Факторы, влияющие на формирование cпособностей у мужчин и женщин

РЕФЕРАТ

Данная курсовая работа содержит 24 стр. печатного текста, 25 источников

СПОСОБНОСТИ; КОМПЕНСАЦИЯ СВОЙСТВ; ОДАРЕННОСТЬ; ЭКСПЕКТАЦИЯ, ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ; ДИСКРИМИНАЦИЯ; СТЕРЕОТИПИЯ; ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ. 

В первой главе дается общее представление о способностях. Далее дается анализ психометрических исследований мужчин и женщин, детей разного возраста. Приводятся и позиции различных ученых по вопросу различий в способностях между полами, проблемы, которые возникают при изучении данной темы.

Вторая глава содержит в себе описание факторов, которые влияют на формирование способностей мужчин и женщин. Дается характеристика биологического фактора, раскрываются его корни, раскрывается значение гормонального фактора, как основного фактора, влияющего на формирование структуры мозга. Раскрывается влияние социально-психологических факторов на развитие познавательных способностей. Дается половая стереотипия.

 

 

Содержание

Введение                                                                                                         4

1. Способности и их исследование                                                             6

1.1. Понятие о способностях                                                                   6

      1.2. Психометрические исследования половых                                     8

      различий в познавательных способностях

2. Факторы, влияющие на формирование способностей                         13

      у мужчин и женщин        

      2.1.Значение биологических факторов в                                               13

      дифференциации познавательных способностей

      2.2. Социально-психологические факторы в развитии                         16

      познавательных      способностей

Заключение                                                                                                      22

Библиографический список                                                                           24

Введение

Первичное деление человечества на мужчин и женщин и доминирующая роль мужчин в современном обществе привели к тому, что научная психология — это преимущественно психология мужчины в возрасте от 18 до 30 лет. Для всех очевидно преобладание мужчин, оно прослеживается во все культурно-истори­ческие эпохи, особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.

Попытки объяснения различий между мужчинами и женщинами в уровне социальных и профессиональных достижений сводятся к двум схемам: 1) биоло­гические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются главной причиной; или же 2) социальные условия благоприятны для доминиро­вания мужчин, система воспитания и распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин. Если принять последнее объяснение, вновь возникает вопрос: а откуда берутся условия, благоприятствующие развитию спо­собностей у мужчин?

Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины — консервативных. Соответственно величина вариации любых признаков у мужчин больше, чем у женщин, при равенстве средних значе­ний признаков, кроме «эволюционно прогрессивных». Средние значения боль­шинства признаков у мужчин выше, чем у женщин.

Печально, что в ход и, главное, в интерпретацию исследований вмешиваются людские страсти.

С чем связано очевидное преоблада­ние мужчин в сфере науки и техники, особенно среди научной и технической элиты: с тем ли, что женщины (в силу своих психофизиологических особенно­стей) менее талантливы, или же причи­ны следует искать в культурных тради­циях и нормах, которые предписывают женщинам определенные модели пове­дения? Этот вопрос лежит в основе сравнительных исследований познава­тельных способностей мужчин и жен­щин, которые могут быть подразделены на три основных направления: психо­метрические исследования половых раз­личий в познавательных способностях; возможные биологические детерминан­ты этих различий; описание социально-психологических механизмов, связан­ных с усвоением половых ролей и влия­ющих на дифференциацию познава­тельных способностей женщин и муж­чин.

Проведение подобных исследований и особенно их интерпретация, так же как и изучение, например, расовых разли­чий, могут иметь серьезные социальные последствия и сопряжены с этическими проблемами. Именно с этим связана актуальность изучения способностей мужчин и женщин. Поэтому в работах по этой теме трудно отделить определенные установки и оценочные суждения от строго установленных фактов. Иссле­дователи-женщины склонны упрекать своих коллег-мужчин в том, что они нередко интерпретируют данные о по­ловых различиях в соответствии со сво­ими собственными стереотипами и, та­ким образом, не только повторяют популярные мифы, но и придают им на­учную респектабельность.

Все это, равно как и чрез­вычайная сложность самой проблемы, заставляет с большой осторожностью подходить к тем данным и выводам, которые содержатся в литературе.

Объектом исследования являются способности. Предметом исследования являются различия способностей мужчин и женщин. Гипотеза - существуют в отдельных видах способностей.

Цель исследования – изучения способностей мужчин и женщин, их различия в отдельных видах деятельности. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

1.   Знакомство с литературой по проблеме способности:
а) определение; б) классификация.

2.   Межполовые различия в способностях: а) причины их возникновения; б) существующие различия.

Метод исследования – критический анализ литературы.

1. способности  и  их  исследование

1.1.  Понятие о способностях

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные лю­ди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в ус­пехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают зна­ния, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его оп­ределений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состоя­ний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся оп­ределений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень разви­тия общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспе­чивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это опре­деление принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех. /1, С. 38/

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и пред­ложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»./1, С. 40/

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, при­чем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходи­мых задатков к развитию одних способностей их дефицит мо­жет быть восполнен за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — пи­сал Б.М.Теплов, — является возможность чрезвычайно широ­кой компенсации одних свойств другими, вследствие чего от­носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способно­стью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данно­го человека».

У человека, кроме биологи­чески обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользо­вании речью и логикой, теоретические и практические, учеб­ные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точ­ность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи чело­века в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, спо­собности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно приве­сти речь человека как средство общения (речь в ее коммуника­тивной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в кон­такт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хо­рошо известны. Они традиционно изучаются в общей и диффе­ренциальной психологии и именуются способностями к раз­личным видам теоретической и практической деятельности.

1.2 Психометрические исследования половых различий в познавательных способностях

Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах онтоге­неза (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опе­режают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по усредненным показателям интеллектуального разви­тия не отличаются. В то же время, по данным психометрических исследо­ваний, число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, по­строенной по результатам измерения коэффициентов интеллектуальности 1(3), заметно превосходит число жен­щин. Это означает, что среди муж­чин больше умственно отсталых индиви­дов, но и больше высокоодаренных. Сре­ди наиболее талантливых людей, полу­чивших признание общества, как из­вестно, преобладают мужчины. Массо­вые психометрические исследования также показывают, что исключительная одаренность чаще встречается среди мальчиков; мальчики же преобладают среди победителей различных олимпиад. Превосходство мужчин в зрительно-пространственных способностях выражается соотношени­ем 2:1 среди тех 10 % выборки, кто набрал самые высокие показатели в со­ответствующих тестах. То же касается и европейской выборки: в среднем разли­чия незначительны, но среди тех, кто имел максимальные показатели, соотно­шение мужчин и женщин было 10:1. На основе подобных исследований было сделано заключение, что диапазон умственных способностей мужчин зна­чительно шире, чем у женщин.

Мужчины и женщины отличаются не только диапазоном разброса умствен­ных способностей; результаты психо­метрических исследований показывают, что у женщин более развит вербаль­ный интеллект, а у мужчин — зри­тельно-пространственный. Принято счи­тать, что превосходство женщин в раз­витии речевых функций проявляется начиная с 10—11 лет. Но есть све­дения и о более ранних сроках: в 18 мес. девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают та­кой словарный запас лишь к 22 мес. И в дальнейшем речь девочек, как пра­вило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю; навыками чтения девочки также овладевают рань­ше мальчиков. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к пред­метам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, и в более позднем возрасте они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию.

В отличие от этого зрительно-про­странственные способности — это та сфера, где с детства лидируют мужчины. Т. Л. Хилтон  суммировал результаты выполнения тестов на по­нимание пространственных отношений большой выборки американских школь­ников старших классом (общее число испытуемых более 23 тыс.) и обнару­жил, что юноши справлялись с ними значительно лучше девушек. Интересно сравнение с данными аналогичного ис­следования, выполненного 20 лет назад: различия между мужчинами и женщи­нами за этот период сократились./8, С. 35/

По данным ряда исследований, поло­вые различия в пространственных спо­собностях возникают в подростковом возрасте, на основе чего некоторые ав­торы выдвигают гипотезу об их гормо­нальной обусловленности. Однако есть данные о том, что мальчики уже в 8—9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ори­ентации и пространстве. И даже у более младших детей были обнаруже­ны различия в понимании простран­ственных отношений. Когда в экспе­рименте шестилетних детей просили сконструировать трехмерную модель их школьной комнаты, то оказалось, что мальчики гораздо точнее справляются с заданием.

Наиболее острые дискуссии среди специалистов вызывает вопрос о мате­матических способностях. В современ­ном обществе знание математики вы­ступает в качестве своеобразного фильтра на рынке труда, поскольку адекватная математическая подготовка стала необходимым условием для ра­боты в наиболее современных и пре­стижных областях. Математика всегда считалась мужской сферой деятельно­сти, и в тестах математических спо­собностей мужчины, как правило, пре­восходят женщин. Среди учеников на­чальной школы, по данным психомет­рических исследований, различий в уровне математических способностей не обнаруживается, эти различия начина­ют проявляться в подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм математического мышления; с го­дами различия в уровне математической одаренности возрастают. Эти дан­ные были подвергнуты резкой критике со стороны некоторых ученых женщин, по мнению кото­рых женщины под влиянием определен­ных социальных и психологических фак­торов редко выбирают математику и смежные с ней дисциплины в качестве предпочитаемых курсов, и поэтому «вывод о том, что мужчины обладают более выраженными математическими спо­собностями, был сделан на основе ис­следований, где фактически сопостав­лялись не мужчины и женщины, а лю­ди с более высокой и более низкой математической подготовкой» /7, с. 98/.

Обследование подростков, обучающихся по одной про­грамме, обнаружило «выраженные по­ловые различия в математической ода­ренности в пользу мальчиков». Причем чем выше оценивалась мате­матическая одаренность, тем выраженнее становилось преобладание лиц муж­ского пола: среди тех, кто набрал в соответствующих тестах 500 баллов, со­отношение мальчиков и девочек было 2:1, среди тех, кто набрал 600 бал­лов,— 4:1, а среди тех, кто набрал максимальное количество баллов (700 и более), на 13 мальчиков приходилась лишь, одна девочка. Авторы этого исследования, а также некоторые дру­гие связывают высокие достижения мужчин в математике с их врожденной способностью решать зрительно-про­странственные задачи лучше женщин.

Но какой бы позиции ни придержи­вались исследователи, никто из них не станет отрицать огромного значения со­циально-психологических факторов в формировании математических способ­ностей и отношения к математике. Об­следовав большую выборку американ­ских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги обнаружили, что девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза реже выражают желание в будущем рабо­тать в этих областях. К- П. Бенбоу получила аналогичные результаты. Она сообщает, что из 2 тыс. математически одаренных учащихся 63 % мальчиков и 30 % девочек избирают специали­зацию в математических дисциплинах, кроме того, мальчики в два раза чаще девочек избирают карьеру ученого-ис­следователя.

А причина этого, видимо, в том, что с раннего возраста женщины привы­кают к мысли, что математика — не их сфера деятельности и что вряд ли им удастся добиться здесь серьезных успехов. Даже при одинаковых показа­телях в тестах математических способ­ностей начиная с подросткового возра­ста при решении математических задач женщины обнаруживают более высокий уровень тревожности и меньшую уве­ренность в своих силах, чем мужчины. Как показали эксперименты по кау­зальной атрибуции, при решении задач мужчины причины успеха склонны при­писывать своим способностям, тогда как женщины объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например везением. И наоборот, в случае неуда­чи мужчины чаще ссылаются на не зависящие от них, привходящие обстоя­тельства — в отличие от женщин, кото­рые склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или слож­ности задания. Все это делает ма­тематику малопривлекательной обла­стью для женщин, поскольку «человек предпочитает заниматься том, в чем он чувствует себя уверенно, и избегает тех видов деятельности, в которых его мо­жет ждать неудача». Причи­ной отставания женщин в математике служат также и усвоенные стереотип­ные половые роли. Если успех в той или иной области не соответствует стан­дартам женской половой роли (как это имеет место в случае занятий мате­матикой), то у женщин может актуали­зироваться так называемый мотив из­бегания успеха.

Еще одна  проблема,  которая доста­точно широко обсуждается в литерату­ре,  касается творческих  способностей. Во  всех  видах творческой  деятельно­сти число мужчин, добившихся призна­ния, очевидно превосходит число жен­щин. При  выполнении заданий  на дивергентное мышление, легкость гене­рирования  идей,  продуктивность ассо­циаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления ... различий между полами обнаружено не было». Более   плодотворным   оказался   под­ход, который связывал творческие спо­собности  не  непосредственно с  полом индивида, а с той половой ролью, кото­рую   он    выполняет.   В    исследовании П. Селкоу была  выявлена  корреляция между  половой  ролью  и   математиче­скими    достижениями:    испытуемые    с маскулинизированным типом поведения справлялись  с   заданиями   лучше,   чем лица с феминизированным типом пове­дения. Эти данные согласуются с результатами других исследований, об­наруживающих, что женщины с муж­скими  чертами  характера  добиваются более высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими чер­тами. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют отчетли­вую связь креативности  не столько с биологическим   полом,  сколько  с теми личностными  особенностями   человека, которые обусловлены его  полоролевой ориентацией /13, с. 132/.

2. Факторы, влияющие на формирование способностей у мужчин и женщин

2.1 Значение биологических факторов в дифференциации познавательных способностей мужчин и женщин

Физиологические различия между по­лами настолько очевидны, что некото­рые   исследователи   попытались   найти биологические основания наблюдаемых различий   в   познавательных   способно­стях мужчин и женщин. В поисках та­ких  оснований   исследователи   прежде всего   обращаются   к   механизмам   на­следования, половым различиям в гор­мональной  регуляции,  а  также  к  осо­бенностям  межполушарного распреде­ления  функций  у  мужчин  и  женщин. В   1961   г.  Р.  Е. Стэффорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному вооб­ражению передаются от матери к сыну и   от   отца   к  дочери,   но   не  от   отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетиче­ского    механизма    наследования    про­странственных   способностей,   сцеплен­ного  с  полом.  Однако  в  работе Д.  Гудинафа и его коллег с помощью метода   генетических   маркеров   было продемонстрировано,   что   показатели, объединенные    под   одним    названием пространственных  способностей,   ради­кальным образом различаются по ме­ханизмам наследования. Кроме то­го, известны случаи генетической и гор­мональной патологии  (например, синд­ром   Шерешевского — Тернера  —  ХО синдром,   мужской   псевдогермафроди­тизм),   при   которой   особенности   ког­нитивной  сферы   не согласуются  с  вы­двинутой   генетической   моделью. Эти   факты   заставляют   усомниться  в существовании элементарной генетиче­ской  основы  половых  различий  в  по­знавательной сфере.

Ряд авторов высказывают предполо­жение, что половые различия в позна­вательных способностях связаны с воз­действием половых гормонов на фор­мирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный пе­риод. Наибольшую известность получи­ла гипотеза Д. М. Бровермана и его коллег, согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную нервную систему, воздействуя на мета­болизм нейротрансмиттеров. Эти авто­ры пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось, что во многом может быть связано и с недостатками прямых методов изме­рения гормонального уровня.

Иной подход к изучению гормональ­ных факторов был предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространствен­ную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблю­даются выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уро­вень эстрогенов (женских половых гор­монов), заметно улучшалось выполне­ние пространственных тестов. В ря­де исследований объектом изучения ста­ли сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цик­ла. Так, А. Дж. Дэн писала о сниже­нии умственной активности в предмен­струальной и менструальной фазах цикла.

Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в позна­вательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с разли­чиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в разви­тии своих сверстников, должны обла­дать более развитыми вербальными спо­собностями, чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков, сле­дует ожидать, что у них речевые на­выки будут доминировать над простран­ственными. Результаты исследования, проведенного Д. П. Уабер, подтвердили это предположение, однако по­пытки повторить это исследование не увенчались успехом.

В настоящее время активнее всего разрабатывается направление, связы­вающее половые различия в познава­тельной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий /10, с. 58/.

Изучая последствия удаления части ви­сочной доли по поводу эпилептических припадков, Г. Лэнсделл одним из пер­вых пришел к мысли, что некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-пространственных и вербальных способностей, в женском мозге могут перекрываться, а в муж­ском - располагаться в противопо­ложных полушариях. Более позд­ние клинические работы привели к тем же выводам. Так, по данным психо­лога Дж. Мак-Глоун, афазия вслед­ствие локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась в три раза чаще, чем у женщин. Она также установила, что у мужчин поврежде­ние левого полушария ухудшало в ос­новном выполнение вербальных за­даний (по данным шкалы Векслера), а повреждение правого полушария — выполнение невербальных тестов. У женщин же показатели 1Q по вер­бальным и невербальным тестам не за­висели от стороны поражения. Ис­следования половых различий в межполушарном распределении функций на здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в основном подтвер­ждают эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых раз­личий при выполнении дихотических тестов не было обнаружено. Половые различия в латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют исследования, прове­денные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон провела обследо­вание 200 детей от 6 до 13 лет с по­мощью предложенного ею теста с дигаптической стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупы­вает разными руками два разных, скры­тых от глаз предмета неопределенной формы, а затем он должен выбрать эти две фигурки из шести выставлен­ных на его обозрение; результаты оце­нивались по числу предметов, правиль­но выбранных каждой рукой. Проведен­ный анализ показал, что девочки оди­наково хорошо опознавали объекты, ко­торые предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У маль­чиков же показатели для левой руки были значительно лучше, чем для
правой. Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие становится специа­лизированным для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек.

Таким образом, данные как клини­ческих работ, так и исследований здо­ровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более вы­раженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных спо­собностей у мужчин и к билатераль­ному представительству обоих типов функций у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, по­казывает, что в большинстве из них речь идет об отсутствии различий меж­ду полами, и очень редко встречаются работы, сообщающие о половых разли­чиях в плане большей латерализации у женщин.

2.2 Социально-психологические факторы в развитии познавательных способностей

Основную причину, препятствующую научной и изобретательской деятель­ности женщин, на основе чего, соб­ственно, и родилось представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в тради­циях и установках, глубоко укоренив­шихся в современном обществе. По сло­вам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит патриархат — «социальные отношения, которые поддерживают коллективное доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных сферах».

Существует несколько причин, ме­шающих женщинам поверить в свои возможности и реализовать свои задат­ки: во-первых, определенные традиции и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мо­тивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о «мужском» и «женском» ти­пах поведения, «мужских» и «женских» профессиях; в-третьих, явная и скрытая дискриминация женщин, которая суще­ствует в научном сообществе и мешает достижениям женщин на научном по­прище.

Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее реальное со­держание может и варьировать. Про­цесс социализации и формирование по­ловых ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному от­носятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные игрушки, приоб­ретают разный опыт и т. д. Установ­лено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследова­тельского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисцип­линированности и подчинения прави­лам и установлениям. У девочек вза­имоотношения с родителями часто скла­дываются по типу гиперопеки, что пре­пятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталки­ваться с более широким кругом жиз­ненных явлений, стимулирующих в ито­ге их познавательную активность.

Исследования показывают, что маль­чики более стереотипизированы по от­ношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики ду­мают, что заниматься естественными науками для них гораздо важнее и скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки, которые хотят стать учеными, «не такие, как все». Согласно опросу, английские студенты естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела гума­нитарное образование, но не естествен­нонаучное или техническое и чтобы она работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье.

Вся система образования построена таким образом, что она•невольно от­талкивает девочек от занятий естествен­нонаучными и техническими дисципли­нами. Формированию стереотип­ных половых ролей способствует диф­ференцированное отношение препода­вателей к учащимся разного пола. Ис­следования, проведенные в школах раз­ных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % вре­мени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстра­ции различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учеб­ных пособий или приборов, их скорее по­лучают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требу­ется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу /10, с. 63/.

Анализу были подвергнуты также учебники и учебные пособия с точки зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее: жен­щины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые по­лучили известность; конкретные при­меры и иллюстрации в основном чер­паются из области интересов мальчи­ков; если же женщины и девушки по­являются на страницах учебников, то в наиболее традиционных ролях и сфе­рах деятельности. В современной культуре глу­боко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создава­лась мужчинами, и в ней нашли от­ражение мужские нормы и мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя испытуемым-студентам список из 15 названий научных дис­циплин и используя метод семантиче­ского дифференциала, установила, что отнесенные к наиболее «научным» были признаны наиболее «мужскими», но гу­манитарные отнюдь не были признаны «женскими». Таким образом, в пред­ставлении студентов есть «мужское знание», или «мужская наука», но нет «женской науки». В то же время установлено, что ожидания возможных достижений максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответ­ствующее полу индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствую­щее противоположному полу. В резуль­тате мужчины ожидают успеха в науч­ной деятельности, где женщины не рас­считывают на серьезные результаты /5, с. 25/.

Учебники, а также средства массо­вой информации рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше впи­сывается в маскулинизированную, или патриархальную, систему ценностей Внутренняя цель науки видится в том, чтобы подчинить природу человеку. На­учная деятельность рисуется в изоля­ции от политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от мужчин, которым достаточно чтобы им нравилось и вызывало инте­рес то, что они делают, женщинам важ­но знать, что их работа полезна об­ществу, что она имеет определенное социальное значение.

Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении универ­ситетских студентов «типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит более логично, чем средний человек, но одновременно он менее артистичен и
эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими»./2, С. 81/ Описанные качества принято счи­тать мужскими, они противоположны тем традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет придерживаться женщин. Воспринимаемы образ науки и типичного ученого - сильнейший детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов, соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.

Действительно, женщины, стремя­щиеся добиться успеха в науке, стал­киваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям, поглощен­ность исследовательской работой часто расценивают как утрату женственно­сти или как способ компенсировать не­удачи в личной жизни; женщинам труд­нее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь полу­чают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использо­вать новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчи­ны и где господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые усилия, чтобы до­биться признания.

Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при выдвижении на должность, при отборе работ для пуб­ликаций, отпугивает женщин от участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. «И до тех пор,— считает Л. С. Хорниг,— пока доста­точно большое число женщин не по­лучат доступа к тем научным долж­ностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не будут пользо­ваться той же автономией и интел­лектуальной независимостью и их труд не будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не будет научной основы для сопоставле­ния творческих способностей и вклада в развитие научных представлений мужчин и женщин». /2, С. 85/

Заключение

Изучив литературу по проблеме межполовых различий в способностях можно сделать определенные выводы. Хотя в литературе содержится большое количество различных интерпритаций определений, мы вывели определение, которое на мой взгляд наиболее полно отражает содержание понятия способности. Способности — это совокупность всевозможных психических процессов и состоя­ний души человека. Способности представляют собой высокий уровень разви­тия общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспе­чивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Способности могут быть социально обусловленные  и не обусловденные социальными факторами.

Некогда было модно утверждать, что различия между способностями мужчины и женщины очень незначительные и являются результатом разного опыта во время индивидуального развития. Однако, как свидетельствуют многочисленные данные, половые гормоны начинают влиять на организацию мозга в таком раннем возрасте, что действие внешней среды на по-разному «смонтированный» мозг мальчиков и девочек различается почти сразу после рождения. Из-за этих различий практически невозможно оценить эффекты, которые обусловлены индивидуальным опытом и не зависят от физиологической предрасположенности.

Поведенческие, неврологические и эндокринологические исследования пролили свет на те процессы, которые порождают половые различия в организации мозга. В последние годы стали понятнее и физиологические аспекты этих различий. Кроме того, как показывает изучения действия гормонов на функции мозга в течение всей жизни человека, можно думать, что факторы эволюции, определившие эти различия, все-таки оставили за когнитивными способностями мужчин и женщин некую пластичность. Главные половые различия интеллектуальных функций, по-видимому, скорее связаны с характером умственных способностей, нежели с общим уровнем интеллекта.

Представленный обзор зарубежных исследований показывает, что на разви­тие познавательных способностей жен­щин влияет множество факторов — как биологического порядка, так и осо­бенно социокультурного. Однако изуче­ние этих факторов пока ведется изо­лированно, а для того чтобы понять причины, по которым женщины так за­метно отстают в научных и техниче­ских, областях, необходимы многофак­торные модели, которые учитывали бы биологические и психологические осо­бенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей — дело бу­дущего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

1. Абрамянбекова В. В. Психология развивающейся личности. М.: Просвещение. 1987. 251 с.

2. Анциферова Л. И. Психическое формирование и развитие личности. М.: Наука. 1981. 159 с.

3. Бодолева А. А. Психология межличностного познания. М.: Знание. 1987. 93 с.

4. Бритько В. В. Женщина руководитель. М.: Формула. 1993. 91 с.

5. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М.: Просвещение. 1973. 164 с.

6. Волошина Н. Д. Женщина и материнство. М.: Наука. 1985. 286 с.

7. Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: Сфера. 1989. 123 с.

8. Гиппенрейдер Ю. Б. Психология памяти. М.: Контур. 2000. 194 с.

9. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Знание 1989. 283 с.

10. Голубева Э. А. Способности индивидуальность. М.: Знание. 1993.
143 с.

11. Гришин А. Н. Карьера: ступени успеха. М.: Гермес. 155 с.

12. Кулькиня Л. Н. Женщины в науке. М.: Просвещение. 1989. 187 с.

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Знание. 1968. 123 с.

14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Просвещение. 1984. 63 с.

15. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Знание. 1969. 103 с.

16. Мелхорн Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. М.: Наука. 1989. 97 с.

17. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самопознание. Пермь: Лоция. 1990. 164 с.

18. Немов К. Л. Психология отношений. М.: Знание. 1975. 131 с.

          19. Норман Д. А. Память и научение. М.: Просвещение. 1985. 173 с.

20. Николаев А. П. Особенности женской психологии. М.: Знание. 1990. 126 с.

21. Рыбов П. Н. Психология полового воспитания. М.: Наука. 1993. 154 с.

22. Романов К. К. Детская психология. Саратов: Прима. 1980. 223 с.

23. Чудновский В. А. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Просвещение. 1986. 265 с.

24. Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни. М.: Наука. 1987. 56 с.

25. Шарапов М. П. Формирование способностей в дошкольном возрасте. М.: Просвещение. 1990. 69 с.

26. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Просвещение. 1979.
143 с.

27. Виноградова Т. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии. № 2. 1993. С. 63-71.

28. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей// Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 82-88.

29. Кимура Д. Половые различия в организации мозга// В мире науки. 1992 №. 11-12. С. 73-80.