Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    72,60 kb
  • Опубликовано:
    2008-12-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...

Макеевский экономико-гуманитарний институт

Гуманитарний факультет

Кафедра английской филологии

Допущен к защите

Зав. кафедри английской филологии

________________ Т.А. Шкурко

«__» _______________ 2004 р.





ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА

 

Тема: Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе

 

Дипломник: Денисёнок А. В.

______________

Научный руководитель:   доцент Тодорова Н. Ю.

______________________

Макеевка, 2004

Содержание                                         стр.



Ведение                                                                                                    2

Глава I. Роль лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку                                                                                        4

1.1 Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта и культуры.                                                                              4

1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку.                      8

1.3  Лингвострановедческий аспект как инструмент мотивации к изучению иностранного языка.                                           14

Глава II. Особенности формирования лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка                            20

2.1 Интеграция лингвострановедческого аспекта в содержание курса иностранного языка в средней школе.                                          21

2.2 Фоновые знания как основа лингвострановедческой компетенции.         24

2.3 Методические приемы и роль учителя в формировании лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка.                                                                                                    28

Глава III. Рекомендации учителю по формированию лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе                                                    41

3.1 Анализ существующих учебных материалов и их отбор на основе анализа.                                                                                          41

         3.2 Принципы разработки урока с учетом ЛСА.                                    50

Выводы                                                                                                 57

Литература                                                                                       60

Приложение                                                                                             65

 

 

 

Введение



На современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность в овладении иностранным языком как средством общения, общественных отношений. Все большее значение приобретают элементы лингвострановедения (ЛС), вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.

Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект (ЛСА) должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка. Использование ЛСА способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”[3, 3].

В практическом плане ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении иностранному языку в средней школе.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Целью данной работы является разработка рекомендаций для учителя ИЯ по использованию приемов направленных на формирование лингвострановедческой компетенции.

Задачи:

- определить сущность ЛСК и ее составляющие;

- выделить источники формирования ЛСК;

- разработать методы и приемы формирования ЛСК и интеграцию их в курс ИЯ в средней школе;

- исследовать методические приемы в создании материалов по формированию ЛСК;

Предметом работы есть особенности формирования ЛСК с учетом психологических и педагогических характеристик учеников  старшего школьного возраста и культурных особенностей учеников Украины.

Работа состоит из трех глав, введения, выводов и приложения. Методической базой работы стали труды таких ученых как Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Томахин Г. Д. и др.

 

Глава I. Роль лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку.

 

 

1.1 Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта и культуры.


Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [9, 16].

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. Для наглядности изобразим в графической форме (Приложение А, Схема 1).

Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих (Верещагин Е. М., Костомаров В. Г)

Предметом ЛСА является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения. Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках. Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ [40, 41].

Но "в сопоставительном ЛС реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка" [43, 13]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка [42, 68].

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge bath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист.

3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).

4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить [ 53, 102].

При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку.

Топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов и т.п. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется прежде всего потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры. Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VIII – (1491-1547) the King of England.

Другие реалии,  могут быть классифицированы следующим образом.

1. Этнографические реалии. Реалии быта:

а) одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes;

б) пища, напитки: Coca-Cola; hamburger;

в) бытовые заведения: pub – a place, not a club or hotel;

г) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; Boot Race; cricket; rugby;

д) обычаи и традиции, праздники: May Day;

е) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park.

2. Общественно-политические реалии. Правительство, вооруженные силы.

3. Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools, Scout Association.

4. Реалии культуры:

а) литература: Burns, Robert; Shakespeare, William;

б) кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;

в) изобразительное искусство: the National Gallery;

г) музыка: AC/DC – on Australian heavy-metal group; Beatles;

д) средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times [41, 42].

Таким образом, изучение ИЯ невозможно в отрыве от культуры страны, язык которой изучается, и именно введение в процесс обучения ЛСА должно обеспечить главную цель обучения ИЯ – адекватную межкультурную компетенцию.

1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.


Проблема содержания в методике обучения  ИЯ продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения (СО) с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом.

Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел сложный путь социально-обусловленных изменений как его статуса, так и самого содержания обучения.

В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях.

Существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики?

Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему.

Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся» [33, 25]

Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:

1)  содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2)  педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, предложенное А. Д Климентенко.

Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [39, 32]

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [47,82]

А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. [25, 31]

И. Б. Бим относит к СО следующее:

1)  языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2)  предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД [3, 19]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта.

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2)  Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД.

3) Система упражнений.

4)  Текстовый материал [48, 43].

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя СО ИЯ.

В качестве первого компонента СО Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.[33,29]

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению». [25, 19]

Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

Г. И. Пассов включает в СО и такое понятие как «Иноязычная культура», и дает этому понятию такое определение -  «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.[30, 43]

Автору данной работы особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.

Например, коллектив исследователей с И. Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность. Из всего вышесказанного следует, что существует много точек зрения на компоненты СО, однако только Г. И. Пассов и И. Л. Бим включают в СО «экстралингвистические» компоненты, которые необходимы при изучении ИЯ.

 

1.3 Лингвострановедческий аспект как инструмент мотивации к изучению иностранного языка.


Вычленение лингвострановедческого аспекта предполагает уточнение его места в содержании обучения. Содержание обучения состоит из трех компонентов:

1) языкового материала и речевого (лингвистическая информация);

2) передаваемая с его помощью определенное предметное содержание (экстралингвистическая информация);

3) действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируется знания, умение и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение.

Благодаря последнему упражнения выполняют функцию прямых средств. Под средством имеется в виду как бы “материальное орудие, с помощью которого осуществляется деятельность” (преподавание и учение) достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится соответствующее место. Эта информация представлена в темах (тематическом плане). Ее основными носителями являются тексты для чтения и аудирования.

В понятие ЛСА в обучении иностранному языку в средней школе входит узус – способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации, т.е. пригодная для данной конкретной ситуации форма речи. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка. Мы считаем, что это в значительной мере облегчает формирование лексического фона страноведческих знаний.

Итак, ЛСА уже на начальном этапе обучения находит отражение как в целях и задачах обучения иностранному языку, так и в содержании и приемах обучения, что дает возможность целенаправленно вести работу по формированию фоновых страноведческих знаний с первых шагов.

На наш взгляд, можно с полным правом говорить о лингвострановедческом компоненте содержания учебников, т.к. он входит и в цели, и в содержание, и в приемы обучения представленные в них. Правомерно считать лингвострановедческим компонентом содержание УМК в целом, т.к. в него входит и книга для чтения, и для учителя, которая в значительной мере решает эти задачи.

В связи с развитием и изменением образовательной системы, разработке новых методик, многие учителя в наши дни начинают перестройку и в обучении иностранному языку. Естественно, возникает вопрос: “В чем она заключается?”.

Прежде всего в большом внимании к детям, в стремлении развить у них мотивацию, интерес к овладению иностранного языка, в попытках преодолеть формализм при организации учебно-воспитательного процесса и оценке деятельности учащихся, перейти от авторитарного стиля общения с учениками к подлинному общению, диалогу. Учителя стараются привлекать дополнительные интересные страноведческие материалы, побуждают учащихся с самостоятельному поиску таких материалов значительно раньше, чем предусмотрено программой, организуют на уроках работу с газетой, заботятся о создании благоприятного психологического климата на уроке. Песни, стихи, театрализация из внеклассной работы все больше проникают на урок, становятся обязательными его элементами. Предпринимается немало для того, чтобы “сделать обучение более информативным, содержательным, чтобы усилить воздействие на личность школьника средствами учебного предмета, чтобы развивать не только его мировоззрение, но и мироощущение”[27, 13].

Этому служит, и стремление в большей мере опираться на сознательность в овладении иностранным языком, развивать мышление, память, формировать общеучебные и специфические учебные умения (например, умение пользоваться словарем, учебником).

Нет сомнения, что все выше перечисленное стимулирует учащихся изучать иностранный язык. Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации. Как нам кажется, важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомится с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом. В самом деле иностранный язык вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и более широкой реализации лингвострановедческого аспекта, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей. Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и прежде всего открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам.

Многие стараются интенсифицировать учебно-воспитательный процесс за счет опережающего по сравнению с действующей программой овладения иностранным материалом и соответствующими речевыми действиями. Хотим привести следующий пример: учащиеся обучают употребление временных форм не последовательно (сначала настоящему времени, потом прошедшему и т.п.), а почти параллельно, что имеет значительно больший обучающий и развивающий эффект [34, 33].

Большое количество разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, их взаимосвязь и взаимообусловленность приводит к объективной необходимости рассматривать обучение иностранному языку как сложную систему, требующую более полного выявления этих факторов и последовательного их учета. Представляется, что овладение иностранным языком как средством общения должно дать школьникам “непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения диалог – культур”, способствовать воспитанию, образованию и всестороннему развитию школьников, повышать качество подготовки их деятельности в разных сферах жизни – в бытовой, социально-культурной и т.п. Владение иностранным языком открывает более широкие возможности для научно-технического прогресса, т.е. здесь речь идет о повышении результативности обучения иностранному языку. Следовательно, для этого нужны определенные решения.

I. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без практического владения его языком, т.е. умение читать, понимать прочитанное, объясняться и вести переписку. Так как именно иностранный язык является сам элементом культуры, а значит и одновременным средством непосредственного ознакомления с ней: историей страны, с ее литературой, наукой, нравами и обычаями людей и т.д. Следовательно, важность практического владения языком и в целом особая актуальность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения иностранного языка: практических, воспитательных, образовательных, развивающих – в их единстве, причем не на словах, а на деле.

Вот почему необходимо использовать в построении новой системы обучения все самое ценное, что накоплено в мировой практике.

II. Благодаря развитию международных контактов и сотрудничества нашей страны с другими странами, в последнее время возрос интерес к изучению иностранного языка. Появилось объективная необходимость расширить имеющиеся пути подготовки по предмету.

Поскольку “зоной наибольшего благополучия” для овладения иноязычной речью является возраст от 4-5 до 8-9 лет, представляется возможность ввести более раннее изучение английского языка там, где для этого имеются соответствующие кадры и подходящая материальная база.

В настоящее время существуют 3 основных организационные формы для изучения иностранного языка в средней образовательной школе:

а) обучение с IV кл. в школах обычного типа при крайне низкой недельной сетке часов;

б) обучение со II кл. в школах с углубленным изучением иностранного языка при общей сетке часов свыше 42;

в) классы с углубленным изучением иностранного языка в школах обычного типа.

Внутри существующих организационных форм могут быть разные варианты обучения иностранному языку, отличающиеся по длительности курса, по срокам и характеру его начала и завершения. С позиции прогностической функции методики как науки весьма перспективной является идея создания интегративных курсов обучения с включением в них иностранного языка, например:

а) курса взаимосвязанного обучения родному и иностранным языкам (с I кл.);

б) интегративного курса иностранного языка и предметов художественного цикла (ИЗО, музыка).

Все это поиски имеющихся резервов повышения качества и результативности обучения, а также желание создать условия, позволяющие детям легче овладеть основами иноязычного общения.

Следовательно, важно создавать дифференциальные и индивидуализированные программы обучения. Разнообразное сочетание всех форм работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую представляет собой важное средство повышения качества обучения и воспитания школьников, позволяет лучше учитывать их индивидуальные отличия, сферу интересов. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить каждому ученику возможность достигнуть планируемый результат. Обучение делает крайне активным более широкое внедрение элементов самообучение и взаимообучение.

Перспективными являются попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей, и внедрение их в практику школы. Интесификация обучения как одна из важных современных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок иностранного языка – превращать его в урок – экскурсию, в урок – конференцию, урок – телемост. Особое значение имеет выход в другие практические виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение. Такой выход может осуществляться:

а) на внутришкольном уровне – при реализованном общении с зарубежными гостями, встречах типа КВН;

б) на межшкольном уровне – организация переписки на иностранном языке, олимпиад, фестивалей, дней иностранного языка;

в) на внешкольном уровне – в процессе включения школьников в реальную трудовую деятельность.

Очевидно, что планируемый конечный результат обучения иностранному языку может быть достигнут, если будут улучшены условия обучения и если школьники на деле будут ощущать, что от них реально требуется практическое владение иностранным языком.














Глава II.Особенности формирования лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка.

 


2.1 Интеграция ЛСА в содержание курса ИЯ в средней школе.


Роль английского языка в образовании не исчерпывается тем, что он расценивается в наше время как одна из приоритетных дисциплин, о чем свидетельствуют увеличение времени, отведенного новым госстандартом на его изучение и результаты социологических опросов. Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение программу средней школы – социальный заказ общества. Он способствует расширению не только филологического, но и общего кругозора учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают новыми средствами общения для непосредственного доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству. Вот почему можем говорить о процессе аккультурации личности при изучении иностранных языков, т. е. усвоением человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных факторов, норм и ценностей другой национальной культурой. Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к преподавания иностранного языка: единственной и максимальной целью преподавания культуры в связи с языком является формировании личности на рубеже культур, а отсюда вытекает, что методисты и преподаватели должны ознакомиться с закономерностями и результатами процесса усвоения человеком новой культуры. В тесной связи с указанной проблемой стоит еще один комплекс методических вопросов, а именно социокультурный аспект при обучении иностранным языкам. Тезис социальности языка следует понимать как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества. В любой момент развития культуры обслуживающий ее язык отражает ее полностью и адекватно. Следовательно, движущей силой прогресса, вообще любых перемен в языке являются, в конечном счете, общество, коллектив членов национально - культурной и языковой общности. Однако одновременно допустимо говорить и об определенном воздействии языка на развитие культуры (например, в области фольклора, художественной литературы). В такой взаимозависимости наблюдаются известные конфликты и даже неполные соответствия, поэтому единство языка и культуры на самом деле является диалектическим, а любые попытки установить механическую привязку языка к культуре или культуры к языку искажают сложное и многоплановое явление.

Официальное включение национально – культурного компонента в содержание обучения влечет за собой пересмотр старого статуса учителя иностранного языка : он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме (политической, экономической, художественной, экологической, интеллектуально-этической , языковой и др.), но и своей национальной , поскольку , процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение справедливо программируется как межкультурная коммуникация , как диалог культур, сопряженным оказывается ряд теоретико-практических проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого характера, в частности содержания единицы страноведческой информации и критериев ее отбора; нахождение способов и приемов презентации страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка аутентичных материалов и методы работы с ними [47, 10].

Ознакомление учащихся с интеркультурным компонентом языка можно осуществлять, используя картинки, рисунки; реалии (марки, монеты и др.); коммуникативные жесты; видео; страноведческие комментарии; тексты разного вида. Желательно приглашать в класс носителей языка. В рамках тренировки и применения могут быть использованы такие виды деятельности, как ролевая игра, проектная работа, постановка спектаклей, использование сказок, песен, стихов и т.д. Кроме того, для формирования ЛСК  рекомендовано: создание клубов по переписке; приготовление еды по национальным рецептам; разгадывание географических загадок и головоломок; коллекционирование моделей машин, судов, марок, игрушек из стран; размещение в классе флагов, символики, постеров. Эти и другие формы и приемы работы помогут учащимся приобрести межкультурную коммуникативную способность для того, чтобы достичь “the liberating value of stepping outside one’s own culture and one’s own language’ (Peter Doye and Alison Hurrel) Хотя существует множество определений “культуры”, Сторти, автор книги “The Art of Crossing Cultures” ссылается на общественные ценности и убеждения и также на поведения, которые они за собой влекут. Действительно существуют общемировые ценности и верования, но зачастую они отличаются в различных культурах какими-то небольшими деталями или поведением, связанным с ними.

Сторти утверждает, что, находясь в другой стране “ ignorance is the breeding ground for anxiety”. Мы всегда чувствуем себя неловко и даже иногда испытываем страх, когда общаемся с людьми, живущими в стране, о которой нам ничего неизвестно, так как мы не знаем, что ожидать от них и что они ожидают от нас. Конечно, лучший способ познакомиться со страной изучаемого языка – это посетить ее, познакомиться с носителями языка, самому на своем опыте ощутить все реалии. Но иногда такое знакомство может сопровождаться так называемым “культурным шоком”. Человек, оказавшись в незнакомой стране, чувствует беспокойство, страх, дискомфорт, так как все для него здесь незнакомо, он испытывает стеснение в общении, боится сознаться в своей неосведомленности. Вот почему важно постараться предотвратить его, уделяя особое значение в процессе обучения иностранным языкам формированию у учащихся ЛСК.

Таким образом, формирование у учащихся ЛСК включает не только знакомство с историей, традициями, выдающимися людьми страны изучаемого языка, но в первую очередь должно давать знания, которые пригодятся учащемуся непосредственно в ситуациях общения. Поэтому мы выделяем три общих концепции, которые должны быть включены в процесс формирования ЛСК, а именно:

1. Межкультурное общение включает в себя знакомство с ментальностью      народа страны изучаемого языка.

2. Межкультурное общение включает в себя язык повседневного общения.

3. Чтобы понять чужую культуру, нужно, прежде всего, изучить свою собственную.

Итак, целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками коммуникативной компетенции, который позволит им практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения, например, читать аутентичные тексты, уметь объясняться с носителями языка в нестандартных ситуациях общения. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т. е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной внеязыковой информации необходимой для адекватного общения и взаимопонимания. Вот почему обучение иностранному языку именно на старшем этапе, когда учащиеся владеют достаточными навыками чтения, письма, аудирования и говорения, должно строится как изучение феномена культуры народа, который говорит на этом языке. Адекватное общение и взаимопонимание недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т. п. Отсюда общепринятый ныне вывод о необходимости знать специфику страны/стран изучаемого языка и тем самым о необходимости социокультурного и межкультурного подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам. В частности, украинский школьник, осваивая английский язык, получает реальную и высокоэффективную возможность приобщиться к национальной культуре и истории англоговорящих стран, к современной жизни этих народов, а также лучше узнать культуру своей страны.

2.2  Фоновые знания как основа лингвострановедческой компетенции.


Основу лингвострановедческой компетенции школьника составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: « Фоновые знания- back-ground knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения [36, 498].

Наличие общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат к разным лингвокультурным общностям. В ходе обучения учащиеся должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который в современной методике определяется как фреймовая пресуппозиция [44, 8]. Фреймовую или когнитивную пресуппозицию рассматривают как единицу, лежащую основе фоновых знаний инокультурной общности, «как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интрокультурного общения»[45, 312].

Основу фреймовой пресуппозиции  составляет концепт как некая абстрактная схема, в которой заложен операционный механизм познания [44, 21]. Представляется, что фреймы как когнитивные структуры являются способом организации фоновых знаний. Введение фрейма в организацию учебного материала обеспечивает целенаправленное поэтапное построение когнитивной системы вторичной культурно-языковой личности максимально открытой к межкультурному взаимодействию[1, 7].

Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Так, широко известна концепция «культурной грамотности», разработанная профессором английского языка Виргинского университета Э. Д. Хиршем, который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем практически отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца изучающего американский вариант английского языка [52, 22].

Фурманова В. П. Выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации:

1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития;

2) социокультурный фон;

3) этнокультурный фон, содержащий информацию о быте, традициях,  праздниках;

4)  семиотический фон, содержащий информацию о символике,  обозначениях, особенностях иноязычного окружения [44, 12].

Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет:

1) информационную (или фактическую) культуру (знания по  истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества);

2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы поведения, разговорные формулы, язык телодвижений);

3) традиционную культуру с «большой буквы» (художественные ценности) [51, 21].

Описанные выше и подобны модели, могут служить хорошей основой для приобщения школьников к иной карте мира.

Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранного языка, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики – в словах, фразеологизмах, афоризмах [36, 3]. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка, присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору – иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики.

2.3 Методические приемы и роль учителя в формировании лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка.


Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе состоит в развитии личности школьника способной и желающей  участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того, чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. В настоящее время изучение иностранного языка становится все более и более неотделимо от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка. Данный аспект, отражающий культуру, получил название "лингвострановедения". Лингвострановдение в наибольшей степени способствует тому, что иностранный язык наряду с выполнением своей основной, коммуникативной функции в учебном процессе осуществляет познавательно-коммуникативную функцию, поскольку  на уроках иностранного языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами выражения и вос-приятия мыслей, но  и получают сведения о национальной культуре народа.
По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры. Культура  изучается через язык и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы [42,17]. В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения, но в отличие от культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения [9, 32]. Что включается в лингвострановедческий компонент содержания обучения? Г.В. Рогова включает материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, которые содержат сведения о стране изучаемого языка из географии, истории, социальной жизни [33, 49]. Важнейшим средством приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка являются тексты художественных произведений. Они значительно отличаются от информационных текстов по культуре, традициям / и т.д./ страны изучаемого языка. Информационные тексты обычно очень нейтральны, сжаты и поэтому какая-то часть подаваемой в них информации плохо воспринимается учащимися, или очень быстро забывается. Тексты из художественной литературы, своей эмоциональной окрашенностью делают читающего как бы свидетелем описываемых событий, связанных с историей или традициями, знакомят со специфической стороной культуры другого народа и поэтому являются наиболее значимым средством усвоения  лингвострановедческой информации. Именно чтение  специально отобранных художественных произведений способствует более прочному усвоению культурологических сведений. Литературный материал может быть представлен по проблемно-тематическому признаку отбора текстового материала соответствующего содержания. При этом следует обращать внимание на следующие критерии: -страноведческая ценность; -соответствие возрастным особенностям; - соответствие речевому опыту учащихся; -соответствие жизненному опыту учащихся; - соответствие интересам учащихся; -доступность с точки зрения языковых средств.

И. Л. Бим считает, что в содержание обучения необходимо включать элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения, применительно к ситуациям общения, о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом с ориентацией на диалог культур. Таким образом, здесь под лингвострановедческим аспектом принимаются знания, а точнее знания элементов языковой культуры, в том числе применительно к ситуациям общения сюда можно отнести: 1.  изучение моделей повседневной жизни; 2. изучение образцов культурного поведения. Остановимся подробнее на изучение моделей повседневной жизни. Каждая культура предлагает определенный отбор образцов, ассоциируемых с областями повседневной жизни такими как работа, домашнее хозяйство, покупки и др. Очень важно знакомить учащихся с моделями повседневной жизни людей, а именно с тем, что люди этой страны делают в обычных условиях.          В значительной степени этому будут способствовать  страноведческие упражнения поискового характера. Важная роль при выполнении этих упражнений отводится самостоятельному анализу, которые базируется на:

-сравнении нескольких культур;

-сопоставлении внутрикультурного семантического поля и др. Деятельность, заложенная в этих упражнениях направлена не только на представлении информации о современном стиле жизни страны изучаемого языка и речевых образцах, обычно употребляемых в той или иной жизненной ситуации , но и на сопоставление нескольких данных близких или отличных от образцов культуры нашей страны.

Упражнение 1.

Позволяет сравнить отношения между представителями противоположного пола в англоязычных странах и Украине. Упражнение состоит из следующих этапов:

1. Учащимся объясняется цель, а именно сравнение взаимоотношений между мужчиной и женщиной в Украине и англоязычных странах.

2. Учащиеся делятся на пары и получают задания. /см. приложение Б/

3. Учащиеся, работая в парах, обсуждают обычаи и обращают внимание на то, насколько они отличаются или одинаковы с нашими. При этом учащиеся должны объяснить, в чем заключаются отличия.

4. В заключении все вместе обсуждают следующие проблемы:

-что вы узнали об отношениях между мужчинами и женщинами в англоязычных странах из этого вида деятельности;

-в чём/чем эти отношения отличаются от отношений между мужчиной и женщиной в Украине;

-чем они схожи.

Упражнение 2.

А представленную ниже анкету вначале следует заполнить, а затем учащиеся совместно с учителем проверяют правильность заполнения Imaginе that the following events take place in the UK or the USA. Decide wether you should arrive early, on time/at exactly the time the event is scheduled/, or late. Put/+/ in the appropriate column. EVENT early on time late

1. A business meeting.

2. A school examination.

3. A concert.

4. A date.

5. A job interview.

6. A meeting with a friend.

7. A film.

8. A graduation ceremony.

9. A dinner party.

10. A class.

11. A wedding.

12. A play.

Ответы:

раньше: 1, 2, 3, 5, 7, 12

во время: 4, 6, 8, 9, 10, 11.

Не опаздывать никогда!

Далее учащимся предлагается обсудить: -в чем Вы видите расхождения с нашими обычаями. Дайте объяснение/на иностранном языке/

Упражнение 3

. В этом упражнении сравниваются обычаи связанные с посещением магазинов в стране изучаемого языка и у нас. Этапы работы с учащимися подобны тем, которые указаны в упражнении 1

The statements below give information about shopping habits in the UK and USA. Are these habits the same /S/ or different/D/ from shopping habits of the people in your culture? Put a/+/ in appropriate place. Explain the difference. In the UK                                                                 In your country

S  D

1. Adults do most of their own shopping for clothes.

2. Mother usually buys all the clothes for the young children in the family.

3. Teenagers usually choose their own clothes.

4. Married couples usually shop for large items such as cars, furniture, and TV sets together.

5. Shopping for groceries is usually done by going to the supermarket once a week.

6. Shops do not close for lunch, and some stay open till 7.00 p.m. or later on certain days, especially in big cities.

7. Department stores and grocery stores are open all day on Saturdays.

8. In families, it is often the mother who does most of the food shopping.

9. Many oven-ready/ frozen or micro-wavable/ items are available in supermarkets.

10. Many people buy bread, cakes, biscuits, and pies in a supermarket rather than in bakery.

Как уже упоминалось выше при изучении иностранного языка очень важно знать не только модели повседневной жизнь жителей страны изучаемого языка, но и образцы культурного поведения, а именно что носитель языка делает и говорит в определенных социально-бытовых ситуациях. Поведение людей подчиняется определенным правилам, среди которых есть нормы, свойственные всему человечеству  или группам культур, объединяемых в тот или иной тип цивилизации.

Упражнение 4

 Упражнение поможет изучить правила поведения в различных ситуациях общения. При этом правила усваиваются не через соответствующие инструкции, а через ситуации, в которых учащиеся сначала обсуждают определенные правила поведения, а затем проверяют правильность выбранного решения.

Упражнение состоит из следующих этапов:

1. Класс делится на группы /по 4-5 человек/;

2. Учащимся раздается задание/см.приложение В/;

3. Учащиеся знакомятся с заданием. Обсуждают его с позиции носителя языка/ англичанина или американца/ в группе и выбирают одно решение;

4. По одному представителю от группы подводят итоги группового обсуждения;

5. Группам предлагают обсудить задание с позиции соотечественника, т.е. жителя Украины;

6. Учащиеся работают, заняты обсуждением;

7. Подведение итогов.

Наблюдения, анкетирования, проводимые с учащимися показали, что одним и самых популярных видов деятельности на уроке иностранного языка у учащихся всех возрастных категорий является работа с песней. Этот вид деятельности с успехом можно использовать не только  для расширения культурного уровня учащихся.  Работа с песней может быть использована для  усиления общей мотивации учения, а также для лучшего восприятия и  понимания представителей другой этнической группы и здесь нельзя не согласиться с мнением Р.К. Миньяр-Белоручева  который включает в понятие «линговстрановедения»  лексический фон, национальную культуру и национальные реалии.

Усилить восприятие культурного образа страны изучаемого языка поможет работа с песней, проводимая по следующим алгоритмам:

1. Учитель иностранного языка подбирает песню, имеющую отношение к культуре страны изучаемого языка/ содержание, музыкальный фон, исполнитель/. Желательно, чтобы в ней прозвучала определенная история из жизни носителя языка и чтобы слова этой песни хорошо воспринимались на слух/ т.е. были достаточно разборчивы//Песни Пита Сигер, Джоан Базз и др/

2. Учитель сообщает учащимся,  о том, что они должны прослушать песню и исследовать ее по 4 параметрам.

Определить: настроение;

- значение;  

- записать слова;

- ее   культурную ценность.

Работа с песней состоит из следующих стадий: 

Стадия 1

1. Проиграйте песню.

2. Попросите учащихся выбрать одно из слов, которое могло бы описать настроение песни/ sad, happy, optimistic, bitter..../.

3. Попросите учащихся сначала записать то слово, которое они выбрали, а затем, работая в парах, они обсуждают свои варианты.

4. Представители  различных пар называют слова и объясняют, почему они их выбрали.

5. Песня проигрывается еще раз, и каждый учащийся заполняет предложение "Эта песня о...."/на иностранном языке/ 6. Учащиеся работают в парах и обсуждают свои варианты, а затем представляют их на общее обсуждение. 

Стадия 2

1. Вы объявляете учащимся о том, что они будут прослушивать песню строчка за строчкой. При этом они должны слушать внимательно и называть слова, которые они слышат.

2. Проигрывает первую строчку песни, и останавливаете магнитофон /ставите на паузу/.

3. Учащиеся  называют слова, которые они слышат, а вы записывает  их на доске.... и так до конца песни.

4. Объясняете значение тех слов, которые учащиеся не понимают.  Стадия 3

1. Делите класс на группы по 3-4 человека.

2. Группы снова возвращаются к написанным ранее предложениям  " Эта песня о....." и теперь, на основании записанных слов песни обсуждают ее общее содержание. 

Стадия 4

1. Учащиеся остаются в группах и получают листки с заданиями, которые учитель готовит заранее.

Примерный образец такого задания-

Посмотрите на вопросы  во время очередного прослушивания песни и обсудите свои ответы на них с другими участниками группы:

1. Какова главная тема, идея песни?

2. Какие слова позволяют определить главную идею песни?

3. Какие социальные и культурные ценности отражены в песне?

4. Какие люди /люди какого типа/ обладают такими чертами?

5. С чем вы согласны?

6. С чем не согласны?

7. Считаете ли Вы, что ценности, о которых поется в песне универсальны или специфичны, / т.е. присущи стране или культуре, представляющей песню/?

2. Объясните учащимся, что в стихах и песнях часто отражаются культурные ценности / дружба, независимость, гордость и т.д/  Именно на эти ценности необходимо направить внимание учащихся .

3. Проигрываете песню и учащиеся определяют культурные ценности, заложенные в содержание песни / работа в группах/.

4. Каждая группа представляет результаты своего обсуждения классу. Таким образом, при изучении иностранного для того, чтобы знакомить учащихся с культурой страны изучаемого языка необходимо не только использовать информацию о природе, общественном мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается....., которая обычно представляется в виде текстов учебника. Hе менее важно и осуществление поисковой совместной деятельности учащихся на материале отражающем иноязычную культуру, которая частично представлена в данных методических рекомендациях, предназначенных для учителей  иностранного языка.

При формировании ЛСК учащихся, от учителя ИЯ требуется наличия определенных навыков и умений, которые он должен применять на уроках. Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты [48, 46].

Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

- ориентировать учащихся относительно связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

- ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны.

Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

Контрольно-коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:

- выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

- планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:

- путем использования аутентичных материалов в учебном процессе расширять кругозор, развивать память, воображение, интеллектуальные способности учащихся, формировать у них умение анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;

- формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;

- воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу-носителю изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;

- воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны.

Гностическая функция реализуется через умения:

- анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном процессе;

- предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;

- на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.

Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят следующим образом:

- производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения;

- выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;

- готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных реалий.

Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

Можно сделать вывод, что в ЛСК учителя ИЯ должны входить следующие компоненты:

1. основные фоновые знания типичного образованного представителя изучаемой лингвокультурной общности, а также умения использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения;

2. знание лексических единиц с национально-культурным компонентом значения и умение адекватно их применять в ситуациях межкультурной коммуникации;

3. комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству межкультурного общения.













Глава III. Рекомендации учителю иностранного языка по формированию лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

 

3.1 Анализ существующих учебных материалов и их отбор на основе анализа.



В задачи этого раздела входит анализ УМК, с точки зрения ЛСА, что в свою очередь должно помочь учителю при выборе соответствующего учебника с целью формирования ЛСК.

Организация и содержание обучения иностранным языкам в средней школе не всегда отражает реальные достижения современной методики. Проект государственного стандарта образовательной отрасли « Иностранные языки» включает в себя общие указания по необходимости формирования у учащихся помимо лингвистической и коммуникативной – также страноведческой компетенции. Однако в этих программах отсутствуют, какие либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщатся учащимся с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе какие приемы необходимо использовать при отборе этой информации. Так как все конкретные вопросы касающиеся организации процесса обучения ориентированного на формирование лингвострановедческой компетенции не находят своего отражения то преподаватель должен решать их самостоятельно.

В процессе преподавания иностранного языка большое внимание нужно уделять отбору языкового материала, в том числе и аутентичного. В этой связи, представляются важными рекомендации автора кандидатской диссертации И. И. Лейфа, которая посвящалась роли социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков, относительно отбора аутентичных материалов, их использование в процессе обучения[22, 36].

По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:

-   адекватность страноведческим реалиям

-   тематическая “маркированность”

-   информационная насыщенность

-   соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся [22,13].

Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

Следовательно, текст является первой единицей отбора аутентичных материалов.

Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды). [ 22,23]

Следует отметить, что в школах основным источником материала и средством обучения являются  учебники. Однако каждый учебник по-разному отражает аспект лингвострановедения. Чтобы доказать это, проанализируем два различных по своей структуре учебника, и выясним, как отражается этот аспект  в каждом из них.

Первый  анализируемый учебник это «Английский язык. Учебник для 10-го класса средней школы». Данный учебник составлен украинскими авторами В. М. Плахотником, Р. Ю. Мартыновой и Л. Г. Александровой. В соответствии с «Программами Министерства образования», ученики 10-11 классов в рамках темы «Страна, язык которой мы изучаем», должны уметь: рассказывать и вести беседу о стране, язык которой изучается, про ее административное деление, национальные праздники, традиции и обычаи; об экономическом состоянии, развитии литературы, искусства, спорта. Также   вести беседу о современной жизни страны, обмениваться впечатлениями по поводу информации из прессы, телевидения и других источников. По этому учебник содержит достаточное количество историко-культурной и этнокультурной информации. В основной части учебника имеются два текста посвященных английскому языку – его истории и распространению [32,129]. Несколько упражнений направлены на восстановление знаний полученных в предыдущих классах о стране изучаемого языка. Например, упражнение №129, стр. 32. Задание – Read the questions in English and answer them:

1) Where do the British Isles lie?

2) What islands form a group of the British Isles?

3) What parts does Great Britain consist of?

4) Where are they situated?

5) What oceans and what seas is Great Britain washed by?

6) Where is Northern Ireland situated?

7) What countries make the United Kingdom?

8) What is the capital of Great Britain?

Выполняя упражнения такого плана или подобные, фоновые знания учащихся становятся обширнее, они легче ориентируются в страноведческих реалиях.

Этнокультурная сторона раскрывается в тексте “Some English traditions”, который знакомит школьников с наиболее старыми традициями, которые до сих пор можно наблюдать в английском Парламенте. Текст “The British press”, рассказывает об английских газетах, из него школьники могут узнать названия почти всех крупных газет, их особенности подачи материала и так далее.

Во второй части учебника представлены тексты для самостоятельного чтения, среди которых большое число отрывков из произведений английских писателей. Эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку  -  развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческой компетенции.

К сожалению, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины).

Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого конкретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных классах.

То же самое можно сказать и о визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

Второй учебник – ‘ Happy English’ под редакцией Кузолева В. Г.

Коренным образом учебник Кузолева отличается от учебника Плахотника. Хотя и здесь присутствуют свои плюсы и минусы. Этот учебник основан на реалиях страны изучаемого языка. Содержит разнообразную информацию. Учащиеся могут узнать об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка. Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, таблиц, схем. Так же существуют разнообразные упражнения, повышающие общий уровень развития ребенка и в то же время пополняющая и расширяющая лексический запас слов. Но, к сожалению, в этом учебнике отсутствуют тексты. Малый процент уделяется чтению текстов. В основном здесь преобладают упражнения на развитие монологической и диалогической речи. Конечно, главной задачей учителя является обучение устной речи. Ведь английский язык – это живой язык и его нельзя преподавать как мертвый. Процесс обучения должен строится не на «литературных» извлечениях из старых писателей, а на повседневной речи живущих сегодня людей. Основой преподавания должно стать живое слово, и поэтому в течение достаточно длительного периода обучения должно ориентироваться скорее на слуховое, а не на зрительное восприятие. Иначе говоря, с самого начала изучающие английский язык должны постоянно слышать его и пытаться говорить на нем.

Для обобщения вышесказанного составим сравнительную таблицу двух анализируемых учебников, в которую включены основные аспекты отбора материала и разделы фоновых знаний (см. 2.2)

Таб.1 Сравнительная характеристика анализируемых учебников.

Плахотник

Кузолев

Историко-культурный фон

-

+

Социокультурный фон

-

-

Этнокультурный фон

+

+

Семиотический фон

-

-

Адекватность страноведческим реалиям

+

Тематическая маркированность

+

-

Информационная насыщенность

-

+

Соответствие жизненному и речевому опыту учащихся

+

+

Подводя итог данной главы, можно сделать вывод, что ни один из представленных учебников не дает полного охвата всех элементов страноведения (таб. 1), по этому преподавателю английского языка необходимо привлекать к работе дополнительный материал, взятый из художественных произведений, периодических изданий и так далее, на английском языке.

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым.

Предлагаемый учителем страноведческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных «стереотипах», в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучения.

Да, действительно, одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания иностранного языка является проблема отбора лингвострановедческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих учебных пособий.

Определяя основные критерии отбора лингвострановедческого учебного материала Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что «таким должна быть английская современная действительность в ее типических явлениях» [9, 116]

Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходили из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу Л.С. являются тексты на иностранном языке, которые должны быть:

А) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

Б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

В) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Лингвострановедение - это не страноведение, читаемое на иностранном языке, а изучение иностранного языка, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по иностранному языку. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так Р. Ладо писал по этому поводу: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу».[40, 18]

Итак мы коснулись двух функций учебных текстов - познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затруднена, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию. Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, то есть со стороны формы; познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. Итак, мы выделяем четыре важных критерия.

1. Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке «чем больше, тем лучше». Правильнее сказать: чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше.

2. Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

3. С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании.

4. Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное.

Изложенные 4 критерия делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта.

Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая способность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками» [20,7]

Таким образом, готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно; она включает: 1) мотивационную сферу деятельности и 2) языковую готовность.

Подобное определение готовности соотносится с понятием коммуникативной компетенции, которая предполагает «языковую компетенцию школьников наряду с усвоением колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания» [26, 38]. В отличие от коммуникативной компетенции перцептивная готовность отражает имеющиеся на данный момент в той или иной возрастной группе языковые знания, уровень сформированности интересов, мотивов, идеалов и других экстралингвистических явлений - показателей социального развития личности.

3.2 Принципы разработки урока с учетом лингвострановедческого аспекта.


В данной главе мы попытаемся на основе проведенных исследований разработать модель урока в 10-м классе общеобразовательной школы. Урок проводится в конце 1-ой четверти, и является заключительным по теме « Жизнь общества».

Являясь основной формой организации учебной работы в школе, урок зависит от правильного взаимодействия всех элементов педагогического процесса: цели, содержания, средств и приемов обучения, от рационально построенной системы занятий, включающей классную, лабораторную и домашнюю работу над языком.

Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строится с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии.

Общая направленность урока, изучение особенностей национальной культуры страны изучаемого языка

Тема: “ First impression”.

Подтема: Первые впечатления о Великобритании

Практические задачи урока: тренировать учащихся

  • в просмотровом чтении и чтении с извлечением заданной информации;
  • в использовании модификаторов much/ a bit со сравнительной степенью прилагательных, конструкций as… as, not as… as;
  • в аудировании с целью извлечения заданной информации;
  • в монологической и диалогической речи.

Воспитательные задачи урока: воспитывать у учащихся чувство толерантности по отношению друг к другу, к представителям других национальностей, любознательность, чувство патриотизма.

Образовательные задачи: расширить общий и филологический кругозор, знания о стране изучаемого языка.

Развивающие задачи: развивать языковую догадку, память, логическое мышление, умение общаться минимумом языковых и речевых средств для решения коммуникативных задач, развивать умения участвовать в коллективных формах общения, обобщать полученные сведения.

Оснащение урока: текст для чтения, опоры на доске, карточки с таблицей, графический вариант текста на аудирование (для слабых учеников), магнитофон, аудиокассета.

ХОД УРОКА

I.Приветствие.

T.: Good morning! I’ m glad to see you. How are you? Sit down, please.

Введение в тему урока (проводится в режиме T – P1, P2, P3…).

Примерные вопросы учителя: Are you looking forward to your holidays? What are you going to do during your holidays? Would you like to travel to new places? Why do you like traveling? Why do people travel?

II. T.: So, you think that we usually travel not only because we want to have a rest but to learn about the life and people in different places.

Today we’re going to read an article in which two people share their first impressions about Great Britain and its people.

Look at the photos in the text. What is Diana Weston’s nationality? What is Mr.Yama’s nationality? Guess, what they are going to speak about

Учащиеся высказывают предположения о национальности мужчины и женщины на фотографиях и называют предполагаемые темы разговора, которые учитель записывает на доске.

III. T.: Look through the article quickly and say what topics they speak about. Students A read about Diana’s impressions, students B read about Mr.Yama’s impressions.

Для чтения текстов учитель разбивает учащихся на пары так, что бы в каждой паре один из учеников был более “сильным”. “Слабый” учащийся читает более легкую часть текста.

T.: Tell us, please, what topics Diana and Mr.Yama speak about

Список тем, которые были выписаны на доске перед чтением текста, корректируется.

2. T.: Now you’re going to read the article again and complete the chart where all these topics are listed; but before reading the article I’d like you to remember some useful words

    • check (Am.E.) = bill (B.E.) (Teacher’s explanation: When you go to a restaurant you order your meal and after eating it you pay for your meal. You know how much to pay because a waiter gives you a check.
    • subway (Am.E.) = underground (B.E.) = Metro
    • efficient – organised and able to work
    • lead-free petrol. Lead – свинец
    • society – общество

После введения новых слов учитель раздает учащимся карточки с таблицей, в первой строчке которой дан образец заполнения.

BRITAIN - AN AMERICAN VIEW A JAPANESE VIEW

The people more formal

Clothes

Prices

Accommodation

Violence

Pollution

Business attitudes

T.: Read the text and complete your part of the chart as given in the example.

Учащиеся читают текст и заполняют часть таблицы, относящуюся к его/ее тексту. Во время выполнения задания учитель подходит к каждому ученику и индивидуально контролирует правильность выполнения задания.

IV.T.: I see, that you’ve completed your parts of the charts, but you don’t know the opinion of the other person. Find out the missing information. Ask your partners what Diana and Mr.Yama think of the British. Use the following questions: What does Diana/Mr.Yama think of..? What’s her/his opinion (view) of…? (вопросы записаны на доске и служат опорой при работе в парах)

T.: Let’s see on what topics they have the same view. Prove it using the text!

Now let’s see what they think of other topics.

What do they say about the people? Prove it using the text.

What are their views on pollution?

What do they think of violence in Great Britain in comparison with Japan and the USA? Prove it.

What is their opinion of the cost of accommodation?

What does Mr.Yama think about the British attitude towards clothes?

What does Diana think of the underground in London?

(Проверка проводится в режиме T – S1, S2…).

V.T.: Now listen to Diana Weston comparing restaurants in New York and London and note what she says about the food, the portions and the prices.

(Учащиеся слушают запись два раза. Если в группе есть ученики, у которых навыки и умения аудирования развиты очень плохо, им можно дать текст интервью, чтобы они могли воспринимать текст на слух и визуально одновременно). Проверка задания проводится в режиме T – S1, S2…

VI.Составление монологического высказывания в форме рассуждения.

T.: today we’ve learnt what an American and a Japanese think of the British. You haven’t been to Britain, but you’ve already read much about this country. In what areas can you compare the life in Ukraine and Great Britain?

Примерные ответы учеников:

    • people, pollution, business attitudes, standard of living, meals, sport attitudes.

T.: Now, in pairs, choose a topic from the list and compare the British and the Russians. Prove that you’re right as it is done in the text you’ve just read.

После работы в парах от каждой пары отвечает один учащийся. А другие учащиеся соглашаются или не соглашаются с говорящим, высказывая свое мнение по обсуждаемому вопросу.

T.: You are very good at comparing the British and the Russians. When we compare ourselves with the people of other nationalities we understand better not only them but ourselves too, and it helps us to establish friendly relationships.

Home task: You have invited an American friend to stay with you. Write a letter describing some of the differences your guest might notice in your country (120 – 180 words).

ТЕКСТ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

Diana Weston from Brooklyn, New York.

“My first impression of Britain is that people are much more formal. For example, in the States we use first names almost immediately but here I have to be more careful. And British people are generally more polite. A New Yorker says: “Give me the check, will you!” when he finishes a meal but here in Britain they say: “Excuse me. Do you think you could give me the bill?”

I don’t find a lot of difference in prices. They’re about the same as in the states, I guess. It’s the same with accommodation. I think it’s a bit cheaper in London than in New York but there’s not a lot of difference. One thing is certain, though, London is not as violent as New York. Some friends of mine who live in the Bronx have four locks on their door! I also prefer the subway here. It’s cleaner and quieter, although the service isn’t as efficient. On the whole, though, London is more polluted than New York because everyone there has to use lead-free petrol but in Britain it’s not compulsory.

When it comes to work and business, my impression is that the British are much less hardworking than Americans. Sometimes I think the British don’t know what a day’s work means”.

Mr. Yama from Osaka.

“ The prices here are about the same as in Japan, except for accommodation. In Japan the cost of accommodation is very high, much higher than in Britain. You also get more for your money here. For example, the houses, the flats and the gardens are much bigger. There is more open space here, too. In London there lots of parks and the city isn’t as polluted as Tokyo. However, I think society here is more violent. You read every day in the newspapers about some violence on the streets.

As for the people, I think the British are less formal, not only in the way they behave, but also in the way they dress. People wear much more casual clothes here than in Japan.

When it comes to business, the Japanese work longer hours than the British, often twelve hours a day. But the amusing thing for us is that the British change jobs much more frequently than we do. In Japan you usually stay in the same company for your whole working life.”

ТЕКСТ ДЛЯ АУДИРОВАНИЯ

Interviewer: Tell me, what do you notice about the restaurants here in Britain?

Diana: Well, for one thing I notice that…er…the portions are generally smaller than they are in New York. In New York you get a plate of food that’s usually enough to feed about three people. And they usually serve a lot more vegetables in England than they do back in the States. You know with one meal you might have like a piece of meat and three different kinds of vegetables, where in the States you’d probably be served one vegetable with a potato.

Interviewer: Uh huh. I see. And how about service charges? Is there any difference?

Diana: Yeah. There’s a big difference. In London you don’t always get a service charge. When you do sometimes it’s like maybe 10% or 12%. In New York it starts at 15% and really 20% is much more accepted. And if you go out of a restaurant in New York and you haven’t tipped the waiter, you can forget about ever going back again.

Interviewer: Really? (Yes) And generally which city is more expensive, I mean particularly with regard to food and eating out?

Diana: Well, I actually think London is much more expensive. I’ve noticed in the markets and shops that food is very, you know, more expensive here than in New York. And that one thing about New York is that you can eat great food cheaply. I mean, you know, there’s a hot dog stand on every corner where you get a really great hot dog. So I think actually it’s a little bit more expensive in London.

Interviewer: Great. Thank you very much indeed.

Key: Restaurant portions: larger in New York.

Service charges: Higher in New York (15-20%)

Food prices: Cheaper in New York.

Примечание: текст на чтение взят из учебника Blueprint Two, авторы Brian Abbs and Ingrid Freebairn издательство Addison Wesley Longman Limited, стр. 89–90. Текст на аудирование взят из книги для учителя к этому учебнику.

Можно сделать вывод, что данная модель урока максимально насыщена материалом страноведческого характера. У учащихся четче вырисовывается картина иного мира, жизни англичан. Наряду с коммуникативной компетенцией формируется компетенция лингвострановедческая. В данном уроке используются некоторые примеры аутентичных материалов, которых недостает в учебнике, на пример фонограммы.

Выводы.



Наука не останавливается на достигнутом. Сейчас разрабатываются интересные приемы и методы, с помощью которых учителя стараются противостоять неблагоприятным условиям обучения, выйти за жесткие рамки программы и учебников, для того чтобы хоть как-то приблизиться к поставленным целям обучения.

Сегодня стала больше осознаваться необходимость учитывать весь сложный комплекс школьных условий обучения – отсутствие языковой среды и естественной потребности у обучаемых в практическом применении иностранного языка, наличие у школьников даже одной возрастной группы разных психолого-педагогических предпосылок успешности овладения иноязычным общением.

Так как одной из актуальных проблем в обучении иностранного языка является разработка лингвострановедческого аспекта, весьма полезным нам представляется использовать ЛСА в виде разнообразного методического арсенала: репродукции, раздаточный материал, таблицы, схемы, особенно слайды, диа- и кинофильмы, кассеты с записью текстов страноведческого содержания. А также важно учитывать актуальные потребности, интересы, значимые для ученика цели и мотивы.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая “окраска” обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием. Мы считаем, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по иностранному языку.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

В работе были решены следующие задачи:

- определена сущность ЛСК и ее составляющие;

- выделены источники формирования ЛСК;

- разработаны методы и приемы формирования ЛСК и интеграции их в курс ИЯ в средней школе;

- исследованы методические приемы по созданию материалов направленных на формирование ЛСК.

В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению ИЯ. Созданная модель урока показывает практически методы и приемы формирования ЛСК которые могут быть использованы при обучении ИЯ.

Таким образом, можно сделать вывод, что основная цель работы, разработка рекомендаций для учителя ИЯ по использованию приемов направленных на формирование лингвострановедческой компетенции, достигнута.

 

Литература:


1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф.  Дис. …канд. пед. наук.– 13.00.02. – МГПИ.-  М., 1997. - C. 7-8.

2.   Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.

3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку  в средней школе. Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 324 c.

4.   Бим И.Я. Творчество учителя и методическая наука // ИЯШ. 1988 - №4, С.3-6.

5.   Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. - М., Русский язык, 1981. -  49 с.

6.   Бухбиндер В. А. Работа над лексикой // основы методики преподавания иностранных языков.  – К.: Вища школа, 1986. – С. 159-179.

7.   Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965. – 78 с.

8.   Венгер Л. А. Восприятие и обучение. – М.: Рус. язык, 1990. – 246 с.

9.   Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., Русский язык, 1990.- 246 с.

10.  Вишневский О. І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Радян. школа, 1989. – 223 с.

11.  Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. – М.: Высш. школа, 1990. – 172 с.

12.  Державна національна програма “Освіта”. Україна ХХI століття.- К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

13.  Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V- IX класи / керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаева. – К.: Ленвіт, 1998. – 32 с.

14.  Добрынин Н. Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. – 32 с.

15.  Закон України “Про освіту”. – К.: Генеза. – 1996. - 36 с.

16.  Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1983. – 197 с.

17.Конецкая В. П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. М., 1980. – 19 с.

18.Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред. – сост. В. А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.  – 111 с.

19.Крупко А. К. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения // ИЯШ. – 1990. - №6. С. 11-13. 

20.Кузовлев В.П. Счастливый английский. Кн. 2 - М., 1994.- 125 с.

21.Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // ИЯШ. – 1970. - № 5.- С. 22-23

22.Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. - автореферат МГПУ, 1993.- 36 с.

23.Маслыко Е. А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка// Iноземні мови – К.,2001. - № 4, - С.18-21.

24. Махмутов И. А. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 150 с.

25.Методика обучения иностранным языкам в средней школе/                                                                                                                         

          Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. – М., Высшая школа, 1982.- 340 с.     

26.Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения // ИЯШ, - М., 1994 - №4, С.38-40.

27.Никитенко З.Н. Лингвострановедение. // ИЯШ, - М.,1994 - №5, С.13-28.Оберемко О. Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в V- VII классах средней школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – 13.00.02. – МГПИ. М.: 1989. – 16 с.

29.Обучение иностранному языку как специальности: Учебн. пособие / Бородулина М. К., Карлин А. Л., Лурье А. С., и др. – М.: Высш. школа, 1982. – 255 с.

30.Пассов Е. И. Коммуникативный  метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 110 с.

31.Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255 с.

32.Плохотник В. М. Англлійска мова. Підручник для 10 класа. – К., Освіта, 1997. – 121 с.

33.Рогов Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 372 с.

34.Рубинштейн С.Л. Задачи и мотивы деятельности // Основы общей психологии - М.: Педагогика, 1989 - т.II – С. 43-47.

35.Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. – К.: Радян. школа, 1989. – 158 с.

36.Словарь лингвистических терминов/ сост. Ахманова О. С. Советская Энциклопедия. – М., 1969. – С. 495.

37.Смелякова Л. П. Художественный текст в обучении иностранным языкам в языковом вузе (Теория и практика отбора): Монография. – СПб: Образование, 1992. – 141 с.

38.Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978. – 222 с.

39.Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 153 с.

40.Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ, М., 1996 - №6. С. 27-30.

41.Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ, М., 1998 - № 1, С.80-83.

42.Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ, М., – 1997. - № 6, С. 8-10

43.Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности // Психология развития личности в онтогенезе - М.: Педагогика, 1989. – 132 с.

44.Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения, иностранным языкам. - Издательство Мордовского университета, 1993. – 59 с.

45.Халеева И. И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода. - М., АН СССР, институт языкознания, 1993. - С. 310-312.

46.Цільова комплексна програма “Вчитель” / Інформаційний збірник Міністерство освіти України, 1997, № 24. – К.: Педагогічна преса. – С. 11-25.

47. Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования, М.: 1980. – 83 с.

48.Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. – 93 с.

49.Allright D., Baily K. M. Focus on the Language Classroom. – Cambrige Univ. Press, 1991. – 250 p.

50.Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. – Prentice Hall, 1987. – 285 p.

51.Hammerly H. Synthesis in Second language Teaching// Second language Publications, 1992. – 174 p.

52.Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural literacy: What every American needs to know. - Boston, 1988. – 80 p.

53. Rivers W. Teaching Foreign Language Skill – 2nd ed. – Chicago, London. The Univ. of Chicago press. – 1981. – 162 p.

54.The Communicative Approach to Language Teaching/ Ed. By Ch. Brumfit and K. Johnson. Oxford Univ. Press, 1991. – 243 p.

 















Приложение   А.

Схема 1: Сравнение культур

 






                                 А                           Б

а

                   частные культурные элементы (национальное в культуре)

б

аб – общие элементы в двух культурах (интернациональное)

А

                   Языки стран

Б

                                                                                                                   Приложение Б.


Задания для учащихся
Внизу дана информация о некоторых отношения между людьми противоположного пола англоязычных странах/Англия и Америка/ Ознакомьтесь с ней. Определить имеются ли отличия/ДА/ или не имеются/HЕТ/
В США и ОК ДА HЕТ
1. Молодые люди противоположного пола ходят на вечера вместе.
2. Родители очень редко выбирают друзей / противоположного пола/ для своих детей.
3. Подростки обычно встречаются со своими сверстниками, но иногда девочки встречаются с мальчиками, которые старше  их на 2-3 года
4. В возрасте 14-15 лет мальчики и девочки ходят на свидание, вечера, танцы и т.д.
5. Молодые люди обычно заходят за девушкой /домой/ с которой назначено свидание.
6. Женщины обычно сами приглашают мужчин на вечеринки, в компании.
7. Подростки встречают лиц противоположного пола в школе, на вечерах, или других мероприятиях социального характера.
8. Мужчины и женщины обычно разделяют расходы пополам за проведенное вместе мероприятие /посещение кафе, ресторана.



                                                                                            Приложение В.


Task 1
Social behavior
Work with a partner. Imagine that the situations below take place in an English-speaking country. What would you do in each situation? In some cases, more than one answer is possible.

1. You've been having digestive problems for a week, and have just started to feel better. You meet a British friend at a party. You friend says, 'How are you?' What would you do?
a. Start talking in details about your problem.
b. Say, ‘Fine, thanks. How are you?'
c. Say, 'Not bad, thanks. How are you?'
d. Nothing.
2. You're visiting an American friend in her new apartment. You like the apartment and you want your friend to know. What would you do?
a. Say, 'Your apartment is nice. How much is the rent?'
b. Say, 'Gee, these place is really nice'
c. Say, 'I really like your apartment'
d. Say nothing, but show that you are interested by walking around, looking at everything in the apartment, and picking up everything that is movable.

3. You've been invited to dinner at a friend's home. You're about to sit down to eat, but you want to use the toilet first. What would you do?
a. Say, 'Excuse me. Where's the toilet?'
b. Say, 'Could I wash my hands before dinner?'
c. Say, 'Do you mind if I use the bathroom?'
d. Say, 'Say nothing and start looking around the house  for the toilet'
4. You're a guest in a British or American friend's home. Your friend asks if you would like something to drink. You really would like a drink. What would you do? a. Say, 'Yes, please'.
b. Say, 'Yes, that would be lovely'
c. Say, 'No, thank you' and wait for your friend to ask again
d. Say, 'That's OK. I can get it myself'
5. You've just been introduced to a British or American friend's parents. What would you do?
a. Say, 'Hello,' and bow
b. Say nothing and shake hands
c. Say, 'Nice to meet you', and shake hands
d. Say, 'Hi!'
Правильные ответы на вопросы:
1. a. Wrong. 'How are you?' is only a greeting. You should respond by saying something like 'Fine. How are you?' or 'Very well, thanks. And you? You should not start to talk about your medical problems. b. Right
  c. Right.
  d. Wrong.
2. a. Wrong. It is polite to praise the apartment, but it is impolite to ask how much the rent is.
  b. Right.
  c. Right.
  d. Wrong. You should not walk around the apartment or pick up anything, unless you are invited to do so. You can, however, say something like, 'This is a really nice apartment'
3. a. Wrong. You should not mention the toilet directly
  b. Right.
  c. Right.
  d. Wrong. You can indicate that you want to use the toilet by saying something like,' Could I use your bathroom first?'
4. a. Right.
  b. Right.
  c.Wrong. Your friend will probably not ask you again
  d. Wrong. This would be appropriate only with very, very close friend
5. a. Wrong. Bowing is not a custom in the UK or the USA. The usual response to an introduction is something like, 'It's nice to meet you'
  b. Wrong. Shaking hands is OK, but you should say something. See answer/a/
  c. Right
  d. Wrong. 'Hi' is a little too informal for an introduction to friend’s parents
 Task 2
Classroom behavior
Work with a partner. Imagine that the situations below take place in the UK or the USA. What would you do in each situation?
In some situations, more than one answer may be possible.
1. You're 20 minutes late for class. The teacher is explaining something to the class when you arrive. What would you do?
a. Go in, walk up to the teacher and apologize
b. Wait outside the classroom until the class is over and then apologize to the teacher
c. Knock on the door and wait for the teacher to tell you it's OK to come in
d. Go in as quietly as you can and take a seat
2. The teacher gives the class some homework for the next day. You know that you won't be able to finish it on time. What would you do?
a. Explain the situation to the teacher and ask if you can hand in your work later
b. Not go to the class the next day
c. Go to class the next day without the homework and say nothing
d. Do as much of the work as you can and give it to the teacher the next day
3. You've got a doctor's appointment and need to leave class early. What would you do?
a. Not go to class
b. Get up and leave the classroom when it's time to go to your appointment
c. Explain the situation to the teacher before class
d. When it's time to go to your appointment, get up and explain to the teacher why you have to leave.
4. You've got a question about something the teacher has just said in class. What would you do?
a. Look confused
b. Call out, 'I've got a question'
c. Raise your hand and ask the teacher to explain

d. Wait and ask the teacher to explain after class
5. You're sitting in the class talking to a classmate, when the teacher comes in. What would you do?
a. Stand up to show your respect for the teacher
b. Look up and greet the teacher
c. Look down to show your respect for the teacher
d. Look up and pay attention to the teacher
Правильные ответы на вопросы:
1. a. Wrong. This would disrupt the class
  b. Wrong. You'll miss classwork and could be marked absent
  c. Wrong. This would disrupt the class
  d. Right.
2. a. Right.
  b. Wrong. You'll miss classwork and the teacher will probably realize why you're absent
  c. Wrong. The teacher will expect an explanation
  d. This is OK, but if you do this, you should explain the situation to the teacher
3. a. Wrong. You'll miss classwork and could be marked absent
  b. Wrong. If you have to leave class early, you should explain the situation to the teacher before the class begins
  c. Right.
  d. Wrong.. See answer/b/
4. a. Wrong. The best thing to do is to raise your hand and ask the teacher to explain
  b. Wrong. It's OK to say /but not shout/ that you have question. But unless there are very few students in the class, you should raise your hand to get the teacher's attention
  c.Right.
  d. This is OK, but it's probably better to ask the teacher to explain during class. You probably not the only student who needs an explanation.
5. a. Wrong. Teachers in the UK or US so not expect students to behave so formally
  b. Right.
  c. Wrong. If you look down, the teacher may interpret this as a sign of guilt or lack of interest
 d. Right



Похожие работы на - Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!