, ограничивая свободу раз­вития личности. При условии, если Персона становится выра­жением настоящей Самости человека, достигается состояние психического здоровья.

"Тень" — совокупность темных влечений, стремлений, ко­торые противоречат общей направленности личности. Отдельно существует Анима (Душа) — аналог созданного человеком об­раза матери или отца (Анимус) — и бессознательное — личное и коллективное.

Широкое распространение получила юнговская концепция ти­пов личности: экстравертов и интровертов. Первые все свои силы и интересы направляют на среду существования, ее предметы влияют на экстраверта, как магниты, что становится основой от-

чуждения от самого себя. Другие — интроверты — всю энергию направляют на себя, на свою психику.

Разница между экстравертами и интровертами определяется отличиями в состояниях аффективного напряжения личности. Высокое напряжение эмоций интроверта обусловливается про­должительностью и яркостью впечатлений, которыми он живет. У экстраверта эмоциональная насыщенность внешних впечат­лений быстро падает, не оставляя следа. И только постоянная новизна впечатлений от предметов и ситуаций способна вызвать быстро затухающие эмоции. И тот, и другой тип личности имеет определенные недостатки.

Слабая направленность экстравертов на свой внутренний мир обусловливается, по Юнгу, инфантильностью и архаич­ностью сферы неосознаваемого содержания психики. Это вы­ражается в эгоцентризме, эгоизме и надменности, стремлении произвести впечатление на окружающих и экспансией в пове­дении. Интроверты — личности, имеющие прямо противопо­ложную направленность.

47.  Психогенетика индивидуальных различий.

Главные достиже­ния в разработке психогенетики индивидуальных различий применительно к психологии связаны с творчеством кузена Дарвина  англичанина Френсиса Гальтона (1822-1911).

Находясь под глубоким впечатлением идей своего кузена, он решающее значение придал не фактору приспособления отдель­ного организма к среде, а фактору наследственности, согласно которому приспособление вида достигается за счет генетически детерминированных вариаций индивидуальных форм, образующих этот вид. Опираясь на этот постулат, Гальтон стал пионером разработки генетики поведения.

Гальтон применял тесты, касающиеся работы органов чувств, времени реакции, образной памяти (найдя, например, сходство зрительных образов у близнецов) и других чувствительно-двигательных функций. Между тем, практика требовала информации о высших функ­циях с целью диагностики индивидуальных различий между людь­ми, касающихся приобретения знаний и выполнения сложных форм деятельности.

Психогенетический модель Ч. Тойча

В определенной степени близок к трансперсональной психологии под­ход доктора Чампиона Курта Тойча. Его концепция, что генетический код еще до рождения человека определяет большую часть перспектив его жиз­ни и основные паттерны поведения, постепенно получает признание в на­учных кругах. Молекулы ДНК несут не только генетический код насле­дуемых биологических и физиологических особенностей организма, предрасположенностей к некоторым болезням, но и генетический код, опреде­ляющий паттерны поведения, предрасположенность к тем или иным про­блемам. событиям, жизненным трудностям. Вместе с информацией о внешности в ДНК сохраняется информация об опыте и жизненных ролях предков. Каждый человек имеет свое уникальное Основное Внутреннее Направление (ОВН) - соединение генетических, бессознательных и созна­тельных факторов, в соответствии с которыми он движется по жизни, по­лучает опыт и играет свои роли, независимо от своих сознательных реак­ций и интерпретаций.

Сознательные и бессознательные мысли в физическом плане представ­ляют собой энергетическое излучение, энергетическую волку (как предпо­лагают физики, мысль - это энергетическая волна виртуальных фотонов -мельчайших ядерных частиц). Излучения мозга не имеют ограничений во времени и пространстве. Энергетические волны мыслей каждого человека имеют свою специфическую амплитуду, интенсивность, диапазон частоты. Поэтому происходит психическое взаимодействие между людьми на не­осознаваемом уровне, информационно-энергетическое излучение мыслей одного человека способно проникнуть и оказать некое влияние на бессоз­нательную часть психики другого человека. Особенно тесное бессозна­тельное взаимодействие и взаимовлияние происходит между людьми, у которых энергетические излучения мыслей имеют похожие или совмести­мые амплитудно-частотные характеристики - обычно это родственники: родители и дети, супруги, близкие друзья. Таким образом, каждый человек неосознанно в большей или меньшей степени отражает подсознание дру­гого человека, происходит бессознательное энергоинформационное взаи­модействие. Возможна передача информации и состояний из бессозна­тельной сферы одного человека в бессознательную сферу психики другого человека (ребенка, супруга, друга, коллеги) и даже животных. Животные отражают психическое состояние своих владельцев. Окружающие челове­ка предметы, его дом сохраняют волны своего владельца, и частота этих волн может угнетать или стимулировать нового владельца.

Таким образом, и сознательные, и бессознательные желания, убежде­ния, переживания, мысли человека помимо субъективного внутреннего со­стояния всегда получают и объективное выражение в разных формах: I) энергетическое излучение-волна; 2) действия человека; 3) осознанные мысли, желания человек может внешне выразить через слова; 4) мысли могут выражаться внешне через предметы, например, мысль конструктора, в конце концов, воплощается, объективируется в конкретном предмете, изделии, изобретении. Другой человек, назовем его условно «приемник», способен принять не только слова и действия собеседника, но на бессозна­тельном уровне происходит прием энергетического мысленного излучения собеседника, причем сильнее воспринимается «энергетическая волна бес­сознательных желании и установок собеседника», но чаще всего эта ин­формация не осознается человеком-«приемником», хотя способна оказать то или иное воздействие на его состояние, поведение. В редких случаях, когда интенсивность энергетического излучения мысли была велика и со­вместима, полученная информация может дойти до уровня сознания (на­пример, вы почувствуете, что с вашим близким родственником в другом городе случилось что-то плохое).

Тойч отмечает, что этот естественный механизм бессознательного энергоинформационного взаимодействия между людьми может в ряде случаев приводить к передаче, «заражению» бессознательными проблема­ми одного человека от другого. Тойч указывает, что можно выделить три формы реагирования на проблемы, стрессы у человека:

1) внутричеловеческий - человек сталкивается с какой-то неразреши­мой и болезненной для него проблемой, которую стремится «выгнать из сознания» вследствие ее неприятности или запретности, и «подавленная" проблема превращается в бессознательный комплекс, который постепенно может проявляться через недомогание, злость, переедание, пьянство, бо­лезни, смерть и другие формы, являющиеся генетичгски предсказуемыми);

2) межчеловеческий - проблема человека-«репрессора» загоняется в бессознательную часть его психики, но этот бессознательный комплекс проявляется в виде энергетической волны - излучения и энергетически проецируется, передается в бессознательную часть психики другого чело­века - «экспрессора» (это может быть ребенок, супруг, друг), и человек-«экспрессор» может ощущать подсознательно и выражать внешне (через свою злость, свои, болезни, пьянство и пр.) чужой стресс, записанный в подсознании репрессора, кажущегося спокойным и здоровым. Таким обра­зом, «экспрессор» оказывается невольной жертвой чужих проблем, рас­плачиваясь за них порой здоровьем и жизнью, а «репрессор» - первоисточ­ник и виновник проблем, остается здоровым и спокойным. Поэтому кон­цепцию Тойча называют концепцией виктимологии (от слова «жертва»),

3) генетический - очень существенная проблема, не преодолена чело­веком и вытеснена в бессознательное, и возможна ее передача посредством генетического механизма на бессознательном уровне потомкам. Этот про­цесс передачи будет продолжаться до тех пор, пока не произойдет случай­ная модификация (где-то после седьмого поколения), либо пока один или несколько потомков смогут решить эту проблему, сделают сознательную попытку все понять и преодолеть навязчивый паттерн проблемного пове­дения. Чем серьезнее проблема, чем она «греховнее», тем быстрее она пе­реходит к потомкам. Неустраненный стресс предка будет развиваться по своей интенсивности, так как он передается из поколения в поколение и усиливается современными ситуациями. Этот бессознательный процесс может быть преодолен только путем внутреннего познания и сознательных действий человека. Таким образом, в ряде случаев человек неосознанно повторяет проблемы и судьбу своих предков, расплачиваясь своим здо­ровьем и судьбой за ошибки и проблемы предков, являясь невольной жертвой, имеющей специфическое «основное внутреннее направление» (ОВН).

«Излучение» ОВН притягивает взаимодополняющих людей. Жертва не может существовать без Преследователя, образ которого могут принимать люди, болезни, несчастный случай или смерть. Невысказанные команды, бессознательные ожидания, спрятанная враждебность, вина, страх или же­лание смерти «включают» потенциальных партнеров. Бесполезно решать конкретный конфликт - он будет проигрываться снова и снова в биографии Жертвы и ее потомков, определяя историю семьи до тех пор, пока ОВН Жертвы остается прежним. Нежелание человека повторить незадачливую судьбу своих родителей, страх, что в собственной судьбе повторятся те же беды и конфликты, не спасает человека, а напротив, вызывает, провоциру­ет появление именно того, чего опасались. Еще 3- Фрейд писал о том, что страх - это подавляемое желание. Так, например, страх жены, что ее муж станет алкоголиком, как когда-то в детстве алкоголиком был ее отец, ее страх, что муж окажется не тем человеком, о котором она мечтала, сочета­ется с желанием поймать мужа на неблаговидном посгупке, уличить его в злоупотреблении спиртным, что, в конце концов, спровоцирует частые выпивки мужа. Таким образом, конфликты могут передаваться «по на­следству», передаваться из поколения в поколение. Реальность наличия подобных унаследованных конфликтов и проблем все более признается психологами и медиками. Генетический подход Ч.К. Тойча позволяет вы­явить и осознать подобные унаследованные конфликты и проблемы, ана­лизируя реальные факты биографии как самого человека с его раннего дет­ства и особенностей его воспитания, так и факты биографии его родите­лей, его бабушек и дедушек, дядей и тетей, выявляя устойчивые, насле­дуемые, повторяемые паттерны поведения, повторяемые семейные про­блемы и конфликты, своеобразный «генетический семейный код». Ч. Тойч утверждает, что человек во многом - жертва генетического кода и проблем своих предков, он невольно повторяет ошибки и нерешенные проблемы своих предков, и если эти проблемы не будут решены данным человеком в его жизни, они неминуемо передадутся его детям, внукам и далее до тех пор, пока повторяющаяся проблема не будет решена кем-то из потомков. Осознание генетического кода нежелательных семейных повторяемых паттернов поведения (например, повторяющийся алкоголизм - дед, отец, сын, внук склонны к алкоголизму; или из поколения в поколение все жен­щины в роду выходили замуж по расчету и были очень несчастливы в за­мужестве) в сочетании с выработкой и реализацией четкого плана практи­ческих действий по преодолению этих паттернов позволяет человеку из­менить свою жизнь к лучшему в различных аспектах. Тойч доказал своей терапевтической практикой на протяжении 30 лет, что ОВН, а следова­тельно и судьба человека может быть изменена п>тем понимания и созна­тельно направляемой систематической деятельностью по реализации Про­граммы Усовершенствования — точного пошагового плана преодоления нежелательного семейно-генетического кода, повышения продуктивности жизни, работы, улучшения здоровья. Тойч разработал для своих пациентов всестороннюю программу девиктимизации и достижения поставленных жизненных целей. Измененное с помощью IDEAL-метода, ОВН дает чело­веку, его родным и близким более успешную и счастливую жизнь, т. е. че­ловек может избежать участи «жертвы кода», если осознает, выявит этот код и силой своей мысли и целенаправленной системой продуманных практических действий «перестроит свой код» (хотя это и очень сложно). Тойч заметил, что некоторые личностные черты и поведение являются господствующими в одном поколении и отступают на задний план в дру­гом. Поэтому дети часто напоминают бабушек и дедушек больше, чем своих родителей, и чаще повторяют нерешенные проблемы именно из су­деб своих бабушек, дедушек. Главной задачей всей человеческой деятель­ности является очищение ДНК с помощью индивидуальных или коллек­тивных усилий - сознательных или бессознательных. Потребность детей принимать на себя психологические проблемы старших связана с этим процессом. И чем быстрее человек сумеет осознать этот «грех», нерешен­ную проблему предков, и активно сумеет ее решить или преодолеть, тем счастливее сам человек и его дети, потомки. Для преодоления нежелатель­ного генетического кода полезны как общие рекомендации, разработанные Ч. Тойчем («Второе рождение, или искусство познать и изменить себя»), так и в каждом конкретном случае в зависимости от специфики семейного кода - конкретные программы усовершенствования с помощью психолога, владеющего IDEAL-методом Ч. Тойча.

Тойч подчеркивал: «Ваше личное, семейное, профессиональное и со­циальное положение есть следствие, которое не может быть изменено без изменения вашего самосознания».

48.  Психологическая готовность и психологическая защита. Защитные механизмы в психоанализе и эго-психологии.

Психологическая готовность составляет своеобразный фундамент активных действий человека.

Психологическая готовность слагается из ряда взаимосвязанных компонентов.

Прежде всего это - знания. Не случайно народный разум одну из закономерностей отношения человека к окружающему миру выразил в поговорке: "Чего не знаю, того боюсь!". Человек должен четко представлять то, что ему противостоит, каковы его возможности, в чем состоит его задача, каковы роль и место его самого в жизни и обществе.

Немаловажно иметь представление о психических феноменах, которые могут наблюдаться как у самого человека, так и окружающих его людей. В противном случае сама ненормальная, сверхкритическая оценка себя и со стороны других способна стать мощным фактором его психотравматизации.

свой весомый вклад, быть полезным и значимым для окружающих людей, уважению к людям, вере в свою компетентность и др.

Активным действиям человека способствуют и личные мотивы - идеалы добра, стремление к уважению, почету, славе, желание проверить свои волевые качества, склонность к риску и др.

Для обеспечения готовности важно также создание и поддержание соответствующего характеру предстоящих действий настроения (например, высокого порыва, внутреннего ощущения непреодолимой стойкости и др.), уверенности в собственных силах и возможностях.

И, конечно же, особый показатель готовности - навыки активных действий. Изучение показывает, что сознание человека порой нарушается и иногда вводит человека в заблуждение относительно конкретной ситуации. В этих условиях именно закрепленные до автоматизма действия обеспечивают уверенность деятельности и поведения. Чтобы названная закономерность сработала, необходимо в процессе жизни активно накапливать опыт действий в различной обстановке.

Различают два вида психологической готовности:

- ситуативная (временная) психологическая готовность.

-  общая (длительная) психологическая готовность как совокупность качеств личности, а также ее подготовленности;

Ситуативная готовность - это особое психологическое состояние человека, позволяющее ему активно и целесообразно выполнять ближайшие задачи.

Ситуативная готовность имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Исследования показали, что динамическую структуру состояния психологической  готовности к сложным видам деятельности составляют следующие взаимосвязанные элементы:

1. Осознание целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи.

2. Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива и поставленной задачи.

3. Осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного с прошлым решением задач.

4. Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований.

5. Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели.

В итоге человек настраивается на определенное поведение, на совершение действий для достижения поставленной цели: готовится, пополняет недостаток информации, проводит упражнения, тренировки, мысленно рисует схемы возможного развертывания событий; с началом действий внимательно следит за изменениями обстановки, сознательно управляет собой.

Длительная (общая) готовность, в отличие от состояния ситуативной готовности, отражающего особенности и требования предстоящей ситуации, - это устойчивая система качеств личности (положительное отношение к деятельности, организованность, внимательность, самообладание и т.д.), опыт, знания, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях.

Длительная готовность действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности.

В общем виде длительная готовность представляет собой структуру, в которую входят:

- положительное отношение к тому или иному виду деятельности, к специальности;

- соответствующие требования деятельности, черты характера, способности, темперамент, мотивация;

- необходимые знания, навыки, умения;

- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

Следовательно, общая (длительная) психологическая готовность зависит от степени развития психических свойств личности, так как именно они оказывают влияние на устойчивое проявление психических процессов, сохраняют и повышают надежность действий в различных условиях.

Психологическая защита - это совокупность бессознательных психических процессов, направленных на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.

В результате творческой эволюции З. Фрейд рассматривает организацию психической жизни в виде модели, имеющей своими компонентами различные психические инстанции, обозначенные терминами: Оно (ид), Я (эго) и сверх-Я (супер-эго).

Под Оно (ид) понималась наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знающее ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Ее требованиям должна удовлетворять инстанция Я (эго).

Эго - следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями.

Эго посредник между стимулами, идущими как из этой Среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями с другой. К функциям эго относится самосохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрожающих влияний, контроль над требованиями инстинктов (исходящих от ид).

49.  Психологическая служба в системе  образования России и за рубежом.

Психологическая служба образования — один из суще­ственнейших компонентов целостной системы образования страны.

Психологическая служба образования — интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его состав­ляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практи­ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис­следований по проблемам методологии и теории практи­ческой психологии образования — нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само­стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп­па практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования; отделы психологи­ческой службы — в республиканских и федеральном минис­терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи­вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо­вания и всей образовательной системе в целом.

Психологическая служба образования или школьная пси­хология существует во многих странах, охватывая всю сис­тему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возрас­та до окончания школы, и имеет почти вековую историю. В качестве примера познакомимся с опытом школьной пси­хологии ряда стран1.

Наиболее представлена эта служба в США, где она на­чала развиваться с начала 1800-х гг. и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных на­правлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государствен­ном департаменте образования. Этот департамент санкци­онирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экс­периментальные психологи, изучавшие проблемы самовос­питания. Но очень скоро основными функциями школь­ной психологической службы стали измерение и тестиро­вание и главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских шко­лах, и прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), способствовала, в частнос­ти, возникновению и развитию службы «гайденс». С 1945

по 1960 г. в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов как основной ин­струмент деятельности.

Функции измерения и тестирования — исторически более ранние и в наибольшей степени применяются в прак­тике. Основной сферой приложения сил школьного пси­холога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов.

Однако следует отметить эволюцию школьной психо­логии и значительные достижения в развитии теории и практики школьной психологической службы в США за последние 35—40 лет.

В 60-х годах была создана профессиональная организа­ция школьных психологов. Важное значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе (1973), на которой рассматривались вопросы о целях и роли школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах профессионализа­ции школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психо­логов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

Выделяется несколько уровней функционирования пси­хологической службы.

На первом производится главным образом тестирование с це­лью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.

На втором работа направлена как на тех учащихся, кото­рым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.

Третий уровень предполагает прямую психологическую по­мощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития. Собст­венно психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и ин­терпретации баллов теста к психолого-педагогическому кли­ническому обследованию учащихся.

50.  Психологическая сущность брака и семьи. Особенности современной семьи, ее структура и развитие.

Семья - полноправный общественный институт. Она занимает в жизни каждого человека достаточно места, чтобы обратить пристальное внимание на её проблемы.

Брак (супружеский союз) - это основанные на взаимном желании и согласии супружеские отношения партнёров, их совместное проживание и ведение домашнего хозяйства, порождающие их права и обязанности по отношению друг к другу.

Ни для кого не секрет, что так редки гармоничные стабильные браки, которые не душат партнёров, а несут им радость и удовлетворение совместной жизнью, что количество бракоразводных процессов приближается, а в некоторых регионах и превышает количество регистраций брака. Семья как социальный институт находится ныне в кризисном состоянии, подвергается серьёзным испытаниям. Вокруг нас то и дело заключаются неоправданные браки, разрушаются благополучные во всех отношениях семьи, принимаются бессмысленные решения, портятся характеры, страдают дети. Ежегодно из-за распада семьи более пятисот тысяч детей остаются без одного из родителей.

На первый взгляд проблема кажется достаточно простой - и в то же время совершенно безнадёжной. Не так уж трудно распознать причины, лежащие на поверхности, но при взгляде внутрь проблемы, можно понять, что опустошённость и супружеская дисгармония вызываются не столько “объективными” причинами и однообразием длительной совместной жизни супругов, сколько являются результатом отсутствия психологической культуры семейных отношений.

Учитывая тот факт, что брак - особый процесс со своей мощной диалектикой; необычные отношения, потенциально длительные, интенсивные и несущие в себе возможность постоянных изменений, которые он неизбежно претерпевает в своём развитии, от вступающих в брак требуется как психологическая зрелость и ответственность, так и сложная совокупность навыков и знаний.

Семья - малая социальная группа общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, исторически конкретных отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета и связанными взаимной моральной ответственностью.

За последнее десятилетие в России произошли значительные изменения, которые в данный момент характеризуются как политическим и экономическим кризисами, так в той же мере культурным и нравственным. Снижение культуры и нравственности затрагивает все слои общества и прослеживается во всех сферах отношений и жизнедеятельности. Достаточно наглядным тому примером является сфера семьи и брака.

Один из очевидных фактов сегодня - утрата былых ценностей в этой сфере и появление новых: сексуальной свободы и одновременно свободы брака, отрицающих ценность семьи. Они мешают супругам примириться с ответственностью, ограничениями и требованиями, существующими в их партнёрстве и неизбежными в браке, как и в любом союзе вообще.

Когда испарилась идея о семье социалистического общества, основанная на коммунистической морали, антитезой брака становится независимая жизнь в одиночестве, помешательство на самостоятельности, с агрессивной настроенностью к любой системе ограничений и контроля. В сущности, можно сказать, что мы идём от одного диалектического полюса - святости “Мы”, к другому - святости “Я”, по сути всего лишь ещё одной крайности.

В этой ситуации недостаточны локальные психологические и психотерапевтические мероприятия по сохранению семьи. Необходим принципиально новый подход - воспитание нового отношения к браку, формирование нового мировоззрения.

В отличии от традиционной семьи прошлого, личность сама выбирает супруга, стиль жизни семьи, тип отношений в ней, стиль досуга, материального потребления. Так семья не является потребителем готовой ролевой схемы распределения прав и обязанностей. И хотя общие рамки поведения заданы объективно, семья формирует ролевую схему поведения приспосабливаясь к психологическим особенностям, потребностям и интересам каждого её члена.

Способность строить конструктивные отношения в семье, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех супружеских отношений. Если необходимые знания и умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищённым перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачи, оказывается некомпетентным и личностно зависимым.

Жизнь семьи характеризуется материальными (биологическими, хозяйственными) и духовными (нравственными, правовыми, психологическими, эстетическими) процессами. Семья - это такая область человеческих отношений, где реализуются самые различные потребности как биологические, так и социальные. Здесь они формируются, удовлетворяются и развиваются. Для удовлетворения своих потребностей человек вступает в определённые отношения с обществом и членами своей семьи.

51.  Психологическая характеристика выпускника высшего учебного заведения, получившего квалификацию педагога-психолога.

Квалификация выпускника – педагог-психолог.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки по специальности 031000 Педагогика и психология при очной форме обучения 5 лет.

Квалификационная характеристика выпускника

Выпускник, получивший квалификацию педагог-психолог, должен быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ; содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей; разрабатывать развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с учетом особенностей личности; проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-психолог, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Выпускник по специальности 031000 Педагогика и психология подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, управленческая.

Возможности продолжения образования выпускника – педагога-психолога, освоившего основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 031000 Педагогика и психология

Выпускник подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

Личностные качества практического пси­холога, обеспечивающие эффективность его работы:

1. Внимание, стремление понять позицию других.

2. Дружелюбие, общительность.

3. Способность стать лидером.

4. Вежливость, обходительность.

5. Руководство здравым смыслом, следование предписаниям.

6. Жизнерадостность.

7. Терпеливость, упорство.

8. Большое чувство ответственности.

9. Способность выполнять работу, полную разнообразия.

10. Энтузиазм в трудовой деятельности.

11. Тщательность действий.

12. Схватывание новых идей, самостоятельность суждений.

13. Аккуратность и последовательность в работе.

14. Способность к санированию своего будущего.

15. Способность к устным высказываниям.

16. Хорошая память.

17. Способность обучать других.

18. Умение заботиться о больных.

19 Умение заботиться о посторонних

 

52.  Психологическая характеристика готовности детей к школе.

Под психологической готовностью к школьному обуче­нию понимается необходимый и достаточный уровень пси­хического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального разви­тия должен быть таким, чтобы программа обучения попа­дала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона бли­жайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Если актуальный уровень психического развития ребен­ка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в шко­ле, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружаю­щей среде, названного внутренней позицией школьника. И если посещение дошкольных учреждений являет­ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как прави­ло, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только по­знавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они полу­чают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятель­ность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, по­зволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, други­ми словами, произвольном поведении ученика.

Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятель­ности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

—умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

—умение ориентироваться на заданную систему требо­ваний;

— умение внимательно слушать говорящего и точно вы­полнять задания, предлагаемые в устной форме;

—умение самостоятельно выполнить требуемое зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определя­ет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности .

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента пси­хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь срав­нивать их, видеть сходное и отличное; он должен научить­ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» Для успешного обучения ре­бенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отража­ет как общее развитие ребенка, так и уровень его логичес­кого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел нахо­дить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

53.  Психологические особенности педагогического управления. Технологизация образовательной среды.

Управление — это деятельность, направленная на выработку ре­шения, организацию, контроль, регулирование объекта управле­ния в соответствии с заданной целью на основе достоверной ин­формации. Объектами управления могут выступать любые, в том числе и социальные, системы (например, система образования страны, края, области, города или округа). Субъектами управления системы образования выступают Министерство образования РФ, управления образования края, области или города, окружные отде­лы образования.

Общие принципы управления педагогическими системами:

• демократизация и гуманизация управления педагогически­ми системами (делегирование прав и полномочий снизу вверх и наоборот);

• системность и целостность в управлении;

• научность — необходимость учета определенных законов и за­кономерностей развития систем;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• единство единоначалия и коллегиальности в управлении;

• оптимальность и эффективность — отбор адекватных и эконо­мичных методов решения управленческих задач;

• объективность и полнота информации в управлении педагоги­ческими системами.

К основным функциям управленческой деятельности руководи­теля относят:

• информационно-аналитическую;

• мотивационно-целевую;

• планово-прогностическую;

• организационно-исполнительскую;

• контрольно-диагностическую;

• регулятивно-коррекционную.

Эти функции в управлении общеобразовательным учебным за­ведением реализуются директором и его заместителями. На качест­во функционирования учебного заведения влияет способность всех членов управленческого аппарата выполнять свои функцио­нальные обязанности и согласованность действий при реализации управленческих стратегий.

54.  Психологические проблемы речевого общения. Психолингвистика.

Психолингвистика – прикладное направление психологической науки, возникшее в 50 – 60 годы, которое изучает такие области как научение и обучение языку, дву- и многоязычие, теорию речевого поведения, психологию чтения, отношения речи и мышления, а также воздействие речи (слова) на психику и поведение людей.

Предмет психолингвистики составляют все формы речевого поведения.

Речь - это совокупность произносимых или воспроизводимых звуков, имеющий тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь без освоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от отдельного человека. Речью называют процесс практического применения человеком языка в целях общения с др. людьми. В отличие от речи язык – это средство общения людей др. с другом. Язык - это система условных обозначений (символов), с помощью которых передаются сочетание звуков, имеющих для людей определенный смысл и значение.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имеет возможности получать и передавать большое количество информации, особенно если она несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно передать с помощью органов чувств (правила, законы, абстрактные понятия и т.д.). Благодаря речи, человек не ограничивается только собственным опытом, но и обогащается опытом других людей. По своему значению речь имеет многофункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Свойства речи: 1-содержательность – определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значимостью и соответствием действительности; 2-понятность – достигается синтаксически правильным построением предложения а также применением в соответствующих местах пауз или выделение слов с помощью логических ударений; 3-выразительность -  связана с эмоциональной насыщенностью (может быть яркой, эмпиричной или вялой, бедной); 4-воздейственность – заключается в её влиянии на мысли, чувства и волю др. людей, на  их убеждение и поведение.

Виды речи: 1) устная – общение между людьми с помощью произнесения в слух, с одной стороны, и восприятия на слух – с другой (монологическая, диалогическая); 2) письменная – речь посредством письменных знаков; 3) внутренняя речь – не выполняющая функций общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

Функции речи: 1) выражение – с помощью речи человек передаёт свои чувства, переживания, отношения; выразительность, эмоциональность расширяет возможности общения; 2) воздействия – способность человека с помощью речи побуждать людей к действию; 3) сообщение – состоит в обмене мыслями между людьми  с помощью слов, фраз;  4) обозначения – способность человека с помощью речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Главная же функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем в себе несет обычное сочетание звуков. Экспериментально доказано, что все виды мышления человека, связанны э с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, усилением речедвигательных импульсов, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

55.  Психологические процессы переработки информации. Компьютерная метафора.

Методологической основой исследования процессов переработки информации явились теория Лурия А.Р., положения теории переработки информации у человека Линдсея П. и Нормана Д., теория устройства памяти Роуза С.

Память – это запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом  прежних знаний, сведений, навыков.

Основными  функциями памяти, в жизни человека являются запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

В основе способностей человека лежит память, которая является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память человека способна осуществлять  ряд разнородных процессов: воспринимать информацию об окружающем мире, запечатлевать её, сохранять и воспроизводить.

Виды памяти и их особенности.

Каждая из видов несет особую функцию, хранит особую форму информации, обладает своими объемами, имеют свои особенности и все они действуют на основе различных принципов.

Выдающийся материалист XVII века  Спиноза писал: «Если кто-нибудь прочтет только одну любовную историю, то превосходно удержит ее  в памяти…Но если их несколько одного и того же рода, то мы воображаем сразу их все и они легко смешиваются».

Память – это наша жизнь и воспоминания детства, это способность узнавать голоса друзей по телефону и вспоминать отпуск двадцатилетней давности при взгляде на старую фотографию, знать наизусть расписание встреч или название фильма с участием любимых актеров.

Как правило,  недостатки  одного вида памяти могут компенсироваться за  счет развития других. И это придает каждому человеку свою неповторимую индивидуальность в восприятии мира.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Обнаруживается очень рано, связана с мелкой и крупной моторикой. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов. Обычно признаком хорошей  двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, в движении танца.

Это память достигает полного развития очень рано, раньше всех видов и у нескольких людей  остается ведущей на всю жизнь.

Образная  (зрительная, слуховая, осязательная) память – её отличительная  особенность в том, что перед удержанием образа в памяти претерпевает информация. Образная память обычно ярче у детей и подростков.

Компьютерная метафора.

Наибольшее распространение когнитивной психологии получил вычислительный вариант Дж. Фодора, Д.Деннита в котором познавательные процессы выступают в виде устройства с фиксированной способностью к преобразованию сигналов. Это направление возникло под определенным влиянием информационного подхода. Описываемые в теории переработки информации операции, выполняемые ЭВМ, - получение информации, манипуляция символами, сохранение в «памяти» элементов информации и т.д., побуждали предположить по аналогии с компьютером, что познавательные процессы реальны и их можно исследовать. Таким образом была сформулирована компьютерная метафора: познавательные процессы стали трактоваться по аналогии с процессами переработки информации в сложном вычислительном устройстве.

Сторонники информационного подхода рассматривали человеческий ум как некоторое подобие компьютера, с тем лишь исключением, что по мере развития умственные процессы претерпевают определенные изменения. Введение в основы психологии компьютерной аналогии получило название «первой когнитивной революции».

56.  Психологический диагноз, его виды.

Современное понятие психодиагностики тесно связано с понятиями психологическое обследование и психологический диагноз.

Психологическое обследование - это применение готовой, уже разработанной психодиагностической методики, результат которого - сведения о психических свойствах конкретного обследуемого человека (испытуемого) или группы людей.

Понятие психологическое обследование тесно связано с понятием психологическое исследование, однако, следует иметь в виду разницу этих понятий и правильно применять и использовать их.

Психологическое исследование (дифференциально-диагностическое) - это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, на выявление диагностических признаков, по которым можно получить информацию о заданном свойстве.

Проведение диагностического обследования предполагает на­личие:  цели, объекта, предмета исследования, учёта возможных ограничений.

Существует несколько типов ограничений:

1) по ресурсам (времени, диагностическим материалам, профессиональной компетентности диагноста и т.п.);

2) по точности и

3) принципиальные (напри­мер, ряд переменных,  которые являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью).

Что же такое “психологический диагноз”? Ошибкой будет считать, что заключение о психической болезни или о предрасположенности к определённому психическому заболеванию. Практика “психиатрических клише” особенно опасна в психологии своими антигуманными последствиями. В современной психологии психологический диагноз не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболеваний. Психологический диагноз может быть поставлен любому здоровому человеку и не означает отнесение к какой-либо одной заданной категории или типу личности.

Психологический диагноз - это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, стилевых черт, мотивов, устойчивых особенностей личности, характеристик эмоционального и функционального состояния человека.

Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного или нескольких слов, - название типа или болезни, а имеет развёрнутый и комплексный характер. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определённую систему: параметры группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния.

Можно говорить о двух типах диагноза:

Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака.

Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по выраженности тех или иных качеств.

57.  Психологическое время. Образы прошлого, настоящего и будущего.

Психологическое время – феномен самосознания личности, включающий познание человеком себя как субъекта собственной жизнедеятельности.

Время собственной жизни человека, осмысляемого в понятиях его психологического прошлого, настоящего и будущего, представляет собой особую категорию времени, отличающуюся по ряду отражаемых человеком свойств от объективного (абсолютного, физического) времени.

Психологическое время характеризуется:

-   отсутствием строгой хронологии событий или их причинно-следственной связи;

-   необратимой последовательности событий (например, в памяти можно оживить прошлые события и заново их пережить, или воспроизвести в воображении свое будущее и руководствоваться этими образами в осуществлении своей активности в настоящем);

-   отсутствием непроницаемости, типичной для объективного времени.

Психологическое время определяет избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение с временем собственной жизни (временную самоорганизацию).

Психологическое время подлежит ускорению, замедлению, ему свойственны иллюзии одновременности событий при их реальном несовпадении по времени и наоборот в зависимости от интенсивности деятельности человека, заполненности его времени активностью того или иного рода, от его субъективных переживаний.

Для человека важнейшим условием продуктивной временной самореализации выступает также отношение к прошлым, настоящим и будущим этапам своей жизни (т.е. аффективный компонент психологического времени). Это отношение формируется у человека в отношениях с близкими и при обедненных контактах или в силу обстоятельств, приводит к глубоким дефектам в осознании и присвоении жизненного опыта, к неудовлетворенности настоящим и к обеднению временной перспективы.

У отдельных людей в переживаниях доминирует категория прошлого, у других - категория будущего, у третьих - категория настоящего.

Первая группа замыкается в воспоминаниях о прошлом образе жизни, идеализирует его, более длительное время привыкает и приспосабливается к настоящему образу жизни.

Значительно легче приспосабливается к условиям жизни в люди, у которых доми­нируют переживания второго и третьего порядка. Когда начинает доминировать категория будущего, когда мысленно строят свою жизнь и ставят перед собой цели, трудности жизни переживают значительно легче, поскольку рассматривают их как временные; этот период жизни является для них только переходным к тому, которого они ждут в будущем.

58.  Психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности.

 

В российской психологии большое внимание уделялось разработке умственного развития. Л.С. Выготский , рассматривая проблему общего психического развития ребенка, основным показателем этого развития выделяет изменение функционального строения сознания. Это выражается, например, в том, что в дошкольном возрасте доминируют память, непроизвольное внимание, в школьном – развиваются мышление, интроспекция, школьник обнаруживает способность к осознанию своих психических процессов. Новообразованием в умственной деятельности школьников является развитие психических функций, произвольного внимание, логической памяти, отвлеченного мышления, воображения и т.д. Это развитие осуществляется как единый процесс. Общей основой высших функций является то, что учащийся сознает их (они «интеллектуализируются») и «овладевает» ими. Все высшие функции становятся высшими в силу их осознания и овладения ими. Это осознание и овладение, по Л.С.Выготскому, представляет собой важный эффект обучения, который выходит за пределы содержания и материала каждого предмета. Показателем умственного развития является перенос осознания и овладения с одного учебного предмета на другой.

С.Л.Рубинштейн отмечает, что важнейшим показателем общего УР, а также мышления, способностей, одаренности является широта переноса знаний.

Способный ученик переносит знаний на новые задания, неспособный не переносит. Существенным показателем развития, по мнению С.Л.Рубинштейна, может служить темп и легкость усвоения знаний, быстрота  «продвижения» в усвоении. В развитии мышления высшие ступени не вытесняют низшие, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то наглядно-действенное и наглядно-образное не исчезает, а преобразуется, совершенствуется. При этом можно обнаружить одновременное существование различных ступеней или уровней.

Были экспериментально выделены качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации. Это основные мыслительные свойства, входящие в структуру обучаемости:

-глубина ума или обобщенность мыслительной деятельности определяется ее направленностью на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

-гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, в усовершенствовании деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы;

-устойчивость ума проявляется в степени легкости решения задачи в уме, ориентация при этом на знакомые существенные признаки;

-осознанность мыслительной деятельности определяется соотношением его практической и словесно-логической сторон;

-чувственность к подсказке, помощи со стороны обучающего.

Сформировать у учащихся этих положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие же у учащихся противоположных качеств ума (поверхностность, инертность, неустойчивость, неосознанность, подражательность, нечувствительность к подсказке) крайне затрудняет усвоение знаний.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «макросдвиг» в УР, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в УР. Таким образом, нельзя принижать роль прошлого опыта, т.е. знаний и умений, которыми располагает данный инвалид. Интеллектуальные возможности не могут быть выявлены в зданиях, для разрешения которых нет соответствующих знаний, приобретенных навыков и умений. Но нельзя оставить без внимания и сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной деятельности входят в содержание второго компонента УР – общих умственных способностей по усвоению знаний. Обучаемость является более надежным показателем УР.

Основу этих способностей составляет продуктивное мышление, оно определяется возможностью самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения задач.

Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше и темп его умственного развития.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целе­направленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная дея­тельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отноше­ния ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школь­ного возраста, так и отдельных психических процессов», — под­черкивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обще­ству, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержа­нию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Приме­чательно, что фактором развития личности младшего школь­ника является отношение взрослых к успеваемости, дисцип­лине и прилежанию ребенка.

В начальный период обучения учащимся первого класса тре­буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Посте­пенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К оконча­нию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллек­туальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сфор­мировался внутренний план действий.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная и конструкторско-композици-онная деятельность.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако­вых учеников.

Подросток как субъект учебной деятельности. Американский психолог А. Гезел описал особенности биоло­гического созревания, интересов и поведения детей в подрост­ковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).

В среднем школьном возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) веду­щую роль играет общение со сверстниками в контексте соб­ственной деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14—15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учеб­ная, общественно-организационная, спортивная и художествен­ная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремле­ние участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношении, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возмож­ности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека — «чувство взрос­лости». Специфическая социальная активность подростка зак­лючается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценно­стей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бес­сознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, под­росток формирует и развивает на основе рефлексии свое само­сознание, образ «Я», соотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов про­исходит их качественное изменение по линии все большей про­извольности, опосредованности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет)

вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора дикту­ется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот пе­риод основное значение приобретает ценностно-ориентацион-ная активность. Она связывается со стремлением к автоно­мии, правом быть самим собой.

совершаются под влиянием группы.

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен­ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре­бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим (например, врач, пе­дагог, исследователь), но и конъюнктурой, выгодой, практиче­ской ценностью данной профессии в конкретной ситуации об­щественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют вер­ность призванию на пути дальнейшего профессионального ста­новления, личностного самоопределения. Личностное самооп­ределение наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинзбург).

Основным предметом учебной деятельности старшеклассни­ка, т. е. тем, на что она направлена, является структурная орга­низация, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Разви­тие самостоятельности, творческого подхода к решениям, уме­ния принимать решения, анализировать существующие вари­анты и критически конструктивно их осмысливать также со­ставляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

59.  Психология активности. Поисковая и надситуативная активность. Концепция отраженной субъективности.

 

Активность и ее виды.

В психологии выделяется два вида активно­сти — активность внешняя и активность внутренняя. При этом внеш­няя активность отождествляется с поведением, а внутренняя — с познавательными процессами.

Психическая активность всегда связана с тем или иным видом деятельности и имеет четкую направленность на достижение опре­деленного результата — либо идеального (образ или понятие), либо реального (предмет). Источник активности психического существа (т.е. существа, обладающего психикой) находится в нем самом, а не вне его, как это происходит с допсихическими объектами. Источ­ник активности камня — в человеке, который его двигает. А источ­ник активности животного или насекомого, не говоря уже о чело­веке, — в нем самом, он связан с актуализацией его потребности. Наличие психической активности, внутреннего источника энер­гии для деятельности, превращает объект в субъекта. Так в психо­логии появляется понятие субъекта, главным свойством которого является способность действовать под влиянием собственной мо­тивации. Таким образом, поисковая психическая активность рассматривается как способность к самодвижению, направленному на адаптацию к окружающему.

У человека, в отличие от других живых существ, есть еще одни вид активности, так называемой надситуативной активности, при которой он может ставить цели деятельности, выходящие за рамки требований наличной ситуации, т.е. сиюминутной адаптации. Та­кая активность проявляется, например, в творческой деятельно­сти, в деятельности, направленной на самоактуализацию, реализа­цию своих способностей, своих установок и идеалов, т.е. в любой деятельности, придающей смысл существованию человека как лич­ности.

Координаты «пространства личности».

Чтобы соотнести между собой введенные выше основные по­нятия, воспользуемся следующей аналогией. Представим себе некоторое трехмерное пространство Если считать плоскостями этого пространства, во-первых, деятельность, или, более обобщенно, бытие человека, определяемое как система сменяющих друг друга деятельностей; во-вторых, значение, или, обобщенно, кг/ль-туру как систему значений, программ, образцов, норм, правил и т.п. и, наконец, в-третьих, смыслы как «значения значений», как динамические системы сознания, несущие пристрастные отно­шения человека к действительности, преображающие в созна­нии саму эту действительность, то личность можно представить как некий предмет, идеальное «тело», существующее в этих плоскостях и особым образом связанное, отражающееся в каж­дой из них.

Очевидна условность такой аналогии, однако, приняв ее, мы сможем наглядно показать соотношение рассмотренных в главе основных понятий, каждое из которых освещает разные аспекты развития личности. Деятельность, бытие отвечает в основном на вопрос, как и почему происходит это развитие; обращение к плоскости культуры - на вопрос, для чего, для каких целей, задач, для достижения каких норм и образцов происходит развитие;

наконец, плоскость смыслов соотносится с вопросом, ради чего человек живет, ради чего осуществляются, все эти «кар;», «поче­му», «для «чего».

Каждая из этих плоскостей имеет и свои собственные пара­метры: говоря о деятельности, необходимо иметь в виду меру ее внутренней сложности, опосредствованное™, стадии развития, широту связей п т.п.; говоря о культуре - качество, развитие и взаимосвязи значений, программ, образцов поведения, движение рассматриваемых значений от житейских и разрозненных до научных и системных. Что касается смысловой плоскости, то выше уже шла речь об ее уровнях, о борьбе двух основных векторов, один из которых направлен к коллективному, общему, всеобщему, а другой, противоборствующий - к частному, прагма­тическому, эгоцентрическому.

Исходя из представленного становится более понятной суть некоторых распространенных в психологии подходов, их воз­можности и ограничения. Так, если рассматривать личность как образование, целиком производное от культуры (культурологи­ческие теории), то личность предстанет как некий слепок, ско­лок культуры (проекция на плоскость значений), и тогда каж­дый человек, каждая личность может быть в конечном итоге охарактеризована ходячей фразой заголовка школьных сочине­ний: такой-то как типичный представитель своей эпохи, места, окружения. Подход, разумеется, важный и правомерный. С этой позиции можно объяснить фактически .все многообразие лич­ностных проявлений, не исключая таких, как творчество и мо­раль, ведь и то и другое так же имеют объективно существую­щие в обществе (т.е. предшествующие по отношению к конк­ретному человеку) предпосылки, свое разработанное веками бытие и пути достижения, зафиксированные, кристаллизован­ные, свернутые в знаках, значениях, понятиях, символах, поуче­ниях, правилах, представленных в той или иной форме, будь то книга, писаный или неписаный закон, народный обычай, пред­рассудок данного времени и т.п.

60.  Психология индивидуальных различий.

Психологические аспекты индивидуальных различий между людьми и группами людей изучает область психологии, которая получила название дифференциальной психологии.

Главные достиже­ния в разработке психологии индивидуальных различий и методов применительно к психологии связаны с творчеством кузена Дарвина  англичанина Френсиса Гальтона (1822-1911).

Благодаря его неутомимой энергии широко развернулось изучение индивидуальных различий. Эти различия постоянно давали о себе знать в экспериментах по определению порогов чувстви­тельности, времени реакции, динамики ассоциаций и других психических феноменов. Но поскольку основной целью являлось открытие общих законов, различиями в реакциях испытуемых пренебрегали. Гальтон же сделал основной упор именно на раз­личиях, считая, что они генетически предопределены.

В его лаборатории в Лондоне каждый желающий мог за небольшую плату измерить свои физические и психические способности, между которыми, по Гальтону, существуют корре­ляции. Через эту антропологическую лабораторию прошло около 9000 человек. Но Гальтон, которого иногда называют первым практикующим психологом, держал в уме более глобальный замысел. Он рассчитывал охватить все население Англии с тем, чтобы определить уровень психических ресурсов страны.

Свои испытания он обозначил словом «тест», которое на­всегда вошло в психологический лексикон. Гальтон стал пионе­ром преобразования экспериментальной психологии в дифферен­циальную, изучающую различия между индивидами и группами людей. Непреходящей заслугой Гальтона явилась углубленная раз­работка вариационной статистики, изменившей облик психологии как науки, широко использующей количественные методы.

Психологическая структура личности и индивидуальные различия.

Элементами психологической структуры личности яв­ляются ее психологические свойства и особенности, обыч­но называемые «чертами личности». Их очень много. Так, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова, /содержащем 51333 слова, около 1500 слов означают свойства личнос­ти. В грузинском языке их около 4000.

Но все это труднообозримое число свойств личности психологи пытаются условно уложить в некоторое число подструктур.

1.   Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свой­ства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента.

2.   Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов чело­века, т. е. индивидуальные проявления памяти, воспри­ятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств.

3.   Далее, уровнем личнос­ти является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навы­ки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер.

4.   Высшим уровнем личности является ее направ­ленность, включающая влечения, желания, интересы, мотивы, ценности, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Под­структура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.

Различие людей между собой многопланово и в каж­дой из подструктур имеются различия убеждений и инте­ресов, опыта и знаний, способностей и умений, темперамента и характера. Именно поэтому непросто понять другого человека, непросто избегать несовпадений, противоречий, даже конфликтов с другими людьми.

В настоящее время в психологии индивидуальных различий разработано обширнейшее количество различных типологий, соответственно выделенным подструктурам личности и их составляющим.

Интерес к индивидуальным особенностям, отличающим людей друг от друга, возник еще в античности. К этому же периоду отно­сятся и первые теории, объясняющие природу темперамента — так была названа эта характеристика человека. Гиппократ и Гален разработали гуморальную концепцию, связывающую темперамент с различными соками орга­низма. Нарушение гармоничного соотношения этих соков (акразия) приводит к доминированию одного из типов темперамента — флегматического, холерического, меланхолического или сангвини­ческого. Впоследствии количество типов индивидуальности было увеличено, но идея о том, что ориентироваться следует на объек­тивный и органический критерий, осталась неизмененной. В XIX и XX вв. появились новые концепции, связывающие темперамен-тальные качества с конституцией — строением черепа, чертами лица (Кречмер) или пропорциями тела (Шелдон), при которых размер лба или губ, рост и полнота человека связывались с опреде­ленными качествами — добротой или злобой, подвижностью или апатией. Хотя эти теории в настоящее время имеют чисто истори­ческое значение, некоторые стереотипы в восприятии людей, свя­занные с ними, остались в житейской психологии и до настоящего времени.

61.  Психология интимных отношений. Профилактика супружеских конфликтов.

Интимные отношенияпонятие многозначное, оно включает в себя взаимоудовлетворение партнеров своих духовных и сексуальных потребностей.

Половой инстинкт - стремление к половому контакту, влечение, в основе которого лежит внешняя привлекательность партнёра, желание физического сближения с ним. Сближение должно сопровождаться полным удовлетворением обоих партнёров. В этом вопросе имеет место скатывание понимания удовольствия на уровень “голой физиологии”, восприятия интимного акта как "мышечной радости".

Физическое сближение само по себе не даёт полной сексуальной разрядки и удовлетворения, его обеспечивает лишь психическая связь с  любимым человеком, взаимодополнение и стремление к удовлетворению духовных и сексуальных потребностей. Это основа гармонии интимных отношений супругов.

Помимо сексуальных знаний вообще требуется знание конкретного партнёра. Всесторонне и, что особенно важно, эмоционально развитый человек в своих чувствах и действиях учитывает психологические, физиологические и индивидуальные особенности своего супруга.

Сексуальная культура - это не столько познания в области анатомии, физиологии, сколько умение сопереживать, быть нежным и ласковым. Культура интимных отношений неразрывно связана с высокой культурой чувств вообще и определяется ею. Сексуальная культура личности возникает не сразу. Эмоционально незрелая, грубая личность не может быть нежным и гармоничным партнёром в интимной составляющей супружеской жизни.

Сексуальная дисгармония, утрата интимных чувств - вещь действительно крайне неприятная, чреватая самыми различными последствиями: от разочарования, реального или номинального распада брака, вплоть до нарушения здоровья в особо острых случаях. Прежде всего потому, что сами по себе интимные отношения - неотъемлемая часть жизни любого человека, естественный момент любого супружества, важный источник столь необходимых каждому положительных эмоций и одновременно наслаждения и счастья в любви.

Сексуальная дисгармония значительно тяжелее переживается женщинами, чем мужчинами. Если у последних она чаще всего рождает чувство неудовлетворенности, не приводящее в большинстве случаев к серьезным последствиям, у женщин подобная дисгармония вызывает состояние тяжелого психического напряжения, недовольства, может стать причиной невротических нарушений и соматических расстройств, а также утраты чувства любви к мужу, развитию отчуждённости, раздражительности, придирчивости, вплоть до полной неприязни.

Кроме того, некоторые психологические особенности женщин связаны с физиологическими особенностями женского организма и их влиянием на психические функции. Необходимо помнить и о тайном недоверии между мужчиной и женщиной, которое часто обнаруживается в той или другой форме, и является вовсе необязательно результатом печального опыта в подростковом и зрелом возрасте, а уже в основном обусловлено ранее выработанной психологической установкой в детстве, безусловно проявляющейся в последующих отношениях с противоположным полом.

Когда близость супругов вместо радости приносит отрицательные эмоции, неудовлетворённость, возникает обострённое недовольство собой и другими, появляется нетерпимость в отношениях супругов. "Платонической любовью", к сожалению, нельзя компенсировать последствий сексуальной дисгармонии. Рано или поздно влечение супругов друг к другу в таких условиях переходит в отчуждённость, скрытую неприязнь. Мужчины чаще ищут выход "бегством из дома" под любым предлогом или самоутверждаются "на стороне". Жёны либо погружаются в нескончаемые домашние хлопоты, либо если нет опасности, что не удовлетворяющий в сексуальном отношении супруг покинет семью, активно заводят "романы" и ищут удовлетворения с другими мужчинами.

Сексуальная гармония действительно может быть создана в большинстве случаев, когда её изначально нет, и воссоздана, когда она утрачена. Для этого супругам нужны добрая воля, разум и определённые знания об интимных отношениях.

Однако главное - это способность делать свои сексуальные взаимоотношения подлинно интимными. А интимность - понятие скорее психологическое, чем физиологическое, не обязательно предполагающее половой акт, но заключающееся в определённой взаимной направленности супругов. И для того, чтобы эта направленность проявилась, необходимо соблюдение четырёх правил, являющихся если и не достаточными, то во всяком случае необходимыми условиями гармонии интимных отношений.

1. Вы чувствуете и даёте почувствовать партнёру, что для вас он - сейчас и в обозримом будущем - самый главный, самый привлекательный и самый желанный человек.

2. Вам хочется дать этому человеку радость, а если это невозможно, то близкие отношения не в радость и вам самому. Его страдания уничтожают вашу радость, его наслаждения - удваивают её.

3. Вы сознаете, даёте понять партнёру, что вам не надо стыдиться друг друга ни в чём. В любых своих проявлениях партёр остаётся мил и дорог вам, и верится, что и вы ему.

4. Вы оба знаете, что ваши отношения заключают в себе тайну, которой никогда не коснётся другой человек.

Казалось бы, все эти правила весьма просты и от того не очень-то обязательны. Но отказ от выполнения первого правила неизбежно отравит отношения супругов, так как сексуальная гармония немыслима без ощущения единственности. Отказ от выполнения правила второго отомстит взаимным охлаждением, ибо точно также как страсть порождает страсть, а нежность ответную нежность, холодность одного из супругов сделает холодным и другого. Отказ от третьего правила - ханжеская стыдливость перед тем ответственным, чего требует любовь, боязнь совершить "неприличное", оплатит напряженностью и потерей гармоничной естественности. При отказе от четвертого правила, даже мимолётная мысль о возможной огласке тайны двоих способна в конце концов уничтожить даже самые пылкие чувства.

Сексуальные отношения гармоничны, когда они человечны. В этом истина, старая как мир, но почему-то забываемая. Любовью она, эта гармония, и созидается. Даже там, где казалось бы, люди "физически не подходят друг другу". Сильное влечение открывает возможность счастья лишь в одном случае - когда оно побуждает человека перешагнуть через границы собственного "Я" и почувствовать обаяние личности другого человека. Благодаря чрезвычайному "небезразличию" к партнёру обостряется способность к сопереживанию и пониманию любимого человека.

62.  Психология массовидных явлений.

Основные виды масс выделяются по ряду ведущих признаков. Соответственно, массы делятся на

1) большие и малые;

2) устойчивые (постоянно функционирующие) и неустойчивые (импульсные);

3) сгруппированные и несгруппированные, упоря­доченные или неупорядоченные в пространстве;

4) контактные и неконтактные (дисперсные);

5) спонтанные, стихийно возникающие, и специ­ально организуемые;

6) социально однородные и неоднородные.

Понятие толпы, ее типы и особенности

В понятие "толпа" часто вкладывается различное, неоднозначное содержание. Объясняется это тем, что оно используется, с одной стороны, в различных контекстах, а с другой - в различных языках, поэтому имеет неодинаковый семантический смысл. В политической публицистике понятие толпы неоправданно связывают с любыми проявлениями массового недовольства, даже если они происходят в форме организованных, хорошо управляемых властями митингов и демонстраций.

С лингвистической точки зрения разночтения возникают в связи с тем, что в русском языке словом "толпа" переводятся иноязычные понятия, имеющие несколько другое содержание. Например, английское слово "crowd", как и французское "la foule", переводят у нас однозначно: толпа. А на самом деле эти слова означают скопление большого числа людей в ограниченном пространстве, поэтому они вполне применимы и к организованному митингу, и к аудитории театральных зрителей или студентов, и к неорганизованной массе.

По степени активности и эмоциональной возбужденности людей, оказавшихся в составе толпы, различают толпы по типам: 1) активные, 2) пассивные. К первому типу следует отнести, прежде всего, агрессивную толпу, основной признак которой выражается в склонности к насилию, жестокости, разрушительным действиям. Активной можно считать также спасающуюся толпу, которая легко превращается в паническую. Обычно такая толпа возникает в условиях стихийных бедствий или очень крупных катастроф, т.е. когда появляется опасность для большого количества людей. Но бывает и так, что толпа, охваченная паникой, неожиданно возникает в совершенно спокойных условиях. Примерами могут служить два случая давки, в которых погибло значительное число людей: первый имел место в 1896 г. на Ходынском поле в Москве в связи с празднеством по случаю коронации Николая II, а второй - в 1953 г. также в Москве во время похорон Сталина. В обоих случаях причиной была плохая организация порядка в местах больших скоплений людей.

К активному типу относится стяжательская толпа, т.е. скопление людей, объединенных стремлением к грабежу, разворовыванию материальных ценностей, которые стали неожиданно доступными в результате, например, стихийного бедствия.

Социально-психологические особенности толпы. Толпа - это объединение людей, которое обладает рядом социально-психологических характеристик, которые оказывают влияние на поведение составляющих ее индивидов.

Анонимность. Принадлежность к толпе порождает чувство у человека, уверенность в том, что его действия и поступки останутся незамеченными и никому не известными. Следствием является - бесконтрольность и безответственность, поскольку каждый полагает, что его действия будут приписаны толпе, а не ему лично. Это позволяет совершать поступки, немыслимые для них в обычных условиях.

Ощущение слияния с большой массой людей наполняет человека чувством силы и могущества, что способствует эмоциональному возбуждению, ограничивающему контроль сознания над поведением.

Однородность толпы возникает вследствие уравнивания некоторому уровню всех психических проявлений и поведения. Интеллектуальный уровень толпы ниже интеллекта ее участников, поэтому она крайне некритично воспринимает любые слухи, легко переносит внимание с одних объектов на другие бездумно поддается воздействию лозунгов, речей не только лидеров толпы, но и случайных людей.

Внушаемость - одно из важнейших свойств толпы, связанное с предыдущими ее качествами, объясняющее непредсказуемость ее действий, поскольку она легко реагирует на любые обстоятельства и призывы. Это же свойство повышает готовность людей совершать деяния, которые могут быть в полном противоречии с их сознанием и характером.

Особую роль играют слухи в толпе. Они являются основным способом распространения информации и выполняют функцию ориентации участников толпы в складывающейся ситуации, способствуя стихийной организации их действий.

Психическое заражение выражается в быстром распространении, переносе психического состояния одних людей на других. В этом проявляется действие закона психического единства толпы (по теории Г. Лебона), который позволяет объяснить ее психологическую однородность и высокую эмоциональную чувствительность.

Иррациональность поведения толпы и ее эмоциональная напряженность становятся интегративным результатом всех ее других свойств: Эмоциональный компонент, как правило, начинает играть свою роль уже при возникновении толпы, а в дальнейшем оказывает на нее возрастающее влияние, делая ее крайне возбужденной и импульсивной.

Человек, подчинившийся законам толпы, теряет свою личностную индивидуальность, становится ее конформным участником и поэтому способен на любые действия поступки. Конечно, не все люди подвержены таким превращениям. Это зависит от уровня психологической и нравственной зрелости личности.

Понятие "толпа" охватывает собой ряд сходных, но далеко не одинаковых явлений вне коллективного поведения. Имеется несколько классификаций этого явления, помогающих найти как общее, так и отдельное в наиболее характерных случаях. Если за основу классификации взять характер осуществляемого поведения, то можно выделить четыре типа:

1) случайную толпу (пассивную), которую составляют зеваки, собравшиеся около места уличного происшествия;

2) экспрессивную толпу, представляющую собой группу людей, совместно выражающих радость или горе, гнев или протест;

3) конвенциальную толпу в виде зрителей футбольного или хоккейного матча, поведение которых укладывается в какие-то принятые для подобных ситуаций нормы, но далеко выходит за рамки обычного поведения: болельщики на стадионе неистовствуют так, как никогда не позволяют себе в других ситуациях;

4) действующую толпу, т.е. осуществляющую активные действия относительно конкретного объекта. Она подразделяется на:

- повстанческую толпу, которая является непременным атрибутом всех революционных потрясений - характеризуется значительной классовой однородностью и безоговорочным разделением ценностей своего класса. Действиями повстанческой толпы уничтожались станки на первых механизированных фабриках в период промышленной революции, истреблялась французская аристократия, брались штурмом оплоты реакции, сжигались помещичьи усадьбы, освобождались из тюрем арестованные товарищи, добывалось оружие в арсеналах. Повстанческая толпа представляет собой вид действующей толпы, в которую может быть внесено организующее начало, превращающее стихийное выступление в сознательный акт политической борьбы. Для остальных разновидностей действующей толпы этот признак менее характерен;

- агрессивная толпа (активная) - линчеватели, погромщики, участники расистских выступлений;

- спасающаяся толпа (люди, подвергнувшиеся панике в стихийном бедствии, катастрофе, в результате применения оружия полицией);

- стяжательная толпа (вкладчики обанкротившегося банка, требующие возвращения своих вкладов, грабители винных складов);

- экстатическая толпа, доводящая себя до исступления в совместных молитвенных или ритуальных действиях, как это происходит в ходе мусульманских праздников типа шахсей-вахсей или сектантских бдений. В экстатическую толпу превращались молодежные аудитории, собиравшиеся на гастрольные выступления заокеанских "королей" рок-н-ролла в Париже, Мюнхене, Ганновере в начале 60-х годов.

Часто поведение толпы облегчается наличием лидера, который становится им иногда в результате стихийного выбора, а иногда и в результате само на­значения. Такой самостийный лидер обычно подлаживается под настроения и чувства группы и сравнительно легко может побудить участников толпы к поведению определенного типа. Он рассчитывает обычно на дешевый успех, которого добивается высказываниями и выходками, "бьющими по нервам".

Формирование поведения толпы

Спонтанно толпа образуется в результате какого-либо происшествия, которое привлекает внимание людей и пробуждает в них интерес. Будучи взволнованным этим событием, индивид, присоединившийся к группе (собравшихся, уже готов утратить некоторую часть своего обычного самообладания и получать возбуждающую информацию от объекта интереса. Начинается циркулярная реакция, побуждающая собравшихся к проявлению более или менее одинаковых эмоций и к удовлетворению новых эмоциональных потребностей через психическое взаимодействие. Циркулярная реакция составляет первый этап формирования толпы.

Второй этап начинается вместе с началом процесса кружения, в ходе которого чувства еще больше обостряются, и возникает состояние готовности к реагированию на информацию, поступающую от присутствующих. Внутреннее напряжение индивидов, возбужденных событием, побуждает их к движению и разговору друг с другом. В процессе кружения на основе продолжающейся и интенсифицирующейся циркулярной реакции возбуждение нарастает. Люди оказываются предрасположенным не только к совместным, но и немедленным действиям.

Процесс кружения подготавливает собой третий этап формирования действующей толпы. Этот этап - появление нового общего объекта внимания, на котором фокусируются импульсы, чувства и воображение людей. Если первоначально общий объект интереса составляло возбуждающее событие, собрав­шее вокруг себя людей, то на этом этапе новым объектом становится образ, создаваемый в процессе кружения в разговорах участников толпы. Этот образ является продуктом группового творчества; он разделяется всеми, дает инди­видам общую ориентацию и выступает в качестве объекта совместного поведения. Возникновение такого воображаемого объекта становится фактором, сплачивающим толпу в единое целое.

Последний этап в формировании действующей толпы составляет активизация индивидов через дополнительное стимулирование путем возбуждения импульсов, соответствующих общему воображаемому объекту. Такое - на основе внушения - стимулирование происходит чаще всего как результат руководства лидера и побуждает индивидов, составляющих толпу, приступить к конкретным, часто агрессивным действиям.

Теоретический анализ механизмов формирования и действий толпы указывает на некоторые возможности контроля за ее поведением.

Для того чтобы предотвратить образование толпы или расформировать уже образовавшуюся толпу, необходимо переориентировать внимание индивидов, ее составляющих. Сосредоточение внимания на одном объекте должно быть прекращено и перенесено на несколько других. Как только внимание индивидов в толпе оказывается разделенным между несколькими объектами, они сразу же образуют отдельные группы, и толпа, только что объединенная единым "образом", состоянием симпатии и готовностью к совместным действиям, тут же распадается. При этом подавленные влиянием толпы черты личностной структуры индивидов оживают и начинают регулировать их поведение. Толпа перестает быть действующей или распадается совсем.

Анализ многочисленных случаев дает основание считать, что в поведе­нии толпы проявляются как идеологические влияния, с помощью которых осуществляется подготовка к определенным действиям, так и изменения в пси­хических состояниях, происходящие под воздействием каких-либо конкретных событий или информации о них. В действиях толпы происходит стыковка и практическая реализация влияний идеологических и социально-психологических, их взаимопроникновение в реальном поведении групп людей. Совместные чувства, воля, настроения оказываются идеологически окрашенными. Обстановка массовой истерии, вспышек националистических и шовинистических настроений, антикоммунистической "охоты за ведьмами" неиз­менно становится фоном, на котором развертываются подчас самые трагические действия.

63.  Психология общения. Вербальные и невербальные формы коммуникаций.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее реципиентом. В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения - информация, которая в меж индивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому.

Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Процесс общения (коммуникации).

Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух.

Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать).

В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую  речь. Под речью понимается естественный звуковой язык. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общности коммуникаторов.

Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения:

1) Экстра- и паралингвистические (различные около речевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.п.).

2) Оптико-кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты, мимика, пантомимика).

3) Проксимика (организация пространства и времени коммуникативного процесса).

В психологии выделяют четыре дистанции общения:

Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.

Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями.

Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем, чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.

Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.

4) Визуальный контакт. Это контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.

Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:

1. Социальные функции общения:

а) Организация совместной деятельности;

б) Управление поведением и деятельностью;

с) Контроль.

2. Психологические функции общения:

а) Функция обеспечения психологического комфорта личности;

б) Удовлетворение потребности в общении;

с) Функция самоутверждения.

64.  Психология учебной деятельности.

Одним из наиболее известных вариантов целенаправленной раз­работки деятельности учения служит модель учебной деятельно­сти, предложенная В.В. Давыдовым. Согласно авторской концеп­ции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная деятель­ность включает четыре компонента.

•Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного клас­са. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщен­ный вариант по типу класса задач, например, построенных на усво­ении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения.

• Учебное действие, которое может быть внешним или внутрен­ним, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и действий с ним.

• Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т.е. яв­ляется внешним. Но по мере формирования деятельности контроль становится внутренним, исполняется самим учащимся.

•Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную, сколько качественную нагрузку, содействуя формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования.

Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена не только качеством преподавания, но и качеством деятельности уче­ния, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух состав­ляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс «преподавания» (в узком смысле слова) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать «встречную» деятельность учения. Последнее означает, по существу, научить че­ловека учиться, т.е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправ­ленной организации полноценного учения описаны в данном разде­ле. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий разви­вающий психологический потенциал. Но для его практической реа­лизации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каж­дое обучение автоматически является развивающим. Не каждое уче­ние плодотворно воздействует на психику.

65.  Психопрофилактика и ее основные принципы.

Психогигиенические комитеты и советы были созданы в начале века не только в США, но и в Канаде, Англии, Франции, Бельгии, в ряде других стран, а чуть позже и в Гер­мании. Вопросы, решаемые этими общественно-прави­тельственными организациями, были широки и неод­нородны (улучшение психического здоровья общества благодаря улучшению социальных условий, промыш­ленности, среды, воспитания; изучение причин психи­ческих заболеваний с точки зрения их профилактики; объединение профилактической деятельности психиатров представителей общей медицины и т. д.).

В нашей стране в первой половине XX века нача­ли интенсивно развиваться два основных в тот пери­од психогигиенических направления. Во-первых, предупредительное диспансерное психиатрическое обследо­вание, включающее “социальное психогигиеническое, психопатологическое изучение личности при самом всестороннем обследовании всего организма” [Розенштейн Л. М., 1929]. Именно на базе этого направле­ния сформировались в последующем психиатрические диспансеры (достаточно скоро они потеряли интерес к вопросам психогигиены и сосредоточили свою дея­тельность на амбулаторном лечении и наблюдении за психически больными). Во-вторых, профилактическая практика, ставившая своей задачей изучение и устра­нение многообразных факторов, влияющих на психи­ческое здоровье (психосанитария, психосоциальные, психофизические, производственные и другие факто­ры). Это направление в последние годы в значитель­ной мере получило в нашей стране “второе рождение”, о чем свидетельствуют многочисленные данные, обсуж­давшиеся на съездах российских психиатров и на ряде крупных совещаний, состоявшихся в 1992—1996 гг. В результате в последнее время во многих регионах сло­жилась достаточно четкая система профилактической психогигиенической работы.

Психогигиена это область психопрофилактики с наибольшим акцентом на психологической просвещение и пропаганду здорового образа жизни.

66.  Психосоматические симптомы и синдромы.

Психосоматика – направление в медицине, изучающее функциональную и органическую патологию внутренних органов, в этиологии и патогенезе которой основная роль принадлежит психогенным, в первую очередь стрессовым воздействиям.

К психососатическим расстройствам относят:

1. Расстройства желудочно-кишечного тракта.

-   Язва желудка и двенадцатиперстной кишки;

-   Язвенный колит;

-   Болезнь Крона;

-   Функциональные абдоминальные нарушения: «раздражение желудка», «раздражение толстого кишечника».

2. Психогенные нарушения питания.

-   Ожирение;

-   Нервная анорексия;

-   Нервная булимия.

3. Нарушения функции дыхания.

-   Бронхиальная астма;

-   Синдром гипервентиляции;

4. Нарушения сердечной функции.

-   Невроз сердца;

-   Эссенциальная гипертония

-   Коронарная болезнь и инфаркт миокарда.

5. Эндокринные нарушения.

-   Сахарный диабет;

-   Ревматоидный артрит;

-   Глаукома;

-   Нейродермит.

Психосоматический подход в медицине – это первая попытка распространить понятие «точность» непосредственно на проблему соотношения «тело-душа».

Следует остановиться также еще на одном важном механизме взаимоотношений между психикой и сомой – так называемом механизме «замкнутого круга». Сущность проявления этого механизма заключается в том, что нарушение, возникающее первоначально в соматической сфере (или в психической) вызывает психопатологические реакции, а последние являются причиной дальнейших соматических нарушений.

Так по «замкнутому кругу» и развертывается целостная психосоматическая картина заболевания.

Таким образом, очевидно, что мы являемся неделимыми организмами. Поскольку человек является одновременно и сложным физиологическим аппаратом, и осознающим себя индивидом, способным выразить свое состояние, его следует изучать комплексно и с психической и с физиологической сторон. Совмещение результатов этих двух видов наблюдения и изучения и составляет суть психосоматического подхода.

67.  Психотерапия, психологическое консультирование и психокоррекция: теоретико-методологические основы.

Психотерапия (в самом общем виде) можно понимать как психологическое вмешательство, направленное на помощь в разрешении эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем и повышение качества жизни.

Основные подходы (виды) психотерапии:

1. Психодинамический подход. Берет начало от принципов и методов психоанализа, исходящего из динамического понимания психических явлений. Цель - понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящие в последующем жизни. Терапевтические отношения используются для того, чтобы выявить, объяснить и изменить эти субъективные значения. Отношения “терапевт – пациент” рассматриваются как отражение восходящих к раннему опыту субъективных значений, эмоциональных конфликтов. В ходе терапевтических отношений пациент бессознательно переносит на терапевта сложившиеся в раннем опыте значения и чувства, которые таким образом становятся доступны осознанию. В свою очередь, терапевт может также неосознанно переносить свои субъективные значения и чувства. Осознавание системы переносов и контрпереносов, возникающих сопротивлений и образует основную ткань психодинамического подхода. Он представлен различными школами - 3. Фрейда, А. Адлера, К. -Г. Юнга, К. Хорни, Ж. Лакана и др., в детской психотерапии - А. Фрейд, М.Кляйн, Г, Хуг-Хельмут и др. В рамках этого подхода можно рассматривать гештальт-терапию Ф. Перлза, трансактный анализ Э. Берна, психодраму Дж. Морено.

2. Поведенческий (бихевиоральный подход). Суть этого подхода, восходящего к теориям И.П. Павлова и Б. Скиннера, состоит в модификации поведенческих стереотипов через использование принципов теории научения. Поведенческие и эмоцнональные проблемы понимаются как закрепленные в результате поощрения и подкрепления дезадаптивных ответов на средовые раздражители. Задача психотерапии состоит в их ликвидации или модификации. Цель: получить как можно более подробный сценарии возникновения симптома, описываемый в наблюдаемых и намеряемых понятиях: что, когда, где, при каких обстоятельствах, в ответ на что, как часто, как сильно и т.д. Далее вместе с пациентом анализируются запускающие и поддерживающие симптом факторы. Затем составляется и реализуется и совместной и самостоятельной работе детальный пошаговый план действии. Этот подход отчетливо директивен.

3. Когнитивный подход. Восходит к работам А. Бэка и опирается на представления о решающей роля мышления,   познавательных (когнитивных) процессов в происхождении нарушений. Подобно психодинамическому подходу он обращается   к неявным, скрытым причинам нарушений и подобно бивехиоральному подходу - к дезадаптивным поведенческим стереотипам. Но фокус внимания этого подхода сосредоточен не на динамике основных психических сил и переживаний не на стимул -реактивных цепочках, а на схемах мышления: любой ответ на внешние обстоятельства опосредован внутренней организацией психических процессов, паттернами мышления. Сбой этих паттернов запускает "негативные познавательные схемы", что принципиально сравнимо с ошибками программирования и вирусными  искажениями компьютерных программ. Различные школы в рамках этого подхода подчеркивают значение индивидуальных когнитивных стилей, когнитивной сложности,  когнитивного баланса, когнитивного диссонанса и т.д. Цель и задачи П. ориентированы на “перепрограммирование” мышления и когнитивных процессов как механизма возникновения проблем и образования симптомов. Круг методов очень широк – от рационально - поведенческой по П. Дюбуа, до рационально – эмотивной П.А. Эллиса. Подобно поведенческому, когнитивный подход базируется на директивной позиции терапевта.

4. Гуманистический подход.  Берёт начало в гуманистической психологии и  работах её основателей – К. Роджерас, Р. Мэя, А. Масллоу и др. Сущность этого подхода в понимании человека как неделимого и принципиально целостного единства тела, психики и духа, а соответственно – в обращении к интегральным переживаниям (счастья, горя, вины, утраты и т.д), а не к отдельным  изолированным аспектам, процессам и проявлениям. Категориальный аппарат  гуманитарного подхода включает в себя представления о “Я”, идентичности, аутентичности, самореализации и самоактуализации, личностном росте, экзистенции, смысл жизни и т.д. Методологический аппарат связан с  гуманистически – экзистенциальным переосмыслением жизненного опыта и психотерапвтического процесса. С этим подходом связан широкий круг методов – недирективная клиентцентрированная П. (К. Роджерс), психологическое консультирование (Р. Мэй),   биоэнергетика  (В. Райх), сенсорное сознание (Ш. Сильвер, Ч. Брукс), структурная интеграция (И. Рольф), психосинтез (А. Асаждиали), логотерапия (В. Франкл), экзистенциальный анализ Р. Мея и Дж. Бугенталя и др. Сюда можно отнести артеерапию, поэтическую терапию, терапию творческим самовыражением (М.Е. Бурко), музыкотерапию (П. Нордофф и К. Роббинс) и др.

5. Системный подход. Определяется не ориентацией на теоретическое моделирование, а сфокусированность на партнерстве, семье, супружестве, группах как самостоятельных организмах, целостных система со своей историей, внутренними закономерностям и динамикой, этапами развития, ценностной ориентацией и т.д. Терапия в рамках этого подхода исходит из того, что дисфункциональная  система отношений определяет дезадаптацию её участников. Терапевт занимает позицию включённого наблюдателя или играющего тренера. Системный терапевт в достаточной мере директивен – он задаёт вопросы, наблюдает и контролирует, структурирует коммуникацию участников, драматизирует отношения и моделирует конфликты, даёт домашнее задание и т.д.

6. Интегративный подход. Становится всё более  определяющей тенденцией, внутри которой выделяют методический  эклектизм, психотерапевтическую помпрагмазию, теоретическую интеграцию. В практической  плоскости интеграция направляется принципом Г. Пауля (1967): какая П. и кем проводимая наиболее эффективно для этого человека с его специфическими проблемами в его обстоятельствах и окружении или – по выражению М. Эриксона (1975): для каждого пациента  своя П. Смешение факторов и стилей интеграции создаёт “дикую П.”, чреватую, как подчёркивает А. Лазарус (1995): непредсказуемыми эффектами.

Психологическое консультирование – это специфические отношения между двумя людьми, при которых психолог помогает клиенту помочь самому себе. Это способ общения, позволяющий другому человеку изучать свои чувства, мысли, поведение, чтобы прийти к более ясному пониманию самого себя, а затем открыть и использовать свои сильные стороны, опираясь на внутренние ресурсы для более эффективного распоряжения совей жизнью через принятие правильных решений и совершение целенаправленных действий (определение Британской ассоциации консультирующих психологов).

Виды псих.консультирования различают  по  основным направлениям:

Личностно-ориентированное (в основе – психоанализ З.Фрейда, аналитическая психология К. Юнга, индивидуальная психология А.Адлера, гипноз М.Эриксона, гуманистический психоанализ Э.Фромма, неофрейдизм К.Хорни, транзактный анализ Э.Берна).

Основная задача - выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. Клиент осознал свои подсознательные процессы и научился воздействовать на них, в этом случае цель взаи-одействия психолога и клиента достигнута. Психолог выделяет эти стереотипы, устанавливает их связь другими стереотипами и с детским опытом человека. Затем мысли и действия клиента обозначаются в терминах психоанализа, т.е. интерпретируются. Психолог использует теорию развития Фрейда, опирается на кризисы развития и работает с содержанием этих кризисов, помогая достичь человеку осознания. Также психолог работает с защитными механизмами описанными в теории Фрейда. (вытеснение (оговорки, сновидения), замещение(неприятности на работе -скандалы в семье - вымещает гнев на начальника, проекция (переклад. неудачи на др.), рационализация(ч-к не достиг чего-то, оправдывает это тем, что он не очень хотел), реактивное образование (феминистки, гомосексуализм), регрессия (возврат в детство), сублимация, отрицание(ч-к отрицает смерть, не может это принять).

Проблемно-ориентированное - основано на идеологии когнитивно-поведенческого подхода (Уотсон, Торндайк Бек, Эллис).

Для бихевиоризма личность есть поведение, а невроз - это неадаптивное поведение, возникшее в результате неправильного научения, поэтому задача психолога - обучить новым, адаптивным способам поведения, дать клиенту контроль над своими действиями. Консультирование по пятишаговой модели:

1 Установление контакта.

2.Добиться одинакового понимания проблемы клиента и психолога.

3..Желаемый результат должен сформулировать сам клиент с учетом контекста.

4.Выработка альтернативного решения, выслушать и вербализовать и важно.чтобы реше-ние было не одно, а не менее 3-х.

5.Обобщение-суть,что будет делать клиент в реальной жизни.

Решение-ориентированное - гуманистически-центрированное на выявление ресурсов ( в основе – гештальттерапия Ф.Перлза,  групповая терапия К.Роджерса, логотерапия В.Франкла, психодрама Морено). - рассматривает в качестве основной потребность личности в самоактуализации, а невроз- как результат блокирования этой потребности. Задача: полнее понять мир клиента и поддержать его во время принятия ответственного решения. В основе этого лежит изначальное стремление ч-ка к максимальной социальной самоактуализации.

Факторы успешности консультирования: 1.            Доверительный контакт консультанта с клиентом. 2.     Консультант должен иметь: профессиональные знания, приёмы ведения консультирования, личностные особенности консультанта. 3.          Психолог должен создать полное понимание отношений к клиенту, которое позволит установить контакт. 4.               Должен принимать клиента таким, каков он есть. 5.        Своими позициями должен дать почувствовать атмосферу снисходительности, так чтобы человек свободно проявлял свои чувства. 6.       Отношения бережности и тактичности к позиции клиента, ничего не осуждать, но и не оправдывать, всё при этом понимать.

Другие факторы успешности: активное слушание, прослежи-вание невербалики и модальностей, отслеживание конгруэнтности, эмпатия, правильная постановка вопросов, повтор, поддержка, безоценочное и положительное отношение к клиенту, перефразирование и обобщение, обратная связь, фокус внимания должен преобладать на клиенте.

Психологическая коррекция, под которой понимается целенаправленная работа психолога по устранению отклонений в личностном и психическом развитии учащихся.

Основные формы психокоррекционной работы:

• индивидуальные и групповые занятия по коррекции и развитию;

• активные формы коррекции (тренинг, деловая игра, часы общения);

• индивидуальные и групповые собеседования и пр.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется только в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием поражения центральной нервной системы или психологического заболевания, а также не требуют применения строгих мер административно-воспитательного характера.

 

68.  Психофизиология и нейронауки.

Психофизиология и нейронауки.

В начале XIX века стали складываться новые подходы к изучению психики. Отныне не механика, а физиология стимулировала рост психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физиология превратила его в объект экспериментального изучения. Так, фантастическая по своей эмпирической фактуре рефлекторная схема Декарта нервной системы оказалась правдоподобной благодаря открытию различий между чувствительными (сенсорными) и двигательными (моторными) нервными путями, ведущими в спинной мозг.

Это открытие принадлежало французскому физиологу Ф. Мажанди и английскому анатому и физиологу Чарльзу Беллу (1774- 1842) и вошло в науку под двойным именем “закон Белла - Мажанди”. Оно позволило объяснить механизм связи нервов как «рефлекторную дугу», возбуждение одного плеча которой закономерно и неотвратимо приводит в действие другое плечо, порождая мышечную реакцию.

Наряду с научным (для физиологии) и практическим (для медицины) это открытие имело важное методологическое значение. Открытия Белла и Мажанди углубляли и расширяли представления о деятельности нервной системы. Благодаря точным опытам оно доказывало зависимость функций организма, касающихся его поведения во внешней среде, от телесного субстрата, а не от сознания (или души) как особой бестелесной сущности.

Второе направление, которое подрывало версию о бестелесной сущности сознания, сложилось при изучении органов чувств, их нервных окончаний. Какими бы стимулами на эти нервы ни действовать, они дают один и тот же специфический для каждого из них эффект. (Например, любое раздражение зрительного нерва вызывает у субъекта ощущение вспышек света.)

На этом основании немецкий физиолог Иоганнес Мюллер (1801-1858), основатель новейшей физиологии, сформулировал «закон специфической энергии органов чувств»: никакой иной энергией, кроме известной физике, нервная ткань не обладает. Выводы Мюллера укрепили научное воззрение на психику, показывая причинную зависимость её чувственных элементов (ощущений) от объективных материальных факторов: внешнего раздражителя и свойства нервного субстрата.

Выдающийся вклад в физиологию, а также психологию ощущений и восприятия сделал ученик Мюллера, основатель психофизиологии, немецкий физик и естествоиспытатель Герман Гельмгольц (1821-1894). Его разносторонний гений преобразовал многие науки о природе, в том числе о природе психического. Им был открыт закон сохранения энергии. «Мы все дети Солнца, - говорил он, — ибо живой организм, с позиции физика, - это система, в которой нет ничего, кроме преобразований различных видов энергии». Тем самым из науки изгонялось представление об особых витальных силах, отличающих поведение органических тел от неорганических.

Раньше он относил к этим факторам либо превращения физической энергии, либо зависимость ощущения от устройства органа. Теперь к этим двум причинным «сеткам», в которые наука улавливает жизненные процессы, присоединялась третья. Источником психического (зрительного) образа выступал внешний объект, в возможно более отчетливом видении которого состояла решаемая глазом задача.

Выходило, что причина психического эффекта скрыта не в устройстве организма, а вне его. В опытах Гельмгольца между глазом и объектом ставились призмы, искажавшие восприятие объекта. Однако посредством различных приспособительных движений мышц организм стремился восстановить адекватный образ этого объекта. Выходило, что движения мышц выполняют не чисто механическую, а познавательную (и даже логическую) работу.

В зоне научного анализа появились феномены, которые говорили об особой форме причинности. Не физической, не физиолого-анатомической, а психической. Намечалось разделение психики и сознания. Опыты говорили, что возникающий в сознании образ порождается независимым от сознания механизмом.

Введение психического фактора как регулятора поведения организма произошло также и в работах датского физиолога Э. Пфлюгера. Он подверг экспериментальной критике схему рефлекса как дуги, в которой центростремительные нервы, благодаря связи с центробежными, производят одну и ту же стандартную мышечную реакцию.

К новым открытиям пришёл другой исследователь органов чувств немецкий анатом и физиолог Эрнст Вебер (1795-1878). Он задался вопросом: насколько следует изменять силу раздражения, чтобы субъект уловил едва заметное различие в ощущении.

Опыты и математические выкладки стали истоком течения, влившегося в современную науку под именем психофизики. Её основоположником выступил другой немецкий ученый Г. Фехнер (1801-1887). Он  перешёл от психофизиологии к психофизике. На основании работ Вебера Фехнер сформулировал закон количественной зависимости между силой стимула и ощущением: «ощущение изменяется пропорционально логарифму силы раздражения».

Психофизика начинала с представлений о, казалось бы, локальных психических феноменах. Но получила огромный методологический и методический резонанс во всём корпусе психологического знания. В него внедрялись эксперимент, число, мера. Таблица логарифмов оказалась приложимой к явлениям душевной жизни, к поведению субъекта, когда ему приходится определять едва заметные различия между внешними объективными влияниями.

Прорыв от психофизиологии к психофизике был знаменателен и в том отношении, что разделил принцип причинности и принцип закономерности. Ведь психофизиология была сильна выяснением причинной зависимости субъективного факта (ощущения) от строения органа (нервных волокон), как этого требовало «анатомическое начало».

Однако психофизика доказала, что в психологии и при отсутствии знаний о телесном субстрате могут быть строго эмпирически открыты законы, которым подвластны её явления.

Сеченов, ссылаясь на изучение времени реакции как процесса, требующего целостности головного мозга, отметил: «Психическая деятельность как всякое земное явление происходит во времени и пространстве».

Опыты физиологов открывали особую причинность — психическую. Они также подрывали принятое в те времена мнение о тождестве психики и сознания.

Ещё одно направление обратило психологическую мысль к вопросу о зависимости её явлений от анатомии центральной нервной системы. Это была приобретшая огромную популярность френология (от греч. «phren» - душа, ум), которая углубила представления о материальном субстрате психической деятельности. Её автор - австрийский анатом Ф. Галль (1758-1829) предложил «карту головного мозга», согласно которой различные способности размещены в его определённых участках. Это якобы влияет на форму черепа, что позволяет, ощупывая его, определять по «шишкам», насколько развиты у данного индивида ум, память и т.п.

Френология при всей её фантастичности побудила к экспериментальному изучению размещения (локализации) психических функций в головном мозге.

В дальнейшем, французский физиолог, основатель экспериментальной физиологии, Пьер Флуранс (1794 - 1867) на основе физиологических экспериментов с разрушением полушарий у птиц обнаружил, что через некоторое время у них восстанавливается поведение, независимо от того какая часть мозга была разрушена. Идеи локализационизма натолкнулись на сопротивление фактов и высказывалась идея о полной функциональной однородности мозга, его пластичности и взаимозамещаемости его функций.

Крупнейший английский невролог Х.Джексон сформулировал принципиально новый подход к пониманию локализации психических функций.

“Психическая функция представлена в мозгу по уровневому типу: по отношению к двигательной активности низший уровень - это спинной мозг и варолиев мост, средний уровень - моторная область коры, высший уровень - префронтальная область. Нарушения на том или ином уровне приводят к выпадению той или другой стороны функции. В процессе эволюции происходит развитие и интеграция различных уровней мозга - формирование системы связей, которые обусловливают сложное поведение человека - его мышление, символическое действие. Распад этой интегративной деятельности приводит к нарушению психики”.

Противники Сеченова утверждали, будто он свел все богатство душевной жизни к дрожанию мышц. Но истинный смысл его теории был другим. Сеченов не отождествлял психический акт с рефлекторным. Он указывал на сходство в их строении. Психо­логию он называл родной сестрой физиологии, а не ее придатком. Он смог соотнести рефлекс с психикой благодаря тому, что само понятие о рефлексе было им радикально преобразовано, также как и понятие о психике.

       За импульс, который запускает в ход рефлекс, классические схемы принимали физический стимул. Согласно же Сеченову начальным звеном рефлекса является не внешний, механический толчок, а раздражитель-сигнал.

Павлов и Бехтерев обратились к высшим нервным центрам головного мозга - органам управления поведением целостного организма в окружающей среде. Вслед за Сеченовым они утверж­дали взамен изолированного сознания новый предмет, а именно - целостное поведение.

Павлов и Бехтерев обратились к высшим нервным центрам головного мозга - органам управления поведением целостного организма в окружающей среде. Вслед за Сеченовым они утверж­дали взамен изолированного сознания новый предмет, а именно - целостное поведение.

Внешние раздражители становятся для него сигналами, ориен­тирующими в среде, а реакция закрепляется только в том случае, если ее санкционирует внутренний фактор - потребность орга­низма. Модельный опыт Павлова заключался в выработке реак­ции слюнной железы собаки на звук, свет, форму и т. п.

69.  Развитие сознания и деятельности человека в ходе антропогенеза

С переходом к общественной истории, к употреблению орудий и к общественным формам труда у человека возникают принципиально новые формы отношения к действительности, и непосредственное поведение, руководствовавшееся биологическими мотивами, заменяется сложным, опосредованным поведением, которое уже оказывается отделенным от непосредственного достижения цели и приобретает более сложный характер.

При приготовлении и употреблении орудий операция изготовления их отрывается от непосредственной деятельности, изготовление орудий становится самостоятельным действием, которое в себе самом не содержит биологического мотива, но получает свой смысл только из того, что это орудие в дальнейшем будет использовано для достижения какой – либо конечной цели. При разделении функций в первобытном обществе, в процессе общественного труда это отделение деятельности от непосредственного биологического мотива становится еще более резко выраженным.

Общественная организация приводит к тому, что действие начинается одним человеком, а кончается другим человеком, и это разделение сложной психологической деятельности между двумя группами людей ведет к тому, что из биологической деятельности выделяются отдельные составные части, которые приобретают свой собственный смысл и которые становятся самостоятельными действиями. Действие поддержания огня, действие отгона дичи приобретает свой смысл только в общественном завершении труда другим человеком, и социально возникающий смысл этих действий становится важнейшим условием для формирования человеческого сознания. Поведение человека в первобытном обществе становится осознанным поведением.

Возникает сложная иерархически построенная структура деятельности, которой никогда не было у животных и которая является специфической особенностью психологической деятельности человека. Все это заставляет думать, что сложная сознательная деятельность является продуктом общественного развития и что психология является не только биологической, но и общественной наукой, наукой об общественном происхождении сознания. Все сказанное представляет, однако, лишь половину дела. Сегодня я хочу остановиться на второй половине, о которой еще не было речи.

С самого начала многие ученые считали, что язык – это специфический дар, который проявляет божественное воздействие на человека. Еще 150 лет назад многие очень крупные ученые, которые хорошо описывали строение языка, вставали в тупик перед вопросом об его происхождении и не находили никакого другого ответа, кроме признания его божественного, то есть необъяснимой природы.

Другие ученые показали корни происхождения языка в каких – то инстинктах животных, в частности в инстинкте подражания. Эта теория происхождения языка получила название ономатопоэтической или теорией звукоподражательной: разве в слове “гром” не слышаться раскаты? “Гроза” – разве в обрывистой мелодике этого слова не видится гроза? Таким образом, многие исследователи пытались вывести язык из подражания звукам природы.

Оставалось, однако неясным: во – первых, можно ли вывести все слова языка из такого подражания, и, во – вторых, что особенно важно, каковы были, собственно, мотивы, которые заставили первобытного человека в звуках подражать явлениям природы, достаточны ли эти мотивы для происхождения сложнейших и важнейших по своей функции системы языка.

Теория, которая в прошлом веке была сформулирована одним из исследователей – Нуаре, а затем была подтверждена целым рядом других наблюдений, может быть обозначена как трудовая теория происхождения языка.

Эта теория заключается в следующем. В процессе общественного труда, как указывал Энгельс, у людей возникла объективная потребность что – то сказать друг другу. Это было необходимое явление; когда над одним объектом трудятся несколько человек, например, ствол поваленного дерева тащит группа людей, то возникает объективная необходимость не просто сопровождать это какими – то возгласами или криками, выражающими эмоциональное состояние, а обозначить предмет действия или само действие известным знаком.

Это обозначение может иметь характер жеста или звука, но в обоих случаях оно обязательно должно иметь предметное значение, оно должно обозначать нечто вроде следующего: тащи дерево, клади, оставь, осторожно. Эти жесты или возгласы, по всем данным родившимся в совместном труде групп людей, были вначале очень диффузны, они объединяли жест и действие, жест и звук, они не имели никакого значения вне действия, вне труда и не возникали вне труда. Но когда они возникли в основе действия, то понять их можно было только в контексте действия. Все это обозначалось каким – то кратким звуком, а особая отрасль языковедения – палеонтология речи, то есть древнейшая история речи, прослеживает такие сложные возгласы, а значение этих возгласов, которое приобретало, именно, из трудового контекста. Сначала эти “слова” появлялись только в процессе труда, затем они стали появляться при отсутствии предметов, вне процессов труда, и тогда они стали вызывать не переживания, которые появляются во время труда, а образ того предмета, с которым труд был связан. Вот эта элементарная диффузная речь, в которой были элементы действия, жеста, тона и звука, различных для разных предметов, и послужили исходным для дальнейшего формирования языка. Сначала они были вплетены в действие, и, как можно, догадываться, человек прибегал к ним в процессе этого действия. Лишь постепенно слово, возникшее в процессе труда, состоявшее из шестов и звуков, начало отделяться от непосредственной деятельности, потеряло непосредственную связь с ним и начинало приобретать известную самостоятельность, сохраняя вместе с тем то значение, которое оно первоначально получило в процессе трудовых действий.

С.Л. Рубинштейн написал свой главный труд «Основы общей психо­логии» (1940). Лейтмотивом этого труда служил принцип «един­ства сознания и деятельности». Как отмечалось, вопрос о систем­ном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности - центральным для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно фор­мируется в этом процессе, — таков был подход Рубинштейна к пред­мету психологии.

Это существенно изменяло перспективу конкретных исследо­ваний, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь».

Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Его за­висимость от этих предметных действий, а не от внешних предме­тов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии.

Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и от­ражает реальность в чувственных и умственных образах.

70.  Семья как социальный институт. Воспитание детей в семьях различного типа.

Семья - ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях - отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями, сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущие совместное домашнее хозяйство. Во внутрисемейных отношениях реализуются самые различные потребности человека. Различают 'социально-экономические, хозяйственно-экономические, юридические, нравственные, психологические и эстетические сферы семейных отношений.

Семейно-бытовые отношения - сложная и многообразная сфера жизни человека, которая оказывает существенное влияние на развитие личности, формирование моральных, этических норм поведения, идеалов, ценностей, социальных установок, привычек и навыков поведения.

Функционирование семьи предполагает постоянное и интенсивное межличностное общение всех ее членов, каждый из которых имеет свой характер, привычки, взгляды, ценности, идеалы. Психологические семейные отношения входят в круг проблем, изучаемых психологией, педагогикой, психотерапией, социологией. Под ними подразумевают преодоление психологических противоречий между супругами, родителями и детьми; постоянное обновление и углубление тех чувств, которые их связывают: любви, уважения, доверия, дружбы, гордости; создание здорового психологического климата в семье, психологической совместимости; формирование чувства принадлежности к семье.

Семья выполняет определенные функции: репродуктивную, воспитательную, восстановительную, хозяйственно-потребительскую. Репродуктивная функция - воспроизводство в детях численности родителей. Повышение рождаемости должно явиться следствием формирования у молодежи, вступающей в брак, положительной установки на репродуктивное поведение, проявляющейся в воспитании чувства уважения к семье, любви к детям, ко всему семейному коллективу.

Хозяйственно-потребительская функция семьи включает в себя ведение домашнего хозяйства, соблюдение семейного бюджета, проблему женского труда и лидера в семье, социализацию ребенка в процессе приобщения его к ведению домашнего хозяйства. Все функции семьи взаимосвязаны.

Восстановительная функция семьи - это взаимное поддержание здоровья, жизненного тонуса, организация досуга и отдыха. Для осуществления этой функции необходимыми условиями является разумное чередование труда и отдыха, соблюдение режима питания, занятия физкультурой и спортом, соблюдение правил гигиены, отказ от вредных привычек (курение, употреб­ление спиртных напитков). Но не менее важны проявления взаимного уваже­ния и взаимной любви всех членов семьи. Возросший темп жизни, усложне­ние производства, расширение общения приводят к тому, что человек все больше и больше начинает страдать от психических перегрузок. Испытывать положительные эмоции, полноценно отдыхать он должен именно в семье, в кругу близких людей.

Воспитательная функция также является одной из наиболее важных в семье. Основы таких личностных качеств, как доброта - злобность, правдивость - лживость, общительность - угрюмость, трудолюбие - леность, стремление к справедливости - беспринципность и многие другие закладываются именно в семье. Тот характер общения, который складывается и в отношениях родителей между собой, и в их отношениях к детям сказывается на качественном содержании идеалов и ценностных ориентации подрастающего поколения, на усвоении им моральных, нравственных, этических и эстетических норм. Следует также подчеркнуть, что воспитательная функция семьи охватывает не только воспитание детей, но и постоянное самовоспитание родителей, повышение культурного и нравственного уровня, раскрытие лучших сторон личности.

Существенную часть внутрисемейной жизни у большинства супружеских пар занимает забота о детях, их воспитание и общение с ними. Часто споры между супругами возникают на почве того, что один из них недостаточно заботится о детях, не принимает участия в их воспитании. Либо на почве различных представлений супругов о дисциплине и способах воспитания, когда один из них упрекает другого в чрезмерной строгости, жестокости, грубости, рукоприкладстве или, наоборот, в безразличии, поощрении непослушания и культивировании изнеженности.

Существует разные классификации типов семейного восвитания:

1) Авторитетный тип (тёплые отношения с высоким контролем) - признаёт и одобряет автономию детей, открыт для общения и обсуждения, допускает требования ребёнка в разумных пределах. Дети - более адаптированые, уверенные в себе, хороший самоконтроль, развитые социальные навыки, стремление к учёбе, высокая самооценка.

2) Авторитарный тип (холодные отношения с высоким контролем) - опирается на приказания, требует бесприкословного подчинения, закрыт для постоянного общения, не допускает обсуждения правил и требований, на словах - свобода, на деле - подавление. Дети - замкнутые, угрюмые, непритязательные, раздражительные, девочки - пассивно-зависимые, мальчики - неуправляемые и агрессивные.

3) Индиферентный тип (холодные отношения с низким контролем) - безразличный к детям, нет никаких ограничений, закрыт для общения, безразличие сочетается с враждебностью. Дети - непредсказуемы, часто деликвентное поведение.

4) Либеральный тип (тёплые отношения с низким контролем) - слабо регламентирует поведение, избыток свободы, открыт для общения со стороны ребёнка. Дети - непослушание, неадекватность, импульсивность, агрессивность, в благоприятной среде - творчество.

71.  Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда  воспитания и развития ребенка.

Воспитание это процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения личностей субъектов педагогического взаимодействия. Ведущую роль в формировании личности имеет семейное воспитание.

В семье поведение родителей определяет отношение будущего человека к окружающему миру. Такое поведение можно описать двумя парами признаков: неприятие - расположение и терпимость (самостоятельность, свобода) - сдерживание (контроль). Родители, которые позитивно настроены относительно детей, считают, что их дети обладают многими положительными качествами, радуются общению с ними, принимают их такими, какие они есть.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путем прямого научения и подражания, они соотносят это и с об­разом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценностные ориентации. Для этих целей родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

Весьма велика зависимость ребенка от семьи. В семье удовлетворяется значительная часть его потребностей, в том числе потребности в эмоциональной поддержке, любви, симпатии. Если эти потребности не удовлетворяются в семье, это, естественно, порождает скрытую или явную семейную неудовлетворенность, нервно-психическое напряжение, тревогу.

Семья осуществляет социальный контроль за поведением ребенка. Неспособность семьи выполнять функцию контроля ведет к нарушению его поведения, так и к нарушениям в развитии личности.

Ребенок овладевает социальными ролями, расширяется его круг общения, все это происходит в условиях бурных физиологических, психологических и социальных перемен в организме и личности ребенка. Поэтому он остро нуждается в направляющей и консультирующей помощи семьи: в объяснении, информировании, содействии в формировании оценки самых разных сторон жизни. Неспособность семьи справиться с новой задачей ставит ребенка в трудное и уязвимое положение, обусловливая его дезориентацию в социальной действительности, обезоруживая его перед лицом различных трудностей и противоречий.

Развитие детей ставит перед взрослыми членами семьи новые сложные требования. Нарушения во взаимоотношениях родителей с, детьми становятся для ребенка источником психической травматизации.

Предполагается, что семья осуществляет те же функции, что и материнское лоно: защищает, питает, удовлетворяет растущие потребности. Материнская любовь бескорыстна и не требует активности ребенка, поскольку мать любит свое дитя независимо от его достоинств и поведения. Безусловная и бесконечно щедрая, она учит, подавая ребенку пример радости отдавания. Безусловное принятие своего ребенка и безоценочность материнской любви создает и поддерживает у взрослого (всю последующую жизнь) веру в свою самоценность. Развитость чувства собственного достоинства зависит у человека от того, являлся ли он в детстве объектом бескорыстной любви.

Любовь отца не столь безусловна, как материнская, ее надо заслужить, и ее огромное влияние на ребенка состоит в том, что она в значительно большей степени, чем любовь матери, произвольна и можно, приложив соответствующие усилия, пробудить ее. Эта особенность отцовской любви учит ребенка предпринимать усилия для завоевания любви и уважения окружающих.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные; формы поведения.

Особую роль в развитии самостоятельности ребенка должны занимать игры. Умелых подбор игр должен иметь особо важное воспитательное значение. Игры для ребенка - это сфера его радости, труда и самостоятельности. Поэтому не отстраняйте ребенка от игр, а, напротив того, постарайтесь предоставить ребенку как можно больше разумного материала для игр, потому что с играми ребенок развивает свой ум, поддерживает желательную бодрость духа и укрепляет свое физическое здоровье. С возрастом следует заботиться об организации тех именно игр, в которых ребенку предоставляется какая-либо самостоятельная роль, где он должен проявлять свое .умение и находчивость.

Игры способствуют психическому развитию детей, формированию у них интереса к определенным занятиям, усвоению полезных навыков, расширению кругозора.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения - деловые и личные. К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Семья начинает активно воздействовать на ребенка с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и контактирует с разными членами семьи. В ранние годы семейное воспитание сводится к; разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте воспитывают у ребенка любознательность, настойчивость, адекватную самооценку, стремление к успехам, отзывчивость, общительность, доброту и нравственные качества личности. Влияние социальной среды на формирование личности развивающегося ребенка огромно. На ребенка оказывают влияние не только взрослые люди, но и сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерными для детей старшего дошкольного возраста.

Ребенок - не просто объект воспитания, но и человек - мыслящий, чувствующий, своеобразно обобщающий свой жизненный опыт, выбирающий, как вести себя, каким быть

 

72.  Сознание и самосознание. Измененные состояние сознания.

Сознание - высшая форма отражения действительного мира; свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека. “Ядром” сознания, способом его существования является знание. Сознание принадлежит субъекту, человеку, а не окружающему миру. Но содержанием сознания, содержанием мыслей человека является этот мир, те или иные его стороны, связи, законы. Поэтому сознание можно охарактеризовать как субъективный образ объективного мира.

Сознание - это прежде всего осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида; в то же время оно - осознание природы.

Сознанию человека присущи такие стороны, как самосознание, самоанализ, самоконтроль. А они формируются лишь тогда, когда человек выделяет себя из окружающей среды.

Самосознание - важнейшее отличие психики человека от психики самых развитых представителей животного мира.

Следует заметить, что отражение в неживой природе соответствует первым трем формам движения материи (механической, физической, химической), отражение в живой природе - биологической форме, а сознание - социальной форме движения материи.

Процесс становления человека был процессом разложения инстинктивной основы психики животных и формирования механизмов сознательной деятельности. Сознание могло возникнуть лишь как функция высокоорганизованного мозга, который сформировался под влиянием труда и речи. Зачатки труда характерны для австралопитеков, труд же стал отличительным признаком их преемников - питекантропов и синантропов - первых людей на земле, положивших начало изготовлению орудий и покорению огня. Неандертальский человек значительно продвинулся вперед в изготовлении и использовании орудий, увеличил их ассортимент и вовлек в производство новый прикладной материал (научился изготавливать каменные ножи, костяные иглы, строил жилища и пр.). Наконец, человек современного типа - человек разумный, поднял уровень техники на еще большую высоту.

К измененным состояниям сознания относят: 1- тренс, 2- гипнотический сон, 3- медитацию.

73.  Социализация и адаптация

Социализация - процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказ от наивных детских представлений.

С позиции отечественной психологии, социализация характеризуется как расширение действия совокупности условий (в которых живет и развивается человек, прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общение индивида, как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию.

Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов:

1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.

2. Окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка.

3. Личность формируется на основе собственного индивидуального опыта.

4. Важным аспектом формирования личности является культура.

В психологической науке термин «адаптация» трактуется в двух значениях:

1)      как определение постоянного процесса активного приспособления индивида к условиям среды;

2) как определение результата этого процесса.

То есть, адаптация понимается и как процесс, и как состояние, являющееся результатом этого процесса. Устранить двузначность этого термина можно с помощью некоторых определений, основанных на концепции адаптации личности, разработанной доктором психологических наук В. И. Лебедевым [14].

Устойчивая психологическая адаптация есть уровень психологической деятельности (комплекс регулярных психологических реакций), система отношений, определяющая адекватное заданным условиям среды поведение личности, ее эффективное взаимодействие с окружающей средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения.

74.  Социальная психология. Основные области исследования

Социальная психология – это психологическая дисциплина, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп.

Задачи социальной психологии

Задача корректного отношения к зарубежной социальной психоло­гии, прежде всего к содержанию её теоретических концепций, а также ме­тодов и результатов исследований.

Как об этом свидетельствуют многочисленные западные работы, большинство практически ориентированных исследований в социальной психологии. Следовательно, сами ориентация этих исследований должна быть внимательно изучена под углом зрения задач, в своё время поставленных практикой. Современные научные исследования не могут осуществляться без определённой системы их финансирования, а система эта сама по себе диктует и цель, и определённую «окраску» основного на­правления работы. Поэтому вопрос об отношении к традиции социальной психологии любой другой страны не имеет однозначного решения: ниги­листическое отрицание чужого опыта здесь столь же неуместно, сколь и простое копирование идей и исследований. Не случайно в современной социальной психологии введено понятие «социального контекста», т.е. привязанности исследования к определённой социальной практике.

Во-вторых, задача тщательной обработки проблемы прикладного ис­следования в социальной психологии. Исследования, проводимые непо­средственно в различных звеньях общественного организма, требуют не только высокого профессионального мастерства, но и гражданской ответ­ственности исследователя. Направленность практических рекомендаций и есть та сфера, где социальная психология непосредственно «вторгается» в общественную жизнь.

Актуальные темы исследований.

1. Закономерности общения и взаимодействия.

- Общественные отношения и межличностные отношения;

- Общение как обмен информацией;

- Общение как взаимодействие.

2. Социальная психология групп.

- Проблема группы в социальной психологии;

- Принципы исследования психологии больших социальных групп;

- Стихийные группы и массовые движения;

- Общие проблемы малой группы в социальной психологии;

- Динамические процессы в малой группе.

3. Социально-психологические проблемы исследования личности.

- Проблема личности в социальной психологии;

- Социализация.

75.  Структура деятельности.

Структура деятельности -  это действия и операции как составные части деятельности:

-   Мотивы (побудительные силы) - это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она осуществляется. В качестве мотивов обычно выступают конкретные потребности, которые в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяются.

-   Цели (значимые для человека, предметы, явления, знания, умения, навыки, достижение которых составляют средства его деятельности) - это идеальное представление будущих результатов деятельности.

-   Предмет деятельности -  это то, с чем деятельность непосредственно имеет дело (познавательная деятельность - информация, учебная деятельность - ЗУНы, трудовая - материальный продукт).

-   Действия и операции (для достижения целей деятельности). Действие - часть деятельности, имеющая вполне самостоятельную цель. Операция - это конкретный способ осуществления действия.

-   Результат (что достигается в ходе деятельности).

Схематически процесс деятельности - это развёртывание и взаимодействие её структур во внутреннем плане и внешнем плане.

-во внутреннем плане:                   потребность - мотив - цель - задача;

-во внешнем плане:                        движение - операция - действие - деятельность.

Любая реальность имеет и внутреннее и внешнее, они связаны между собой неразрывно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Вместе с тем, под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.

В ходе деятельности идёт постоянное преобразование внешних компонентов во внутренние - интериоризация, и, наоборот, внутренних компонентов во внешние - экстериоризация.

Основные виды деятельности:

Игра - вид деятельности в условных ситуациях, направлена на усвоение общественного опыта.

Учение - это процесс систематического овладения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности.

Труд - это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.

76.  Структурализм и функционализм.

Структурализм. Наибольший успех выпал на долю немецкого физиолога Вильгельма Вундта (1832-1920). Он был ассистентом Гельмгольца и первым принялся собирать и объединять в новую дисциплину созданное различными исследователями.

Дав ей древнее имя психологии, он, стремясь расстаться с её спекулятивным прошлым, присоединил к этому имени эпитет - физиологическая. «Основы физиологической психологии» (1873—1874) — так назывался его монументальный труд, воспринятый как свод знаний о новой науке.

Организовав же в Лейпциге первый специальный психологический институт (1875), он занялся в нем темами, заимствованными у физиологов - изучением ощущений, времени реакций, ассоциаций, психофизики. Приняться за анализ обширной области душевных явлений с помощью приборов и экспериментов было смелым делом. Школа Вундта стала главным питомником первого поколения психологов-экспериментаторов. Психологи по профессии появились лишь после Вундта.

Уникальным предметом психологии, никакой другой дисциплиной не изучаемой, был признан «непосредственный опыт». Главным методом — интроспекция: наблюдение субъекта за процессами в своем сознании. Интроспекция понималась как особая процедура, требующая специальной длительной тренировки.

Функционализм. В начале XX века прежний образ предмета психологии, каким он сложился в период ее самоутверждения в семье других наук, сильно потускнел. Хотя по-прежнему боль­шинство психологов считало, что они изучают сознание и его явления, эти явления все теснее соотносились с жизнедеятель­ностью организма, с его двигательной активностью. Лишь очень немногие продолжали вслед за немецким психологом Вундтом считать, что они призваны заниматься поисками строительного «материала» непосредственного опыта и его структурами.

Такому подходу, названному структурализмом, про­тивостоял функционализм. Это направление, отвергая анализ внутреннего опыта и его структур, считало главным делом психо­логии выяснение того, как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся актуальных нужд людей. Тем самым, пред­метная область психологии расширялась. Она виделась охваты­вающей психические функции (а не элементы) как внутренние операции, которые производятся не бестелесным субъектом, а ор­ганизмом с целью удовлетворить его потребность в приспособ­лении к среде.

У истоков функционализма в США стоял Уильям Джеймс (1842-1910). Он известен также как лидер прагматизма (от греч. «прагма» - действие) - философии, которая оценивает идеи и теории, исходя из того, как они работают на практике, принося пользу индивиду.

Обсуждая проблему эмоций, Джеймс (одновременно с датским врачом Карлом Ланге) предложил парадоксальную, вызвавшую острые споры концепцию, согласно которой первичными явля­ются изменения в мышечной и сосудистой системах организма, вторичными - вызванные ими эмоциональные состояния. «Мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого».

Хотя Джеймс не создал ни целостной системы, ни школы, его взгляды на служебную роль сознания во взаимодействии организ­ма со средой, взывающей к практическим решениям и действиям, прочно вошли в идейную ткань американской психологии. И ныне по блестяще написанной в конце прошлого века книге Джеймса учатся в американских колледжах.

77.  Субъективное семантическое пространство. Значение и смысл.Психосемантика.

Психосемантика – область психологии, изучающая индивидуальные системы значений, их строение, функционирование и развитие в процессе опосредования восприятия, памяти, мышления, принятия решений и т.п. Психосемантика исследует формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, знаковые и вербальные формы), а также анализирует влияние мотивационных и эмоциональных факторов на систему значений человека.

Психосемантика изучает общепсихологические и дифференциально-психологические аспекты процесса категоризации, а также системы представлений конкретного индивида о мире путем реконструкции его индивидуальных значений и смыслов.

Субъективное семантическое пространство – это пространственно-координатная модель индивидуальной или групповой системы представлений. Оси субъективного СП представляют собой обобщенные смысловые основания, которыми стихийно пользуются люди для соотнесения и противопоставления объектов.

Семантический дифференциал – это методика исследования моделей индивидуальных и групповых представлений в виде «семантического пространства».

Механизмы языкового выражения эмоций и чувств говорящего и языкового обозначения, интерпретации эмоций как объективной сущности говорящего и слушающего принципиально различны. Можно говорить о языке описания эмоций и языка выражения эмоций.

78.  Темперамент и характер. Их диагностика.

Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность) — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Другими словами, темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны её поведения и деятельности. Особенности темперамента наиболее биологичны и наследуемы в сравнении с другими психическими свойствами и образованиями.

Гиппократ выделил 4 типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Исследования Павлова показали, что в основе перечисленных типов лежат определённые сочетания особенностей или свойств высшей нервной деятельности (ВНД): 1-Сила нервной системы определяется её способностью выдерживать большие нагрузки; 2-Степень уравновешенности процессов возбуждения и торможения характеризует сбалансированность или преобладание процессов возбуждения и торможения друг над другом; 3-Подвижность нервной системы — это способность нервных процессов быстро сменять друг друга.

Сочетание этих показателей и обусловливают возникновение четырех основных типов ВНД, которым соответствуют четыре типа темперамента. Разумеется, что в чистом виде перечисленные типы темперамента в жизни, как правило, не встречаются и точнее будет говорить о преобладании тех или иных черт определённого типа.

Типология темпераментов по Айзенку строится на выраженности таких свойств, как экстраверсия-интроверсия, нейротизм и психотизм.

Неустойчивый экстраверт – холерик,         Неустойчивый интроверт – меланхолик,

Устойчивый экстраверт – сангвиник,         Устойчивый интроверт – флегматик.

Для диагностики свойств темперамента согласно данной концепции могут использоваться:

n Опросник темперамента Я.Стреляу       и

n Личностные опросники Г.Айзенка (EPI, EPQ).

В основе современных представлений о темпераменте лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека и функционально-системной организации работы мозга (П.К.Анохин). В этой концепции свойства нервной системы трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную деятельность мозга и всей нервной системы.

Другими словами, темперамент — это психобиологическая характеристика, описывающая всё богатство содержательных переменных поведения человека, систему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальные особенности различных блоков функциональной системы: афферентного синтеза, программирования (принятия решения), исполнения и обратной связи.

Характер (с греч. отпечаток, оттиск, чеканка) – это совокупность черт личности, определяющих отношение человека к людям, миру, труду, самому себе и проявляющихся в поведении. Это привычный способ реагирования на внешние стимулы, манеры поведения и отношений.

Характер не является механической суммой ряда различных черт. Они, входящие в характер, связаны друг с другом и создают целостную его структуру. В структуру характера входят такие взаимосвязанные существенные компоненты, которые являются общими для всех людей.

Характер это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для неё способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях.

79.  Теория конфликта. Типология конфликта.

Конфликт ( от лат. - столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения их в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, то конфликт из потенциального переходит в актуальный.

Конфликт состоит в отличие от конфликтной ситуации:

Конфликт = Проблема + Конфликтная ситуация + Участники конфликта + Инцидент.

Инцидент - это действие или совокупность действий участников конфликтной ситуации, провоцирующих резкое обострения противоречия и начало борьбы между ними.

Участники конфликтной ситуации - это субъект (лицо, группа, организация, государство), непосредственно вовлечённый во все фазы спора. Конфликтная ситуация – это ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких сторон участников, каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства или способы решения проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников. И, наконец, конфликт – это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон участников в решении проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников.

В современной психологии при анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: - структуру конфликта; - динамику конфликта; - функции конфликта; - типологию конфликтов.

Типология конфликтов играет не только методологическую, но и практическую роль. В настоящее время существует большое количество различных типологий и классификаций конфликтов, отражающих различные взгляды и позиции авторов. Представляет интерес типология конфликтность, в основу которой положены характер объективной ситуации противоречия и понимание данной ситуации сторонами.

1) Подлинный конфликт.

2) Случайный или условный.

3) Смещённый конфликт.

4) Неверно приписанный конфликт.

5) Латентный (скрытый конфликт).

6) Ложный конфликт.

Кроме того, выделяют «деловой» и «позиционный» конфликты. Деловые конфликты относятся к предметному содержанию конфликтного взаимодействия. Позиционные конфликты направлены на изменение взаимоотношений участников конфликтного общения.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные», «вертикальные» и «смешанные».

К «горизонтальным» относятся такие конфликты, в которых задействованы люди не находящиеся в подчинении друг друга.

К «вертикальным» конфликтам относятся те из них, в которых участвуют люди, находящиеся в подчинении один у другого.

В смешанных конфликтах представлены и «горизонтальные», и «вертикальные». Конфликты, имеющую «вертикальную» направленность составляют в среднем 70 – 80 %  от общего числа всех конфликтов в коллективе.

80.  Теории мотивации.

Мотивация - это совокупность причин психологического характера, желания и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание; совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность  и  активность.

Термин "мотивация" используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения и имеет два смысла: 1- система факторов, активизирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления, влечения); 2- характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Первой собственно мотивационной, психологической теорией, вобравшей в себя рационалистические идеи, следует считать возникшую в XVII в. теорию принятия решений. Эта теория появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики. Главный мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Первой мотивационной теорией, основанной на иррационалистическом объяснении поведения человека подобно поведению животного, была теория автомата, развитие которой стимулировалось успехами механики XVII-XVIII вв., и далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врождённого ответа живого организма на внешние воздействия.

В иррационалистических учениях утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется тёмными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Иррационалистическое изложение вопросов мотивации встречается у известных философов XVII века Спинозы, Гоббса, Декарта.

Вслед за эволюционной теорией Ч.Дарвина (второй половины XIX века) в психологии развивались концепции мотивации, основывающиеся на органических потребностях животных и человека (инстинктах).

Своим учением Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на две несовместимые в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях группы. Он же сделал первый решительный шаг вперёд и в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Началось интенсивное исследование инстинктов животных и человека как регуляторов поведения (З.Фрейд, У.Мак-Даугалл, И.П.Павлов и другие) и разумных форм изучения поведения у животных (В.Кёллер. Э.Торндайк). Утверждалась принципиальная возможность регуляции поведения человека по аналогии с поведением животного.

Психоаналитическая теория мотивации З.Фрейда основывалась на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество её остаётся при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевёл его на язык психологических терминов и заключил, что источником мотивации является нейрофизиологическое состояние возбуждения, производимого телесными потребностями.

В 20-е годы XX века на смену теории инстинктов пришли биологические концепции мотивации, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этих концепциях утверждалось, что у человека и животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое влияние на их поведение.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменными, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Американский исследователь мотивации Г.Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, выделенным У.Мак-Даугаллом, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это – потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избежания вредных воздействий, избежания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Кроме этих двух десятков потребностей автор приписал человеку и следующие шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения признания и бережливости.

Бихевиористская концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей И.П.Павлова в теории Д.Уотсона. Открытые Павловым основные процессы классического обусловливания Уотсоном стали активно применяться и на людях, с использованием различного рода стимулов в целях регуляции мотивации поведения человека.

концептуальной рефлекторной дуги.

С конца XIX - начале XX века разработкой и изучением вопросов мотивации занимались также и другие западные психологические школы и направления: интроспективная психология (У.Джеймс) и гештальт-психология (К.Левин).

В средине XX века, наряду с психоаналитической теорией и бихевиоризмом, возникло и развивалось ещё одно направление исследований мотивации - «теория роста» или «гуманистическая психология». Это направление представлено такими психологами, как К.Голдштейном, создателем теории самоактуализации, А.Маслоу, основателем иерархической теории фундаментальных потребностей человека и К.Роджерсом.

Под воздействием идей Голдштейна и Маслоу начала широкое развитие гуманистическая концепция мотивации человека, в основе которой подчёркивается стремление человека к совершенствованию, самовыражению и реализации своего потенциала.

Во второй половине XX века данная концепция была дополнена рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах К.Альдерфера, Д.Макклелланда, Ф.Герцберга.

В отечественной психологии XX века в рамках теории деятельности А.Н.Леонтьев и его последователи представили концепцию происхождения и динамики мотивационной сферы человека изучали, основанную на объективных социальных законах.

Согласно концепции Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними.

Американский психолог Д.Аткинсон одним из первых предложил общую теорию мотивации, названную “теорией цели”, объясняющую поведение человека, направленное на достижение определённой цели. В его теории нашли отражение моменты инициации, ориентации и поддержки поведенческой активности человека на определенном уровне. Эта же теория явила собой один из первых примеров символического представления мотивации.

Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.

81.  Теория и методология педагогической психологии. История ее отдельных направлений.

Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — по­граничная, комплексная область знания, которая «... заняла оп­ределенное место между психологией и педагогикой, стала сфе­рой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением ста­туса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспи­тания, психологии учителя.

Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психоло­гия изучает прежде всего процесс учения, его структуру, ха­рактеристики, закономерности протекания; возрастные и ин­дивидуальные особенности учения, условия, дающие наиболь­ший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».

Структура педагогической психологии включает (И.А. Зим­няя):

1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб­ной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучаю­щегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча­ющего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учите­ля, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и обще­ния.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионально­го образования.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опы­та человеком, закономерности интеллектуального и личностно­го развития ребенка как субъекта учебной деятельности, орга­низуемой и управляемой педагогом в разных условиях образо­вательного процесса (И.А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

изучение сущности и закономерностей развития и формиро­вания личности и их влияние на воспитание;

—определение целей воспитания;

—— разработка содержания воспитания;

— исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспе­чивающие развитие человека.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономер­ности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает тео­рии и технологии воспитания, определяет его принципы, содер­жание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные возрастные особен­ности и закономерности развития и поведения людей, что слу­жит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Отечественная педагогическая психология изучает психоло­гические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Ла­зарев и др.), управление процессом освоения обобщенных спосо­бов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную моти­вацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-пси­хологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонть-es, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педаго­гическая психология изучает психологические вопросы управ­ления, исследует процессы обучения, формирования познаватель­ных процессов, теоретического мышления, способностей.

Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя):

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и вос­питывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обуча­ющимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочиванкя) в индивидуальном сознании обучае­мого и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и лич­ностного развития обучаемого и формамя, методами обучаю­щего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, актив­ные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога;

— определение фактов, механизмов, закономерностей развива­ющего обучения, в частности, развития научного, теоретиче­ского мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельно­сти на основе процесса решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стан­дартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенство­вания образовательного процесса на всех уровнях образователь­ной системы.

Можно выделить три этапа становления педагогической пси­хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходи­мостью психологизировать педагогику». Этот период представ­лен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592—1670 гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790-1866 гг.), К.Д. Ушинско-го (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в ди­дактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона об­разовательного процесса разработана еще недостаточно, то, на­чиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психо­логии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция разви­тия человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспита­ния и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фунда­ментального анализа трудов великих дидактов, а также пред­ставителей «экспериментальной дидактики», разработки пси­хологического подхода к рассмотрению образовательного про­цесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и раз­витие способностей». Существенен вклад в зарождение педаго­гической психологии С.Т. Шацкого (1878—1934 гг.), разработав­шего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX ве­ка — этап оформления педагогической психологии е самостоя­тельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных пси­хологов и педагогов создавали базис педагогической психоло­гии: это работы А.П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Баллона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует кни­гу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характе­ризуется формированием особого психолого-педагогического на­правления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мей­ман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комп­лексно на основе совокупности психофизиологических, анато­мических, психологических и социологических измерений оп­ределялись особенности поведения ребенка в целях диагности­ки его развития. Широкое распространение школьных психоло­гических лабораторий, экспериментально-педагогических про­грамм и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характе­ризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею програм­мированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулиро­вал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблем­ного обучения. В 60—70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного форми­рования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Кон­цепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей лич­ности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способнос­тей и личности учащихся. Современные достижения педагоги­ческой психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX ве­ка представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сло­жились определенные предпосылки прогрессирующего разви­тия исследований личности учащегося. В качестве основного фак­тора, инициировавшего необходимость изучения личности ре­бенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к аль­тернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка

82.  Теория установки. Set и attitude.

Анализируя теорию установки, предложенную Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов выделяет в первичной установке два плана анализа - онтологический и методологический. Методологическая сторона анализа включает рассмотрение тех свойств, которыми наделяется установка, чтобы выступить в качестве опосредующего звена, необходимого для разрешения задачи преодоления постулата непосредственности. Онтологический аспект содержит те реальные признаки, которыми и обладает явление, названное первичной установкой. Методологический план анализа представляет интерес для истории психологии, а я в данной части своей работы попробую проанализировать онтологический статус первичной установки.

Явление, описываемое понятием “установка”, привлекало внимание исследователей не один раз. Например, Курт Левин исследовал “побуждающий характер” предметов, Бжалава говорил об “акцепторе действия” и “образе потребного будущего”, социальные психологи Г.Оллпот, Остром, Рокич одно время определяли предмет своей науки как изучение социальных установок и это было бы только только начало перечисления. Однако, по замечанию Узнадзе, это явление не было понято и использовано в науке в должной мере, несмотря на то, что оно имеет первостепенное значение для понимания поведения.

Вопрос о том, какое реальное психологическое явление стоит за понятием “первичная установка”, нуждается в специальном анализе, так как конкретно-психологическое содержание первичной установки скрыто абстрактным содержанием этого понятия. Что же такое первичная установка: универсальный абстрактный принцип, неведомая подпсихическая сфера или же конкретно-психологическое явление, играющее вполне определенную роль в деятельности субъекта?

Последуем за Д.Н.Узнадзе и попытаемся разобраться, как возникает установка, какую роль она играет в психической деятельности. При этом постоянно будем иметь в виду не абстрактное содержание установки, как неведомой подпсихической сферы, посредующей психические и физические явления, а тот конкретный феномен готовности, вызываемой потребностью, нашедшей свой предмет.

Потребность определяется Д.Н.Узнадзе как психофизическое состояние организма, выражающее нужду в чем-либо, лежащем вне его. Если бы у организма не возникало потребностей, то он бы оставался недвижим. Потребность дает импульсы к активности, вносит в установку тенденцию перехода к активности, обусловливая этим одну из основных особенностей первичной установки - динамичность.

Узнадзе, описывая вклад потребности в возникновение установки, отмечает: “Среда сама по себе не дает субъекту никакого стимула действия, если он совершенно лишен потребности, удовлетворение которой стало бы возможно у условиях этой среды. Среда превращается в ситуацию того или иного нашего действия лишь сообразно тому, какой мы обладаем потребностью, устанавливая с ней взаимоотношения”. До тех пор, пока в среде не найдены средства удовлетворения потребности, потребность “неиндивидуализированна”, не наполнена, и у субъекта нет установки. А это значит, что первично субъект никогда не подступает к действительности с уже готовой, сложившейся установкой. “Установка возникает у него в самом процессе воздействия этой действительности и дает возможность переживать и осуществлять поведение соответственно ей”.

Установку создает не только потребность и не только объективная ситуация, но соединение их, то есть встреча актуальной потребности и объективной ситуации. В теории деятельности акт встречи потребности с её предметом рассматривается как один из самых важных моментов в становлении поведения. Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный, акт опредмечивания потребности - “наполнения” её содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на психологический уровень.

Согласно Д.Н.Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и по их происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки.

К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. К классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяются два вида:

         -индивидуальные установки, то есть возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации.

         -установки, опосредованные чужой объективацией. Это установки, возникшие в прошлом у богато одаренных личностей и перешедшие затем в достояние людей в виде готовых формул, аксиом, не требующих более непосредственного участия процессов объективации.

Анализируя отношения между первичными и фиксированными установками, Ш.Н.Чхартишвили показывает глубокое различие между ними. Это различие, с его точки зрения, столь велико, что для обозначения фактора, обуславливающего различные установочные иллюзии, вообще нужно подыскать другой термин. Первичная установка - это всегда состояние субъекта, его модус, в котором заранее отражен общий характер его поведения. Во-вторых, первичная установка - явление динамического порядка. В-третьих, первичная установка “сама снимает себя” после того, как совершены акты поведения, приведшие к удовлетворению, то есть первичная установка - это переходящее состояние. Ей присуща целостная природа. И, наконец, она определяет ход течения явлений сознания никогда не вступая в пределы сознания.

В отличие от первичной  установки, фиксированная  вторичная установка принадлежит к “состояниям хронического порядка”, которые иногда сохраняются в течение всей жизни. Она существует в инактивном виде до тех пор, пока не попадет в те условия, на которые она выработана. После появления этих условий на базе фиксированной установки развивается именно то действие, в котором она ранее была зафиксирована, независимо от того, адекватно это действие ситуации или нет. И далее, у индивида одновременно может быть неограниченное количество фиксированных установок.

О проявлениях фиксированной установки судят по тем искажениям, которые она вносит в процесс поведения. Эти ошибки и искажения говорят о том, что в ряде случаев фиксированная установка может приобрести относительную самостоятельность и независимость от задачи, поставленной перед субъектом. В этой относительной независимости от задачи заключается фундаментальная особенность фиксированной установки, которая наложила неизгладимый отпечаток на весь ход исследования проблемы установки в экспериментальной психологии. Благодаря ей психологи узнали о существовании установки. Из-за нее в умах многих исследователей установка устойчиво ассоциируется с фактором, вносящим искажение в разные виды деятельности.

1. Уровень смысловой установки

Ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является уровень смысловых установок. Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершенно определенным образом направленной деятельности.

О возможной связи таких понятий, как “смысл” и “установка” говорил еще А.Бинэ, считая, что смысл есть зачаточное действие. Раскрывая содержание смысла Бинэ видит в нем готовность, позу, attitude. А.Бинэ был первый, кто увидел тесную связь между смыслом и attitude.

Многие исследователи отмечают близость идеи Д.Н.Узнадзе об установке и идеи А.Н.Леонтьева о личностном смысле. Это приводит к предположению о том, что понятия “общая первичная установка личности” и “личностный смысл” описывают различные стороны одного и того же процесса, какого-то общего механизма регуляции деятельности человека.

Основные особенности и функции смысловой установки.

1.      Смысловая  установка, представляющая собой выражение личностного смысла в виде готовности к определенным образом направленной деятельности, стабилизирует процесс  деятельности в целом, придает деятельности устойчивый характер. Эта функция может непосредственно проявляться в общей смысловой окраске различных действий, входящих в состав деятельности, выступая в виде “лишних” движений, смысловых обмолвок и оговорок.

2.      Смысловые установки могут быть как осознаваемы, так и неосознаваемы.

3.      Сдвиг смысловых установок всегда опосредован изменением деятельности субъекта.

4.      Смысловая установка выступает в роли фильтра отношению к установкам нижеследующих уровней — целевой и операциональным установкам.

2. Уровень целевой установки.

Под целевой установкой понимается готовность субъекта совершить прежде всего то, что сооразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принития определенной задачи.

83.  Типология образовательных учреждений. Авторские школы.

Цель образования имеет как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственного ин­ститута состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-истори­ческих условиях, в развитии его производительных сил, общей куль­туры и цивилизованности, в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества. Внутрен­няя целевая направленность образования заключается в развитии личностного потенциала, в овладении прочными знаниями, умения­ми и навыками с возможностью их применения на практике.

Раскрытие личностного потенциала в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует це­ленаправленных усилий со стороны социального окружения, и эти усилия должны быть направлены как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реали­зацию открывающихся на каждом историческом этапе новых воз­можностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом процессе реальная возможность развития личности мо­жет быть обеспечена только всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи) име­ют три ступени.

Начальная школа (I ступень) на основе комплексного развития формирует у школьника познавательную мотивацию и навыки учебной деятельности. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке.

Неполная средняя школа (II ступень) закладывает основы обще­образовательной подготовки, необходимой для включения в обще­ственную жизнь и продолжения образования. Главная задача этой ступени — формирование основ научного мировоззрения. Эта, II ступень, школы является обязательной, а ее выпускники могут продолжить обучение на III ступени (полная средняя школа) или в профессиональных учебных заведениях.

Полная средняя школа (III ступень) завершает общеобразова­тельную подготовку учащихся, формирует и стимулирует способ­ность заниматься самообразованием. Для более глубокой диффе­ренциации обучения школа может ввести профильное обучение (гуманитарное, физико-математическое, экономическое и др.).

Специальные образовательные учреждения создаются для детей, имеющих отклонения в развитии. В такие учреждения дети и по­дростки направляются только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению медико-психолого-педагогической комиссии. В этих учреждениях обеспечивается лечение, коррек­ция, обучение и социальная адаптация таких детей.

Профессиональные образовательные учреждения, создаются для реа­лизации программ среднего и высшего профессионального образо­вания.

Среднее профессиональное образование готовит специалистов среднего звена на базе неполного или полного среднего образова­ния. К учреждениям этого типа относятся техникумы, училища, колледжи.

Высшее профессиональное образование осуществляется в ин­ститутах, университетах, академиях, т.е. в высших учебных заведе­ниях. Цель такого образования — подготовка и переподготовка спе­циалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности в углублении и расширении образования. Поступить в высшие учебные заведения можно лишь на основе полного среднего или среднего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование, включающее в себя аспирантуры, докторантуры, ординатуры и др., дает возмож­ность повышения уровня научной квалификации и приобретения навыков исследовательской деятельности.

Учреждения дополнительного образования (художественные и музы­кальные школы, дома детского творчества, центры профессиональ­ной ориентации, курсы повышения квалификации и др.) предо­ставляют услуги в сфере всестороннего удовлетворения образова­тельных потребностей граждан и организаций.

Учреждения для детей сирот (детские дома) решают задачи воспи­тания и обучения детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и дру­гих причин. Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Все этапы системы образования обеспечивают в рамках социаль­но принятого педагогического процесса решение основной задачи системы образования по созданию социально приемлемой развитой личности. При этом через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи, реализуется связь системы образования со всеми областями общественной жизни. Этим обусловливаются многообразные функции системы образова­ния, реализующиеся как внутри самой системы образования путем влияния на педагогический процесс, так и в осуществлении связи системы образования с другими социальными системами общества.

Реализация функций системы образования в реальной жизни происходит в процессе приобретения знаний и социального опы­та, накопленного в обществе, подрастающим поколением. Этот процесс и его результат являются частью системы образования и обеспечены методическими принципами и приемами педагогиче­ской системы.

84.  Функциональные состояния человека. Эмоции и стресс.

фундаментальные» эмоции: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения :этих фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность (может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес). Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции, закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере или избытке каких-либо факторов.

Чувства – это переживание человеком своего отношения ко всему, что он делает, и что его окружает, к предметам и явлениям действительности. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Отличается относительной устойчивостью и длительностью, человек нуждается в переживании чувств, имеют сознательную окраску. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими мотивирующую роль. В отношении с окружающим его миром, человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Чувства выполняют сигнальную роль - возникающие переживания сигнализируют человеку, как идет процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на пути, на что нужно обратить внимание в первую очередь и т.д.

По форме протекания все эмоциональные и чувственные состояния делятся на:

1. Чувственный (эмоциональный) тон - простейшая форма эмоционального переживания. Это эмоциональная окраска, своеобразный качественный оттенок психического процесса, побуждающие человека к их сохранению или устранению. Хорошо известно, что некоторые цвета, звуки, запахи могут сами по себе, независимо от их значения, от воспоминаний и мыслей, связанных с ними, вызвать приятные или неприятные чувства.

2. Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного времени все поведение человека. Настроение является эмоциональной реакцией не на конкретное событие, а на; его значение для жизни человека в контексте его жизненных планов, интересов и ожиданий. Настроение существенно зависит от состояния здоровья человека, от работы желез внутренней секреции и, особенно, от тонуса нервной системы. Настроение могут различать по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его темперамента и характера, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение может стать устойчивой чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают некоторые люди, деля окружающих на оптимистов и пессимистов. Неустойчивое настроение характерно в детском возрасте, с возрастом настроение становится более устойчивым. Настроение накладывает свой отпечаток на поведение, стимулирует или подавляет деятельность человека. При господстве положительного, жизнерадостного настроения человек легко переживает и временные неудачи и огорчения.

3. Аффект -  самая мощная эмоциональная реакция. Сильная и относительно кратковременная эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для человека жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффекты возникают на уже произошедшее событие и как бы сдвинуты к его концу. Любое чувство может переживаться в аффективной форме (например, аффективный восторг фанатов, аффективный гнев, религиозный экстаз и .т.д.). Развитие аффекта подчиняется следующему закону; чем сильнее мотивационный стимул поведения, чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, и чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффект возникает резко, внезапно, в виде вспышки, порыва. При этом изменяются основные характеристики внимания и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживаниями вошли в комплекс. Все остальные раздражители осознаются недостаточно и это одна из причин неуправляемости этим состоянием. Кроме того изменяется мышление, человеку трудно сосредоточится, предвидеть результаты своих поступков и целесообразное поведение становится невозможным. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффекты сопровождаются сильной и беспорядочной двигательной активностью, происходит своего рода разрядка в действии. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, возникает эмоциональный шок. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушение сознания могут привести к неспособности впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на события.

4. Стресс - эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Усталость, страх, обида, холод, боль, унижение и многое другое вызывают в организме однотипную комплексную реакцию вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. Причем эти раздражители не обязательно существуют в реальности. Человек реагирует не только на реальную опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. В зависимости от стрессового фактора выделяют такие виды стресса, как физиологический и психический. Последний с свою очередь делится на информационный (человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе. При высокой степени ответственности, т.е. возникает информационная перегрузка) и эмоциональный (проявляется в ситуациях угрозы, страха, опасности, обиды и т.д.). Выделяют 3 этапа развития стресса: Первый этап - реакция тревоги - фаза мобилизации защитных :сил организм а, повышающая устойчивость к травмирующему воздействию. Второй этап -  этап стабилизации, когда все параметры организма, выведенные из стабилизации на первом этапе, закрепляются на новом уровне. Внешне поведение мало отличается от нормы, все как будто налаживается, но внутренне идет перерасход адаптационных резервов организмов. Если стрессовая ситуация продолжает сохраняться, наступает   третий этап - истощение, что может привести к значительному ухудшению самочувствия, различным заболеваниям и даже смерти. Стрессовые состояния существенно влияют на деятельность человека. Люди по-разному реагируют на стрессовые ситуации в зависимости от индивидуальных особенностей нервной системы. Одни peaгируют по стеническому типу (повышается активность, мобилизуются силы, повышается эффективность деятельности), другие реагируют на стресс на астеническому типу (дезорганизация деятельности, резкое падение ее эффективности, пассивность и общее торможение). Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от многих факторов, но прежде всего от психологической подготовки, включающей умение быстро оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, волевую собранность, опыт поведения в аналогичных ситуациях.

5. Фрустрация - близкое по своему проявлению к стрессу - состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути достижения цели. Фрустрация сопровождается целым рядом отрицательных эмоций, способных дезорганизовать сознание и деятельность человека. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию. Уровень фрустрации зависит от с илы и интенсивности воздействующего фактора. Особенно часто источником фрустрации выступает отрицательная социальная оценка, затрагивающая значимые отношения личности. Устойчивость (толерантность) человека к фрустрирующим факторам зависит от степени эмоциональной возбудимости, типа темперамента, опыта взаимодействия с такими факторами.

6. Страсть - особая форма эмоциональных переживаний - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. По интенсивности эмоциональных переживаний можно сравнить с аффектом, а по длительности и устойчивости напоминает настроение. Страсть органически связана с потребностями и другими свойствами личности. Страсть избирательна и всегда предметна (страсть к музыке, науке, коллекционированию и т.д.). Все окружающее, не связанное с предметом страсти, кажется второстепенным и, нередко, просто упускается из виду и забывается. Наиболее важной характеристикой страсти является ее связь с волевой сферой. Спасть выступает как одним из существенных побуждений к действиям и обладает большой силой. Единство нравственного, разумного начала и страсти нередко выступает движущей силой великих дел, подвигов, открытий.

7. Высшие чувства - особая форма переживаний. В зависимости от предметной сферы, к которым они относятся, чувства подразделяются на: нравственные (моральные) - чувства, переживаемые людьми при восприятии окружающей действительности и сравнении этих явлений с нормами, принятыми обществом, эстетические - эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, жизни людей и искусстве, интеллектуальные -  переживания,  возникающие в процессе познавательной деятельности человека.

85.  Эволюция психики в филогенезе.

Психика - системное свойство высокоорганизованной материи (головного мозга), которое заключается в способности субъекта отражать окружающий мир, строить неотчуждаемую от себя картину мира и на этой основе регулировать своё поведение и деятельность.

В процессе развития земли появились особо сложные соединения, для которых была характерна огромная величина и сложность тех молекул, из которых это вещество состоит. Такие гигантские молекулы, в основе которых лежат атомы углерода в соединении с другими веществами, появились много лет назад при охлаждении поверхности. Эти гигантские молекулы, с которыми советские ученые (академик А. И. Опарин) связывают происхождение земли, были названы коацерватами. Так возникло живое существо. которое уже очень рано приняло Характер клеток, иначе говоря, мельчайших организмов, существование которых поддерживалась постоянным обменном веществ со внешней средой.

Характерная особенность существования этих клеток заключалась в том, что они всегда обнаруживали известную раздражимость к веществам, необходимым для поддержания существования, оставаясь индифферентными к веществам, которые не принимали непосредственного участия в их жизнедеятельности. Иначе говоря, уже на этом уровне существования жизни возникли известные «потребности» живого вещества, и из всех явлений внешней среды выделялись существенные для поддержания жизни биотические влияния и несущественные для нее – абиотические влияния, к которым живая клетка оставалась безразличной.

Существенная особенность сложных форм растительной жизни заключается лишь в том, что в число биотических факторов входят не только те вещества, которые непосредственно усваиваются растениями (например, углекислота), но и те условия (например, солнечный свет), без которых такое усвоение не может протекать. Поэтому растение становится чувствительным и к целому ряду условий, входящих в сложный процесс обмена веществ.

Все это говорит о том, что растения имеют определенные потребности или, как говорят современные биологи, предъявляют к условиям среды определенные требования.

Новая особенность, которая появляется при переходе от растительной жизни к животной, заключается в том, что у животного возникает новый вид раздражимости: даже наиболее просто построенное животное в известных условиях начинает реагировать не только на непосредственные, входящие в процесс обмена веществ биотические раздражения, которые обычно были индифферентными, но которые могут сигнализировать появление биотических раздражений. Эта новая форма раздражимости по отношению к ранее индифферентным агентам, вступающим в связь с биотическими условиями и приобретающими сигнальное значение, может быть, что это предложил А. Н. Леонтьев – названа чувствительностью. Возникновение чувствительности и является новым качественным скачком, характеризующим переход от растительного существования к животному; оно приводит к возникновению совершенно новых форм жизнедеятельности и может служить основным объективным критерием для возникновения психики.

Однако в процессе эволюции сам тип приспособления животных к окружающей среде радикально меняется: врожденные программы поведения, занимающие ведущее место у насекомых и у низших позвоночных, отступают на высших этапах эволюции на второй план, и у позвоночных, особенно у млекопитающих, поведение становится уже совершенно по другому принципу.

На этом этапе развития условия жизни становятся настолько сложными, что необходима выработка новых форм приспособления индивидов к меняющимся формам среды.

Поэтому ясно, что для животных, живущих в более сложных условиях быстро изменяющейся среды – необходим скачок на другой уровень поведения. Наиболее существенным для этого скачка является необходимость смены формы отражения действительности, которым животное располагает.

Для того, чтобы животное могло учитывать изменяющиеся условия среды, реагировать быстрой сменой поведения, соответствующей среды – ему становится недостаточно отражения только отдельных сигналов, которые пускают в ход врожденный репертуар поведения. Для более сложных форм пластичного индивидуального поведения становится необходим анализ и синтез условий окружающей среды. Для этого необходимо, чтобы животное отражало не отдельные свойства, а целые предметы, целые предметы, целые ситуации, целый комплекс свойств, чтобы проанализировать эти меняющиеся условия среды, животное оказалось в состоянии ориентироваться в окружающей его действительности и выработать те формы поведения, которые были бы соответствующими конкретной предметной среде.

Естественно, что для этого нужно возникновение аппаратов, которые бы не только позволяли выделять отдельные свойства, но и дали бы возможность проанализировать условия среды; необходимо, чтобы на основании анализа могли создаваться новые, уже не врожденные, а индивидуальные условные рефлексы и программы, соответствующие меняющимся условиям среды. Необходимо, наконец, чтобы животные, вырабатывающие новые, изменчивые программы поведения, могли сличать результаты действия с условиями среды, вовремя обнаружить ошибочные действия, вовремя менять эти ошибочные действия на правильные, и тем самым обеспечивать нужные формы пластичного изменчивого поведения.

Вот для всего этого необходим скачок к совершенно новым формам нервных механизмов и прежде всего к аппаратам большого мозга и его коры.

Этот новый аппарат надстраивается над элементарным древним мозгом и на интересующей нас ступени эволюции становится основным аппаратом индивидуальных форм изменчивого поведения.

Кора головного мозга позволяет отражать комплекс сигналов, выделять существенное, тормозить не существенное, отражать целые предметы и целые ситуации и программировать сложные изменчивые формы проведения. Это является важнейшей функцией коры головного мозга. И именно поэтому кора головного мозга, сильно возрастающая в животном ряде и играющая все большую роль, и должна расцениваться как механизм, позволяющий животному перейти от приема отдельных сигналов, которые пускают в ход врожденные формы поведения, – к аппарату, позволяющему анализировать и синтезировать комплексное раздражение и обеспечивающему переход от сенсорной психики к перцептивной психики, отражающей целые образы.

Чем больше развита кора головного мозга, тем больше животное начинает анализировать внешнюю среду и реагировать соответственно анализу этой среды.

Возникают новые формы поведения, которые многие исследователи называли навыком или привычкой или наученными формами поведения.

Рядом с инстинктивными и простыми формами изменчивого поведения у животных существует еще одна форма поведения, которая представляет собой интерес. Животные обнаруживают некоторые формы подлинно разумного интеллектуального поведения.

Поведение животного целиком детерминируется наглядно воспринимаемой ситуацией, опытом прошлого, но животное не может никогда выйти за пределы этой наглядной ситуации, абстрагироваться от нее и схватить отвлеченный принцип, иначе говоря, не может регулировать свое поведение предвидением, возникающим в результате усвоенного принципа действия.

В отличие от этого психологическая деятельность человека характеризуются тем, что человек наряду с этими двумя формами поведения (программированным наследственно и программированным личным опытом) обладает еще третьей формой поведения, которая становится все более и более доминирующей и у нас с вами начинает занимать доминирующее место: такой формой является передача общественного опыта от одного человека к другому человеку. Все обучение в школе, все усвоение знаний, все усвоение методов работы есть по существу передача индивиду опыта поколений, иначе говоря, передача общественного опыта от одного человека к другому. Если животное рождается на свет только с наследственной программой и обогащает ее личным условно – рефлекторным опытом, то человек, рождаясь с гораздо более бедными, чем у животного, инстинктивными программами, развивает свой психологический процесс не только с помощью своего индивидуального опыта других поколений через посредство воздействия других людей, усваивая опыт от других людей.

Усвоение общественного опыта не существует у животного, но существует у человека.

Вот в этом заключается последнее коренное отличие психологической деятельности животного от психологической деятельности человека.

Психологическая деятельность человека коренным образом отличается от психологической деятельности животного как по своей структуре, по своим функциональным особенностям и по своему генезу.

Учение, труд, трудовая деятельность – все заполнено у человека такими действиями, которые человек осуществляет сознательно или имеет ввиду то значение, которое эти действия получат и которые никакого биологического биологического смысла не имеют. Эти сознательные действия и можно понять только из общественной организации деятельности человека.

86.  Эмоциональные процессы и состояния.

Эмоции – это особый класс субъективных психических состояний, отражающийся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного отношения человека к миру, людям, к процессам и результатам деятельности. Эмоции - в узком смысле слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

Функции эмоций: 1) отражательная (обобщённая оценка событий – желательность или нежелательность); 2) побудительная (стимулирующая) – направление поиска для удовлетворения потребности; 3) подкрепляющая (испытывая удовольствие человек стремится к повторному переживанию эмоций); 4) переключающая (связана с волей в ситуациях выбора); 5) приспособительная (человек склонен к тем видам деятельности и отношениям, которые максимально удовлетворяют его способности и при этом руководствуется эмоциями); 6) коммуникативная (мимика и пантомимика сигнализирует о готовности взаимодействия.

Главная функция эмоций состоит в том, чтобы: - помочь людям лучше понять друг друга, не пользуясь речью; - лучше распознавать состояния друг друга; - и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Выделяют такие «фундаментальные» эмоции: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения этих фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность (может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес).

Чувства – это переживание человеком своего отношения ко всему, что он делает, и что его окружает, к предметам и явлениям действительности. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.Отличается относительной устойчивостью и длительностью, человек нуждается в переживании чувств, имеют сознательную окраску.

Характеристиками чувств являются: 1- Полярность - это сказывается как в наиболее простых переживаниях, так и в более сложных чувствах: любовь - ненависть, радость - горе, веселье - печаль и др. 2- Интегральность - чувства охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний. Производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, чувства могут быть сигналом полезного или вредного воздействия на организм. 3- Связь с жизнедеятельностью организма - Под влиянием чувств изменяется деятельность внутренних органов человека: органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими мотивирующую роль. В отношении с окружающим его миром, человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность или вредность воздействующих факторов и реагировать на них прежде, чем будет определено: само вредное воздействие. В этом смысле чувства выполняют сигнальную роль - возникающие переживания сигнализируют человеку, как идет процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на пути, на что нужно обратить внимание в первую очередь и т.д.

Категории чувств: 1) влечение (направленность личности, эмоциональная готовность к какой – либо деятельности, задаёт переживание страсти) -à 2) страсть (сильные чувства, направляющие наши интересы, определяющие смысл деятельности)à интеллектуальноеà эстетическое (гармония – завершенность – красота – гармония)àнравственно всё то, что не наносит существенного вреда физическому и психическому здоровью себя и окружающих.

Эмоциональное состояние – способ переживания. Стресс – разрыв между способностью и невозможностью её удовлетворения (эмоциональное напряжение) – это специфический ответ организма на всякое предъявление требований окружающей среды. 3формы: физиологический, эмоциональный, информационный. Дистресс – дезорганизация функций, может быть организующим и дезорганизующим. Стрессовые ситуации мобилизуют защитные функции организма, регулируются в организме двумя гормонами: адреналином – страх, замирание, скованность, и норадреналином – гнев, ярость, активность агрессивности, реакция стремления. Аффект – сильное, бурное, и относительно кратковременное переживание, связанное с резкими изменениями жизненной ситуации: Аффект ярости (гнев), аффект радости (эйфория), аффект горя (отчаяние), аффект удовольствия (оргазм). В состоянии аффекта происходит сужение сознания и человек не контролирует свою деятельность, временное замешательство (3-5мин.). Как справиться с аффектом: 1) не включенность, 2) переключенность, 3) перебивание ещё большим аффектом, 4) переключение с эмоциональной на логическую сферу. Фрустрация – субъективная невозможность желаемого субъектом воспринимается, как объективная, состояние длительной неудовлетворенности (депривация) – недовольство собой, миром, окружающим. Источники: семейные обстоятельства, внешнее давление, неудачи.

Духовные состояния (2 процесса): 1) Инсайт (озарение) – чувство, связанное с реализацией себя идеального. 2)Катарсис (очищающее переживание) связанное с социальным освобождением от чувство вины, формирует на хорошо выраженном положительном эмоциональном уровне. Удовлетворение экзистенциальных потребностей: 1) в творчестве – реализует часть себя, 2) в системе убеждений и взглядов (идеологические потребности), 3) в корнях, 4) в принадлежности.

Настроение – эмоциональное состояние со слабовыраженными положительными или отрицательными эмоциями, существующие относительно длительное время и окрашивающие восприятие. Важны навыки саморегуляции настроения (релаксация, самоподкрепление, медитация).

87.  Этнопсихология: основные направления исследований. «Психология народов» В.Вундта. Национальное самосознание.

Этнопсихология – междисциплинарная область изучения образа жизни представителей различных этнических групп.

Этнопсихология обнаруживается в ситуациях взаимодействия различных культур оказываясь продуктом совместной деятельности людей.

Этнопсихологические характеристики личности (группы) проявляются в различных критических ситуациях межличностного и внутриличностного выбора тогда, когда выработанные в ином образе жизни этнические стереотипы и способы решения проблем не могут реализоваться, а новые стереотипы и способы регуляции социального поведения личности еще не сформировались.

По мнению В.Вундта исследование высших психических функций и психического развития требует других методов, нежели эксперимент. В качестве таковых Вундт предложил анализ продуктов человеческого духа, которые являются продуктом общения множества индивидов: языка, мифов, обычаев. Эту часть психологии Вундт назвал «психологией народов» (наука о духе), противопоставив ей индивидуальную экспериментальную психологию.

Национально-этническая психология в своей осно­ве представляет собой единство двух основных факто­ров: более иррационального национального характера и более рационального национального сознания. По своей структуре, это сложное двухуровневое образова­ние. В совокупности, иррациональный и рациональный факторы формируют психический склад нации в це­лом. Особую роль в национально-этнической психоло­гии играет национальное самосознание.

Национальный характер — это совокупность наиболее устойчивых, характерных для данной нацио­нальной общности особенностей восприятия окружаю­щего мира и форм реакций на него. Национальный харак­тер представляет собой, прежде всего, определенную совокупность эмоционально-чувственных проявлений, выражаясь в первую очередь в эмоциях, чувствах и настроениях — в предсознательных, во многом ирра­циональных способах эмоционально-чувственного освое­ния мира, а также в скорости и интенсивности реак­ций на происходящие события.

философских, религиозных и других взглядов, характеризующих содержание, уровень и осо­бенности духовного развития национально-этниче­ской группы.

Значительно более рационально по сравнению с национальным характером, хотя до конца рационали­зируется только в теоретических формах. Выступает в качестве «рациональной надстройки» над националь­ным характером, в виде «верхнего этажа» психическо­го склада нации. Включает в себя отношение группы к различным ценностям общества, отражает процесс ее исторического развития, былые достижения и ставя­щиеся перед будущим задачи. Ядром национального сознания является национальное самосознание. В чис­ло основных элементов национального сознания обыч­но включаются осознанное отношение нации к ее ма­териальным и духовным ценностям; способности к творчеству ради их умножения; осознание необходи­мости своего сплочения ради осуществления нацио­нальных интересов и успешных взаимоотношений с другими национально-этническими группами.

Обыденное национальное сознание также дос­таточно сложное по своей структуре и механизмам,

многослойное и противоречивое, инерционно-консер­вативное и, вместе с тем, как бы «плывущее», постоян­но видоизменяющееся образование. Это особого рода исторический синтез природно-биологичсского и соци­ального опыта многих поколений хотя бы в силу своей тесной связи и производности от национального харак­тера. Оно, одновременно, отражает насущное, актуаль­ное конкретное социально-политическое бытие боль­шинства представителей нации, и является продуктом длительного исторического развития.

В структуре обыденного национального сознания можно выделить три слоя. Во-первых, составными час­тями внутренней структуры обыденного национально­го сознания выступают повседневные потребности, интересы, система ценностей и установок, которые отражают определенный этап развития данной общ­ности, и имеют не столько исторические, сколько кон­кретные, сегодняшние истоки своего происхождения.

Во-вторых, важными элементами обыденного на­ционального сознания являются, также, построенные на основе определенной системы ценностей стереотип­ные представления, простейшие нормы и элементар­ные образцы поведения, а также обычаи и традиции, имеющие как исторические, так и социальные корни.

Наконец, в-третьих, существенными компонен­тами обыденного национального сознания выступают эмоциональные элементы и детерминированных ими формы выражения в образах, звуках, красках, сово­купность которых составляет то национально-особен­ное в повседневной жизни, что обычно связывается с национальным характером, и исходит из него, хотя проявляется уже в национальном сознании. Как уже говорилось, в целом, связь обыденного национально­го сознания с национальным характером достаточно сильна.

Обыденное, наиболее элементарное, «первичное» национальное сознание проявляется в виде осознания людьми своей принадлежности к определенной нацио­нально-этнической группе. Национально-этнические чувства, взгляды, привычки, нормы и шаблоны пове­дения отражают приверженность к национальным ценностям на бытовом уровне. Они порождены, как уже говорилось в отношении национального характе­ра, главным образом, общностью территории, языка, культуры, традиций, обычаев народа — в целом, общ­ностью условий повседневной жизни. При всей стабильности данных факторов и, соответственно, инерци­онности порожденных ими компонентов массового обыденного национального сознания, ему свойственна определенная динамика, связанная с пластичностью психики человека и вариативностью способов ее реа­гирования на окружающую действительность.

Национальное самосознание — это совокупность взглядов и оценок, мнений и отношений, выражающих содержание, уровень и особенности представлений чле­нов национально-этнической общности о своей исто­рии, современном состоянии и будущих перспективах своего развития, а также о своем месте среди других аналогичных общностей и характере взаимоотноше­ний с ними. Включает рациональные (собственно осоз­нание своей принадлежности к нации) и, отчасти, в меньшей степени эмоциональные (подчас неосознавае­мое сопереживание своего единства с другими пред­ставителями национально-этнической группы) компо­ненты.

Национальное самосознание — ядро национально­го сознания. Оно выступает в качестве стержневой системы оценочных отношений и рационально-ценно­стных представлений, необходимых для соответствую­щего самоопределения человека в духовной и социаль­но-политической жизни. В отличие от национального сознания, отражающего обобщенные представления национально-этнической группы, национальное само­сознание является более индивидуализированным по­нятием, выражающим прежде всего степень усвоения тех или иных компонентов общенационального созна­ния индивидами-членами национальной общности.

Генезис национального самосознания представля­ет собой длительный исторический процесс, много­уровневый и весьма неравномерный по ходу своего развития. Первоначально, в историческом плане, по­явление зачатков национального самосознания проис­ходило на обыденном этнопсихологическом уровне. Оно было связано с действием уже упоминавшегося в предыдущих главах одного из базовых социально-пси­хологических механизмов развития человеческого соз­нания в целом, с формированием и укоренением в пси­хике представителей той или иной общности антитезы «мы» и «они». Осознание себя как члена некой груп­пы, целостности («мы») как раз и строится через про­тивопоставление представителям иной группы — не­ким «они».

Основу антитезы «мы» — «они» обычно составля­ют один или несколько наиболее ярко выраженных внешних признака, характерных для «них» в отличие от «нас». Это может быть физический облик (иная внешность, черты лица и т. п.) или социокультурные признаки (иной язык, обычаи, традиции и т. п.). Могут быть религиозные верования (иные идолы, тотемы, боги, религия) или социально-экономический уклад (иной способ общественного производства и способ жизни, кочевой или оседлый, земледельческий или ско­товодческий и т. п.). Такими признаками могут стано­виться и политическое устройство (иные способы уст­ройства власти и управления) или идеологическая доктрина (иные системы ценностей), и т. д. фиксация одного или нескольких таких непривычных и потому удивляющих, бросающихся в глаза признаков сопро­вождается их наделением негативной оценкой («они» всегда «плохие» по определению, поскольку отлича­ются от «нас», по тому же определению, безусловно «хороших»). Свойственные «им» качества, обычно, оцениваются аналогично. Их внешность, обычаи, тра­диции, способ жизни и т. д., как правило, «неправиль­ные». В отношении языка они «немые», т. е. «не мы», «немцы» — поскольку не говорят по-нашему. В отноше­нии богов и религии они — «неверные», в отличие от «нас», всегда либо «правоверных», либо «православ­ных», и т. д. «Им» приписываются все возможные не­гативные, «нам» же — все возможные позитивные ка­чества. На этом всегда базировалось и до сих пор держится национальное самосознание. Эти механизмы функционируют практически во всех националистиче­ских и расистских идейно-политических концепциях.

В действии антитезы «мы» и «они» проявляется влия­ние естественного психологического механизма, по­средством которого человек осознает свою националь­но-этническую (а первоначально родовую, клановую и племенную), а затем и иные, уже сугубо социальные принадлежности. С ее помощью он идентифицирует себя со своей группой, разделяя ее ценности и отожде­ствляя себя со всем положительным, «эталонным», свой­ственным именно своей группе. Противопоставление собственной общности иным группам всегда способст­вовало фиксации и активному закреплению своих этни­ческих отличий, их осмыслению и созданию на этой основе самых разных (от экономических — к духовным, идеологическим и политическим) способов укрепления своей общности. Причем противостоять можно не толь­ко аналогичным, национально-этническим, но и иным социальным группам.

Развитие национального самосознания в политиче­ском плане может играть двоякую роль. С одной сто­роны, это может быть безусловно прогрессивный про­цесс, ведущий к качественно новому уровню развития национально-этнической общности. Однако такое пози­тивное развитие возможно лишь при условии того, что национальное самосознание не пойдет по пути собст­венной абсолютизации и не станет особого рода сверх­ценностью, не закроет для представителей общности иных возможностей развития сознания, не ограничит его осознанием национально-этнической идентично­сти. В противном случае, с другой стороны, развитие национального самосознания может обернуться своей противоположностью — редукцией ценностно-смысло­вых структур сознания к низшим уровням, отрицанием ценностей, принадлежащих общностям более высокого порядка — например, общечеловеческих, сведением сознания до узких рамок клановых, феодально-племен­ных, националистических или расистских идейно-по­литических взглядов.


Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!