Роль контроля в процессе обучения технологии
Министерство образования Российской Федерации
Магнитогорский государственный Университет
КУРСОВАЯ
на тему:
«Роль контроля в процессе обучения технологии»
Работу
выполнил:
Студент
техфака группы 51
Распутиков
Андрей Сергеевич
Магнитогорск
- 2006
Оглавление.
Введение.
1. Проблема общения учителя и учащихся в процессе
контроля знаний и умений в теории и практике науки.
1.1. Проблема общения глазами психологов и педагогов.
1.2. Роль контроля в процессе обучения технологии.
1.3. Взаимосвязь эффективности контроля и умения
общаться учителя технологии с учащимися.
2. Совершенствование обучения технологии в процессе
общения учителя и учеников во время контроля.
2.1. Цель, задачи и методика проведения эксперимента в
школе.
2.2. Методика формирования контрольных структур в
школе.
2.3. Результаты экспериментальной работы по
совершенствованию навыков общения.
Заключение.
Список литературы.
Введение
Одним из важных условий повышения
эффективности учебного процесса является общение учителя и ученика, во время
контроля и оценки знаний и умений на уроках в данном случае технологии.
Контроль означает выявление, установление и
оценивание знаний учащихся, т. е. Определение объема, уровня и качества
усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях,
навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения
необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания,
методов, средств и форм организации.
Основная задача контроля – выявление уровня
правильности, объема, глубины и действительности, усвоенных учениками знаний,
получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне
самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение
эффективности методов, форм и способов их учения.
Важно учесть при этом функцию общения
во время контроля и оценки знаний и умений. Общение будет напрямую
воздействовать на познавательную деятельность учеников.
Выполняя функцию руководства учебно –
познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается
выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к
восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний,
навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное
образовательное и развивающее значение.
Психолого – педагогические функции
общения в процессе контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся и
ускоренному заполнению этих недостатков, установлении их характера и причин, с
целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию об усвоении
учеников знаний, и о том какой метод ( Авторитарный - учитель определяет, кто с кем
должен сидеть, работать. Демократический (сотрудничество, инициатива
детей). Либеральный (попустительство, невмешательство)) общения лучше использовать
в контроле конкретного индивида или группы в соответствии с ее возрастной
категорией.
Контроль выполняет так же большую
воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению
ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя.
Приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении
учебных заданий.
Вообще, проверка знаний есть форма
закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая
отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они
выучили сами накануне. И чем лучше организовано «живое» общение в процессе
проверки, тем больше условий для такого закрепления.
Проверка знаний есть форма
педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что
главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный
объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без насыщенного и
увлекательного общения учителя и ученика, затрагивающего в первую очередь его
интересы, не обойтись. Общение и позволяет, чтобы действительные знания были
выявлены как можно глубже и полнее.
Проверка – стимул к регулярным
занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в
большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно,
полезен.
Проверка знаний учащихся – важнейшая
объективная форма самоконтроля учителя. По настоящему объективной будет
самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организована так, что
обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.
Поэтому контроль является важной и
необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение
учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.
1.1
Проблема общения
глазами психологов и педагогов.
Oбщeниe co взpocлыми и cвepcтникaми дeйcтвитeльно
зaнимaет вaжнeйшee мecтo в жизни pебeнкa и к кoнцy шкoльнoгo вoзpacтa
oкaзывaeтcя веcьмa paзвитым. Ho этo пpеимyщecтвeннo нeпocpeдcтвeннo-эмoциoнaльнoe
oбщeниe, oпиpaющeecя нa coпepeживaниe peбёнкoм c дpyгими людьми жизнeнныx
coбытий и cитyaций - нe тoлькo peaльныx, нo и вooбpaжaeмыx. Oпытa жe
дeлoвoгo oбщeния, в кoтopoe eмy пpeдcтoит вcтyпить в пpoцecce oбyчeния, y
шкoльникa фaктичecки нeт.
Kaк yжe oтмeчaлocь, дeлoвoe oбщeниe вoзникaeт мeждy yчacтникaми
coвмecтнo-pacпpeдeлeннoй дeятeльнocти, a в тaкyю дeятeльнocть peбёнoк впepвыe
включaeтcя толькo в шкoльнoм oбyчeнии, дa и то пpи нaличии oпpeдeлённыx
ycлoвий. Baжнeйшим из ниx являeтcя тaкoe coдepжaниe oбyчeния, кoтopoe нe мoжeт
быть зaдaнo yчeникy для ycвoeния в видe гoтoвoгo oбpaзцa. Имeннo этo
oбcтоятeльcтвo вынyждaeт yчитeля пpeдocтaвить yчeникy вoзмoжнocть caмoмy
cкoнcтpyиpoвaть пpeдмeт ycвoeния. Teм caмым дeйcтвия, peaлизyющиe цeли
oбyчeния, oкaзывaютcя pacпpeдeлёнными мeждy yчитeлeм и yчeникoм. Тaким oбpaзoм,
пepвoй нeoбxoдимoй пpeдпocылкoй включeния yчeникa в дeлoвoe oбщeниe являeтcя
тaкoe coдepжaниe oбyчeния, кoтopoe мoжeт быть выявлeнo и ycвoeнo тoлькo
пocpeдcтвoм дeятeльнocти, pacпpeдeлённoй мeждy yчитeлeм и yчeникoм.
He pacпoлaгaя гoтoвым oбpaзцoм дeйcтвия, кoтopoe eмy пpeдcтoит
ocyщecтвить, yчeник мoжeт oпиpaтьcя пpи eгo выпoлнeнии тoлькo нa cвoё пoнимaниe
cлoжившeйcя cитyaции. Пpи этом y нeгo нeт кaкиx-либo ocнoвaний coмнeвaтьcя в
пpaвильнocти тaкогo пoнимaния. Ocнoвaния для этoгo мoгyт пoявитьcя лишь пpи
cтoлкнoвeнии c дpyгими интepпpeтaциями той жe cитyaции. B этoм cлyчae yчeник
вынyждeн пoдвepгнyть coбcтвeннyю тoчкy зpeния кpитичecкoмy aнaлизy и oцeнкe,
вcтyпив в диaлoг c нocитeлями дpyгиx тoчeк зpeния, т.e.· c дpyгими yчeникaми.
Opгaнизaция yчeбнoгo пpoцecca в фopмe кoллeктивнoгo диaлoгa мeждy
yчaщимиcя являeтcя втopoй нeoбxoдимoй пpeдпocылкoй иx включeния в дeлoвoe
yчeбнoe oбщeниe.
Haкoнeц, чтoбы тaкoй диaлoг пpиoбpёл xapaктep oбщeния, oн дoлжeн
oбecпeчивaть кaждoмy eгo yчacтникy вoзмoжнocть тaкoй кoppeкции coбcтвeннoгo
пoнимaния cитyaции, - кoтopaя oткpывaлa бы eмy вoзмoжнocть ycпeшнo дейcтвoвaть
в нeй. Taкaя вoзмoжнocть пoявляeтcя блaгoдapя включeнию в диaлoг yчитeля,
кoтopый пoмoгaeт yчeникaм cфopмyлиpoвaть cвoи тoчки зpeния нa cитyaцию, aкцeнтиpyeт
нaибoлee coдepжaтeльныe и пepcпeктивныe из ниx, пoмoгaeт нaйти нyжныe apгyмeнты
и кoнтpapгyмeнты пpи иx oбcyждeнии и т.д. Имeннo блaгoдapя этoмy пepвoнaчaльныe
cyбъeктивныe мнeния, плoxo pacчлeнённыe и чacтo нeдocтaтoчнo ocoзнaнныe,
пpeвpaщaютcя в pacчлeнённyю ocoзнaннyю coдepжaтeльнyю мыcль, тaк или инaчe
oтpaжaющyю oбъективныe cвoйcтвa cитyaции, a диaлoг пpиoбpeтaeт xapaктep oбмeнa
мыcлями, т.e. oбщeния в coбcтвeннoм cмыcлe этoro cлoвa.
Taким oбpaзoм, yчacтиe yчитeля в yчeбнoм диaлoгe
yчaщиxcя являeтcя тpeтьeй вaжнeйшeй пpeдпocылкoй иx включeния в yчeбнoe
oбщeниe. B cвязи c этим вaжно пoдчepкнyть двa oбcтoятeльcтвa.
Bo-пepвыx, yчeбнoe oбщeниe нe мoжeт быть пoнято кaк
кoммyникaтивный пpoцecc, paзвёpтывaющийcя мeждy yчитeлeм c oднoй cтopoны и yчeникoм
(yчeникaми) - c дpyroй. Учитeль мoжeт cтaть yчacтникoм тaкoгo oбщeния, лишь
включившиcь в диaлoг мeждy yчaщимиcя. B тo жe вpeмя тaкoй диaлoг пpиoбpeтaeт
xapaктep oбщeния лишь в тoй мepe, в кaкoй eгo aктивным yчacтникoм cтaнoвитcя
yчитeль. B этoм oднo из пpинципиaльныx oтличий yчeбнoгo oбщeния oт oбмeнa
yчeбнoй инфopмaциeй, кoтopый ocyщecтвляeтcя в ycлoвияx тpaдициoнногo oбyчeния.
Bo-втоpыx, yчeбнoe oбщениe пpeдъявляeт чpезвычaйнo
выcoкиe тpeбoвaния к yчитeлю, пpeждe вceгo - к eгo кoммyникaтивным cпocoбнocтям
и yмeниям. Hecвoeвpeмeннo или чepecчyp кaтeгopичнo cфopмyлиpoвaннaя coбcтвeннaя
тoчкa зpeния, иллюpиpoвaниe мыcли yчeникa или нeaдeквaтнaя eё oцeнкa и т.д. и
т.п. -- вcё этo cпocoбнo paзpyшить yчeбнoe oбщeниe, пpeвpaтив eгo в
oбыкнoвeнный oбмeн yчeбнoй инфopмaциeй.
Ecли yкaзaнныe вышe пpeдпocылки peaлизoвaны и yчeбный
диaлoг дeйcтвитeльнo пpиoбpeтaeт xapaктep yчeбногo oбщeния, тo этo cyщecтвeннo
измeняeт ycлoвия дaльнeйшeй дeятeльнocти yчaщиxcя. B peзyльтaтe oбмeнa мыcлями
yчeник пpиxoдит к бoлee coдepжaтeльнoмy и глyбoкoмy пoнимaнию cитyaции,
oпиpaяcь нa кoтopoe, oн дeйcтвyeт и знaчитeльнo yвepeннee, и нaмнoгo ycпeшнee.
Этo oбcтоятeльcтвo пopoждaeт зaинтepecoвaннocть yчeникa в тaкoм oбмeне мыcлями
co cвoими coyчeникaми и yчитeлeм, кoтopaя пpи блaгoпpиятныx ycлoвияx быcтpo
пеpepacтaeт в пoтpeбнocть в дeлoвoм oбщении c пapтнёpaми пo дeятeльнocти
кaк вaжнeйшeм ycлoвии eё ycпeшнocти.
Oднoвpeмeннo пpoиcxoдит интeнcивнoe ocвoeниe вaжнeйшиx
кoммyникaтивныx yмeний, бeз кoтopыx oбщeние нeвoзмoжнo, - yмeния apгyмeнтиpoвaннo
выpaжaть cвoю мыcль и yмeния aдeквaтнo вocпpинимaть мыcль
coбeceдникa. Oвлaдeнию этими yмeниями cпocoбcтвyeт то oбcтoятeльcтвo, чтo
иcxoдной фopмoй yчeбнoгo oбщeния являeтcя кoллeктивный диaлoг, в ycлoвияx
кoтopoгo yкaзaнныe yмeния выcтyпaют paздeльнo и пoэтoмy oкaзывaютcя дocтyпными
выдeлeнию и ocoзнaнию, a cвязь мeждy ними пpeдeльнo oчeвиднa.
Taким oбpaзoм, yчeбнoe oбщeниe - этo нe пpeдпocылкa
paзвивaющeгo oбyчeния, a oдин из пepвыx пo вpeмeни ocязaeмыx eгo peзyльтaтов.
Имeннo oн и oтмeчaeтcя в пepвyю oчepeдь пocтopoнними нaблюдaтeлями, пpoизвoдя
нa ниx вecьмa cильнoe впeчaтлeниe - нacтолькo paзитeльнo oтличaeтcя пoвeдeниe
дeтeй, cвoбoднo oбщaющиxcя дpyг c дpyгoм и c yчитeлeм в пpoцecce peшeния
yчeбнoй зaдaчи, oт пoвeдeния иx cвepcтникoв, oбмeнивaющиxcя (инoгдa oчeнь
aктивнo) yчeбнoй инфopмaциeй c yчитeлeм в пpoцecce ycвoeния знaний.
Cклaдывaяcь нa нaчaльныx этaпax paзвивaющeгo oбyчeния, yчeбнoe oбщeниe
дeйcтвитeльнo oкaзывaeтcя вaжнeйшeй пpeдпocылкoй ycпeшнoгo peшeния вcex eгo
дaльнeйшиx зaдaч, в тoм чиcлe и зaдaчи paзвития peчи yчaщиxcя. Ocнoвнoe
нaпpaвлeниe этогo пpoцecca - пepexoд oт cпoнтaннoй peчи к пpoизвoльнoмy eё
peгyлиpoвaнию, пpeдпoлaгaющeмy ocoзнaнный выбop (или кoнcтpyиpoвaниe) peчевыx
cpeдcтв и фopм, oтвeчaющиx вcё ycлoжняющимcя цeлям и coдepжaнию yчeбнoгo
oбщeния. Этoт пepexoд oпиpaeтcя нa фopмиpyющyюcя в пpoцecce yчeб-нoгo oбщeния
cпocoбнocть peфлeкcивнo oцeнивaть cвoи дeйcтвия, в том чиcлe и кoммyникaтивныe.
Имeннo этa cпocoбнocть пopoждaeт вocпpиимчивocть, "чyвcтвитeльнocть"
к нoвьм peчeвым фopмaм и cpeдcтвaм, c кoтopыми yчeник cтaлкивaeтcя в cвoeй
peчeвoй пpaктикe нe тoлькo в шкoлe, нo и зa eё пpeдeлaми.
Haкoнeц, oтмeтим eщё oдин чpeзвычaйнo вaжный acпeкт
пpoблeмы yчeбнoгo oбщeния. Kaк yжe oтмeчaлocь, любoe oбщeниe зaтpaгивaeт
фyндaмeнтaльныe, бaзoвыe мexaнизмы личнocти - eе цeннocтнo- cмыcлoвыe
opиeнтaции. He cлyчaйнo мнoгиe пcиxoлoги, пeдaгoги, пиcaтeли paccмaтpивaют
oбщeниe кaк тy cфepy aктивнocти чeлoвeкa, в кoтopoй яpчe и пoлнee вceгo
пpoявляютcя и пpeждe вcегo шлифyютcя, oбoгaщaютcя, paзвивaютcя cвойcтвa eгo
личнocти. Ho этo знaчит, чтo oбyчeниe, oпиpaющeecя нa oбщeниe, cтaнoвитcя нe
тoлькo иcтoчникoм нoвыx знaний, yмeний и нaвыкoв, нo и вaжнeйшeй фopмoй
ocвoeния цeннocтeй чeлoвeчecкoй кyльтypы, фopмoй paзвития личнocти yчaщиxcя.
Иными cлoвaми, в paзвивaющeм oбyчeнии opгaничecки cливaютcя, взaимнo дoпoлняя и
oбoгaщaя дpyг дpyгa, oбpaзoвaтeльныe и вocпитaтeльныe цeли шкoльнoгo
oбpaзoвaния.
1.2. Роль контроля в процессе обучения технологии.
Управление любым
процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы
проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для
успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической
точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно
теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее
промежуточных результатах.
С кибернетических
позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога)
и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение
информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в
осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания,
пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной
перестройки всей системы учебной работы.
Контроль бывает
разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных
методов. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется
результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической
деятельности учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое
учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за
деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением
и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести
специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты,
касающиеся отдельных учащихся.
Теорией и
практикой обучения установлены следующие педагогические требования к
организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
·
индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой
каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены
результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или
класса), и наоборот;
·
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса
обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
·
разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей,
развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его
проведению и результатам;
·
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы
учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных
и практических умений и навыков учащихся;
·
объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные
суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или
предвзятом отношении к некоторым из них;
· дифференцированный
подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и
отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от
учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
· единство
требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в
данном классе (Н.А. Сорокина).
Соблюдение
указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих
задач в процессе обучения.
Виды контроля и
формы его организации. На различных этапах обучения используются различные виды
контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Предварительный
контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету
или разделу, которые будут изучаться. В V и X классы приходят учащиеся с
различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель
должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем
следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени,
а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому
ученику.
Текущий контроль
осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего
материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с
помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого
ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Тематический
контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и
имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на
повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям -
устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль
проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по
окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По
формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
Методы контроля
обучения. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы
устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и
самоконтроля учащихся.
Устный опрос
осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного
индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков
отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в
последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа
учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле
задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить
глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении
отметки.
Устный
фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой
вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от
учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью
повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток
времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои
преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего
класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном
опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении,
уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального
опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные
ответы учащихся.
Письменный
контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются
контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по
математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и
т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или
его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после
выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов,
графических построений, составления карточек (например, при систематизации
растений). Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий
арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть
использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков
учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь
класс от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если
он стесняется отвечать публично.
Практический
контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда,
физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется
на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами,
на других уроках - с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр,
вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а
следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных
умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например,
на уроках физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием
информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль.
Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля,
когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать
правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна.
Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений,
типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога
при устном и письменном контроле.
Возможности
применения контролирующих устройств в школе велики. Однако они используются не
всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать
самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с
применением машин сходен с безмашинным контролем по окончательному результату,
который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся
специально надо учить самостоятельно находит ошибки, анализировать причины
неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы в
знаниях.
Сочетание
различных методов контроля получило название комбинированного, или
уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его
особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу
несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к
ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а
остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет
провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток
времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть
необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.
2.1. Цель, задачи и методика проведения эксперимента в
школе
“Экспериментальное
исследование типичных затруднений школьников и основных способов их преодоления” и решению ее задач. Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что при всем богатстве
теоретического материала по проблеме игры как средства преодоления учебных
затруднений, многие стороны ее практического осуществления остаются неразработанными.
Почти полностью отсутствует описание опыта, показывающее: положительные
изменения в образовательном процессе, связанные с преодолением затруднений
в учебной деятельности; эмоциональное отношение школьников к собственным
затруднениям в выполнении учебных действий; условия выбора и предпочтения
ребенком игр, связанных с деятельностью руки. Неразработанность этих и других вопросов использования в педагогической практике игры как средства преодоления учебных затруднений, связанных с деятельностью руки, побудила нас исследовать их на эмпирическом уровне. Содержание
этой главы составляет решение следующих з а д а ч :
·
экспериментальное
выявление затруднений школьников, связанных с деятельностью руки и их влияние
на состояние тревожности ребенка;
·
поиск и
анализ игр, связанных с двигательной активностью руки ребенка, как средства
преодоления учебных затруднений;
·
разработка
игротеки, направленной на преодоление учебных затруднений школьника.
Перейдем
к рассмотрению задач 1 параграфа “Экспериментальное исследование типичных
затруднений школьников и основных способов их преодоления”. Логика экспериментального
исследования предусматривала два этапа:
- на первом этапе мы изучали ситуации,
связанные с преодолением учебных затруднений;
- на втором этапе
разрабатывали серию игровых ситуаций, которые, по нашему мнению, создавали
условия преодоления учебных затруднений, связанных с деятельностью руки ребенка.
Выбор возрастной
группы участников эксперимента был обоснован научно-теоретическими
положениями: о сензитивном периоде развития руки ребенка (6 - 7 лет); об этапе
завершения физиологического формирования руки (10 -12 лет). В связи с этим
наше внимание было обращено к учащимся 1 - 5 классов.
В з а д а ч и
констатирующего эксперимента входило:
- выявить детей с устойчивыми
затруднениями в учебной деятельности, связанными с двигательной активностью
руки;
- разработать систему показателей
затруднений и их преодолении;
- определить отношение учителей к
игре как средству преодоления учебных затруднений;
- проанализировать средства
преодоления затруднений, сложившиеся в педагогической практике.
В ходе решения поставленных задач мы использовали следующие методы:
- наблюдение педагогических ситуаций, связанных с активной деятельностью
руки ребенка, из них: 30 % в учебной деятельности школьников, 30 % - досуговой
деятельности, 30 % в игровой деятельности, 10 % - бытовой сфере;
- беседы, интервьюирование, проводимые
с учащимися 1 - 5 классов, их учителями и родителями;
- анкетирование учителей 1-5
классов о проблемах и способах преодоления учебных затруднений школьников,
связанных с деятельностью руки;
- изучение школьной документации
и продуктов деятельности (классные журналы - 15, письменные работы учащихся
1-5 классов - около 600, рисунки детей 6-12 лет - около 600, лепные изделия -
около 200 работ, изделия из картона, дерева и др. материалов - около 200
работ);
- моделирование игровых ситуаций,
связанных с активной деятельностью руки ребенка, в учебных ситуациях - 20 %, в
неучебных ситуациях 80 %;
- психологические методы. На
основе адаптированных вопросов известной методики самооценки личности
(Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина) с ребенком проводится индивидуальное собеседование.
По результатам собеседования выводится показатель реактивной тревожности
(РТ). Способ интерпретации результатов представлен в приложении
диссретации. Сумма баллов в пределах: до 20 - свидетельствует об отрицательном
эмоциональном отношении; от 5 - об устойчивом положительном
эмоциональном отношении;
- методы эрготерапевтической
диагностики (А.Кisch, S.Pauli и др.), содержащие в себе различные игровые
действия ребенка с предметами-игрушками. Детям предлагаются игровые упражнения,
связанные с двигательной активностью руки. В ходе игры педагог фиксирует
выраженную реакцию ребенка на получение им визуальной, тактильной, кинестетической
информации.
Первая
часть
исследования была посвящена выявлению детей с устойчивыми затруднениями в
учебной деятельности и определению причин возникновения этих затруднений. Методика педагогического исследования
заключалась в следующем:
- на уроках проводилось наблюдение за
деятельностью детей и определением ситуаций, связанных с возникновением и
преодолением школьниками трудностей мануального характера;
- благодаря изучению школьной
документации и продуктов учебной деятельности (письменные работы учащихся,
объекты ручного труда, продукты изобразительной деятельности и т.д.) оказалось
возможным подтвердить первоначальные предположения о имеющихся у школьников
затруднениях в учебной деятельности, связанных с деятельностью руки;
- интервьюирование и собеседование, с
учащимися, их родителями и учителями по вопросам затруднений в учебной
деятельности и причин, их вызывающих, позволило выявить детей с устойчивыми
затруднениями мануального характера.
В результате
проведенного исследования было установлено следующее:
1) из 400 обследованных детей - 80
(что составляет около 20 % школьников) имеют устойчивые затруднения,
связанные с деятельностью руки (результаты представлены в таблице 2). Этот вывод мы смогли сделать на
основе включенного наблюдения и проведенных собеседований и интервьюирования со
школьниками, их учителями и родителями.
2) 95 % детей этой группы отличаются плохой
успеваемостью в тех видах учебной деятельности, которые содержат мануальный
аспект (результаты анализа в таблице 3). Этот вывод подтверждают данные исследований классных
журналов;
3) повышенная тревожность
учащихся, в ходе выполнения учебной деятельности, содержащей мануальный аспект,
наблюдалась нами на уроках в 75 % рассматриваемых случаев и была подтверждена в
результате собеседования с учащимися и учителями (результаты в таблице 3);
4) Мы выделили 17 наиболее
типичных затруднений, превалирующих в таких видах учебной деятельности, как
письмо, ручной труд, изобразительное творчество (результаты представлены в
таблице 4). Особое внимание мы обратили на разновозрастную группу школьников
в составе 80 человек, каждый из которых испытывал по крайней мере 5 из
указанных типичных затруднений;
5) Причинами типичных затруднений
в учебной деятельности являются: нерациональные движения кисти, слабое развитие
тактильных ощущений, нарушение координации движений пальцев и кисти руки,
недифференцированные усилия пальцев и кисти, малая подвижность кисти руки и
т.д. Результат
анализа представлен в таблице 4.
Таким образом,
благодаря указанным методам и описанной методике мы смогли выявить группу детей
с устойчивыми затруднениями в учебной деятельности, связанными с двигательной
активностью руки.
Вторая
часть
экспериментального исследования заключалась в разработке показателей затруднений
мануального характера. Для их определения мы пользовались комплексом методов:
эрготерапевтическими; педагогическими, психологическим (методика самооценки
личности.
В ходе эксперимента мы обнаружили
показатели затруднений первой и второй группы. В итоге общая система
показателей представлена нами в таблице 5.
Обратимся к
результатам исследования. К группе непосредственных показателей мы
относим видимые признаки затруднений мануального характера. Общее количество
затруднений, вошедших в группу этих показателей, - 17.
К группе опосредованных
показатели относятся неявные признаки затруднений, которые проявляются:
а) в отношении
детей к игровым способам преодоления затруднений, связанных с деятельностью
руки;
б) в отношении
ребенка к себе как носителю затруднений;
в) результатах учебной
деятельности.
А) Отношение детей к игровым
способам преодоления затруднений определялось следующим образом. Выявленной группе детей (80
человек) предлагалось включиться в игры-упражнения и ролевые игры. Методика
педагогического исследования предполагала включение учащихся в игровую
деятельность, связанную с деятельностью руки (около 50 случаев), наблюдение
игровых ситуаций, проведение индивидуальных бесед со школьниками (около 100). Критериями
определения отношения ребенка к игре как средству преодоления затруднений
выступили факты: включение ребенка в игровую деятельность, содержащую элементы
письма, рисования, ручного труда; отказ от игровой деятельности и обращение за
помощью в ходе игры к учителю, товарищам.
- для сохранения высокой самооценки
часть детей отказывается от игр-упражнений. Поскольку испытывают чувство
тревожности в связи с необходимостью целенаправленного упражнения и
тренировки тех функций руки, которые вызывают затруднения;
- однако данная группа детей намного
активнее участвует в ролевых играх, связанных с деятельностью руки. Это
объясняется тем, что двигательная активность руки ребенка выступает здесь не
целью игровой деятельности. а средством самореализации личности школьника. Эти
данные должны быть подтверждены и поэтому мы обратились к психологическим методам.
Б) Отношение ребенка к себе
как носителю затруднений, выявлялось следующим образом. Каждый факт отказа ребенка от
игровой деятельности фиксировался педагогом и в ходе беседы осуществлялась
попытка выявления мотивации ребенка с помощью психологической методики. Данные,
полученные в ходе использования методики самооценки личности, свидетельствуют о
следующем: в среднем около 30 % школьников имеют высокий уровень тревожности
(РТ в пределах от 15 до 20); около 55 % детей - низкий (РТ в пределах от 5 до
10) и около 15 % - средний (РТ в пределах от 10 до 15). Анализ полученных
результатов позволяет констатировать, что отказ от деятельности, содержащей
двигательную активность руки ребенка, как правило, сопровождается чувством повышенной
тревожности; активное включение в деятельность и обращение за помощью
свидетельствует об отсутствии или низком уровне тревожности школьника.
В)
Опосрелованными показателями выступали результаты учебной деятельности ребенка. (Приложения 5 - 7). Анализ школьной документации
(10 классных журналов и 60 ученических дневников) в группе детей, имеющих
устойчивые затруднения мануального характера, показал, что в тех видах учебной
деятельность, которые связаны с двигательной активностью руки, низкая успеваемость
отмечается у 26,6 % учащихся.
Третья
задача
экспериментального исследования предполагала
определить отношение учителей к игре как средству преодоления учебных
затруднений. Исследование проводилось методом анкетирования и
собеседования. В анкетировании принимало участие 44 респондента (из них: 22,7 %
- учителя начальной школы, 27,2 % - учителя средней школы, 22,7 % - учителя
труда, 27,2 % - руководители кружков и студий). Собеседование проводилось с
целью уточнить ответы данные в анкете. Были выделены следующие показатели отношения учителей
к игре как средству преодоления учебных затруднений: а) уровень осведомленности
учителей о педагогических возможностях игровой деятельности в преодолении
затруднений, связанных с деятельностью руки ребенка; б) степень
заинтересованности учителей в практическом использовании игровой деятельности,
содержащей мануальный аспект, в образовательном процессе.
Анализ полученных
данных свидетельствует, что:
·
в большей
мере, склонны связывать состояние тревожности учащихся с затруднениям
мануального характера, учителя труда и начальной школы;
·
среди
учителей, игру к средствам преодоления учебных затруднений относят в большей
мере учителя начальной школы, поскольку наиболее часто используют в своей
методике игровую деятельность учащихся,
·
потенциальным
багажом игр, стимулирующих двигательную активность руки ребенка, обладают
учителя труда и начальной школы,
·
опрос
учителей свидетельствует о том, что игры, связанные с деятельностью руки,
используются редко (в основном, лишь учителями начальной школы),
·
только
половина учителей, принявших участие в опросе, считают, что организация игровой
деятельности школьников требует особых педагогических умений,
Кроме того, мы
смогли уточнить, что некоторая часть респондентов считают необходимым
обращаться к играм, содержащим мануальный аспект не столько для преодоления
затруднений образовательного процесса, сколько для совершенствования навыков
письма и ручного труда. Мы выяснили, что низкая степень готовности педагогов
общеобразовательной школы к организации деятельности руки ребенка в игре
объясняется следующими причинами: личностными особенностями учителей;
недостаточной разработанностью игровых методик. В то же время признание
педагогами значения игровой деятельности в образовательном процессе убеждает
в необходимости теоретической и практической разработки специальной игротеки,
учитывающей возрастные и индивидуальные особенности школьников в преодолении
учебных затруднений.
Четвертая
задача
экспериментального исследования была ориентирована на анализ основных способов
преодоления учебных затруднений, связанных с деятельностью руки школьника.
Обобщение данных, полученных путем наблюдения, анкетирования, бесед с педагогами,
позволило сделать вывод, что основными способами преодоления затруднений
являются:
·
повторное
выполнение работы по образцу (35 % рассмотренных случаев),
·
тренировочные
упражнения (25 %),
·
инструктаж
(13 %),
·
оценочный
прессинг (8 %),
·
угроза
наказания (5 %).
·
Реже
используются типовые игры-упражнения для активизации двигательной активности
руки ребенка, такие как: мануальные физкультминутки (7%), пальчиковая
гимнастика (7 %).
·
За редким
исключением используются ролевые игры, направленные на преодоление учебных
затруднений, связанных с деятельностью руки ребенка, основанные на взаимосвязи
с некоторыми видами учебной деятельности (например, ручным трудом).
Анализ собранного
нами материала показал, что игровая деятельность как средство
преодоления указанных выше затруднений педагогами общеобразовательных школ
используется редко. Учителя предпочитают использовать в качестве средства - механический
треннинг, который, по нашему мнению, создает дополнительные трудности и не снижает
чувства повышенной тревожности у детей. В то время как игровая деятельность
детей, испытывающих затруднения мануального характера, возбуждает обширный
комплекс эмоций, чувств, расширяет целевые установки.
По результатам
констатирующего эксперимента мы сделали следующие выводы:
·
в учебной
деятельности учащихся отмечается ряд затруднений, связанный с деятельностью
руки ребенка;
·
затруднения,
связанные с деятельностью руки, а также отношение ребенка к себе как носителю
затруднений, учителю и самой игровой деятельности выступают показателями
эффективного использования игры в качестве средства преодоления затруднений;
·
педагоги
общеобразовательной школы проявляют заинтересованность в использовании детской
игры как средства преодолении учебных затруднений (используемые в практике
общеобразовательных школ способы преодоления затруднений являются недостаточно
эффективными);
·
преодолению
затруднений мануального характера способствует игровая деятельность ребенка,
отвечающая характеру затруднений, индивидуальным и возрастным особенностям.
Перейдем к
рассмотрению задач 2 параграфа (“Конструирование игр, способствующих
преодолению затруднений ребенка на занятиях ручного труда”). Второй этап эмпирического
исследования заключался в проведении моделирующего эксперимента. В эксперименте
участвовало 80 человек, из них: 25 детей (12 мальчиков и 13 девочек) в возрасте
6-7 лет; 28 детей (16 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 8-9 лет; 27 детей (17
мальчиков и 10 девочек) в возрасте 10-11 лет. Каждый ребенок из них испытывал,
по крайней мере, 5 типичных затруднений. Цель моделирующего эксперимента заключалась в
определении педагогических возможностей игровой деятельности школьника в
преодолении затруднений, связанных с деятельностью руки. Задачами
эксперимента являлось:
- составить игротеку из
игр-упражнений, благодаря которым возможно преодоление негативного отношения
детей к видам ручной деятельности;
- разработать серию игровых ситуаций
и ролевых игр, способствующих преодолению негативного отношения к себе как
носителю затруднений и преодолению самих затруднений.
Для решения
первой з а д а ч и - мы воспользовались анализом разнообразных источников, в
которых описываются игры, связанные с двигательной активностью руки. В
результате нами было отобрано порядка 100 игр и соответствующих средств
активизации двигательной активности руки. Собранный нами материал представлен в
виде игротеки “Ловкие ручки” (таблица 7).
Игры-упражнения
дифференцированы на группы в зависимости от видов затруднений и причин их
вызывающих. Так, в игротеке “Ловкие ручки” выделяется пять групп игр,
направленных на развитие: А- подвижности кисти руки; Б-
дифференцированности усилий пальцев и кисти руки; В - координации
движений пальцев и кисти руки, развитие тонких движений пальцев; Г -
тактильных ощущений; Д - плавности и легкости движений.
Используемые нами
игры-упражнения представляют собой:
а) комплекс специальных занятий с
детьми, содержащих активную деятельность руки ребенка с необходимыми элементами
игры;
б) упражнения, целью которых является
стимулирование двигательной активности руки ребенка для преодоления учебных затруднений;
в) игровую деятельность школьников,
моделирующую такие виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной
труд.
Методика. Игры-упражнения
использовались на уроках труда для всего класса в качестве предварительной
разминки, тренировки перед началом выполнения трудовых операций. Выбор
игр-упражнений осуществлялся в двух вариантах: а) со стороны учеников -
предпочтение тех игр, которые им уже были известны или тех, которые находились
в поле общего пользования; б) со стороны учителя - предложение некоторых
игр той группе детей, которые систематически отказываются от игр, связанных с
двигательной активностью рук.
В результате
анализа моделированных ситуаций мы пришли к следующим выводам: 1) детям,
самостоятельно выбирающим игры-упражнения и включающимся в предложенные игры,
содержащие мануальный аспект деятельности, становилось достаточно таких
занятий в течение четверти, чтобы преодолеть некоторые из имеющихся
затруднений, связанных с деятельностью руки, а также не испытывать чувство
тревожности в тех видах учебной деятельности, которая связана с двигательной
активностью руки;
2) отсутствие
оценочного прессинга, настойчивости учителя при выборе игр,
благоприятная и дружелюбная атмосфера в классе позволили со временем (в течение
полугодия), включаться в игры-упражнения тем детям, которые долгое время
испытывали чувство тревожности и отказывались выполнять различные учебные или игровые
действия, связанные с деятельностью руки. Ощутимых результатов в преодолении
учебных затруднений у этой группы детей мы не наблюдали, однако отмечается
заметное снижение высокого уровня тревожности в тех видах учебной и игровой
деятельности, которые связаны с двигательной активностью руки школьника.
3) Эффективность использования
игр-упражнений в учебном процессе объясняется тем, что, с одной стороны,
ребенок имеет возможность развивать и многократно упражнять те функции руки,
которые вызывают трудности; с другой стороны, сохраняется игровая мотивация к
процессу и результату деятельности. Дети охотно включаются в учебную
деятельность (в частности, ручной труд) если она содержит игры-упражнения или
построена на них.
В решении второй
з а д а ч и - разработке серии игровых ситуаций и ролевых игр, где
двигательная активность руки ребенка являлась бы не целью, а одним из средств
игровой деятельности, - мы исходили из уже собранных нами игр-упражнений. Игры
из игротеки “Ловкие ручки” были включены в серию игровых ситуаций и ролевых
игр, которые использовались в работе с детьми не только во время занятий ручным
трудом, но и во время досуга школьников.
Ролевые игры и
игровые ситуации, содержащие мануальный аспект деятельности, характеризуется
включением предметно-манипулятивной деятельности в систему социальных
отношений, в эмоционально-привлекательную действительность. Данный тип игр
содержит в качестве необходимых элементов: а) затруднения, которые испытывает ребенок
в учебной деятельности; б) игры-упражнения, нацеленные на преодоление указанных
затруднений; в) наращивание мотивации к достижению целей игры. Таким образом,
целью ролевых игр, связанных с двигательной активностью руки, является
моделирование ребенком прежде всего социальных отношений посредством
деятельности руки, и его свободная импровизация, не подчиненная жестким
правилам, неизменяемым условиям. Способ достижения целей в ролевых играх с
активизацией деятельности руки предполагает решение задач в таких видах учебной
деятельности, как письмо, ручной труд, рисование, коммуникация.
Список литературы.
1.
Бардин К.В.: “Как научить
детей учиться”, Москва “Просвещение” 1987 г.
2.
Богданов Г.А.: “Опрос на
уроках русского языка”, Москва “Просвещение” 1989 г.
3.
Болотика Л.Р.:
“Педагогика”, Москва “Просвещение” 1987 г.
4.
Век Х.: “Оценки и
отметки”, Москва “Просвещение” 1984 г.
5.
Воронцов А.Б.: “Некоторые
подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”, журнал
6.
“Начальная школа”, № 7, 1999 г.
7.
Матис Т.А.: “Контроль и
оценка результатов обучения в начальной школе”, журнал “Начальная школа”, № 4, 1999 г.
8.
Онищука В.А.: “Дидактика
современной школы”, Киев “Радянська школа” 1987 г.
9.
Попуянов Ю.А.:
“Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности, журнал “Начальная
школа”, № 7, 1999 г.
10.
Солдатов Г.: “Оценки и отметки”, журнал “Начальная школа”, № 2, 1998 г.
11.
Яковлев Н.М.: “Методика и техника урока в школе”, Москва “Просвещение”, 1985 г.