Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    64,79 kb
  • Опубликовано:
    2008-12-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

Министерство образования Российской Федерации

Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова

Педагогический институт

Кафедра педагогики начального обучения

 

 

 

 

Д И П Л О М Н А Я   Р А Б О Т А

 

Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

 

 

 

 

                                                               

                                                         

                             

 

 

               .

 

 

Якутск, 2005

Содержание:

 

Введение

Глава I. Концептуальные взгляды на феномен игры  

1.1 Человеческая игра

1.2 Взгляды зарубежных исследователей

1.3 Взгляды отечественных исследователей

1.4 Общая дефиниция игры

Глава II. Игра в жизни ребенка

     2.1 Игра и эмоциональное развитие детей

     2.2 Игра и учебная деятельность младших школьников

Глава III. Практическая часть игрового подхода в обучении

     3.1 Классификация игр

     3.2 Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности

     3.3 Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс

     3.4 Методика создания и воплощения игровых программ

  1. Развитие познавательной деятельности через игру на уроках математики
  2. Развитие познавательной деятельности через игру на уроках русского языка

Глава 2. Практическая часть

1. Уроки -  игры (уроки – путешествия, брейн-ринг, сюжетно-ролевые игры). Сценарии.

2. Игровые элементы в проведении физкультминуток.

3. устный счет

4. Эксперимент констатирующий:

Анкетирование

Наблюдение уроков. Планы уроков

Письменные и контрольные работы

Заключение






Введение

 

Переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному или информационному XXI века, а также прогрессивные тенденции развития глобализации  и, как следствие, социально-экономические, научно-технические, политико-правовые, культурно-информационные, национально-этнические, профессионально-кадровые интеграции мирового сообщества предъявляют иные, качественно новые требования к образованию в целом, что приводит к возникновению конкурентоспособных специалистов в той или иной области деятельности человека. Усложнение общественных отношений и их непрерывное развитие требуют комплексной и в то же время узконаправленной профориентации специалиста, а также его перманентное осваивание  все новых и новых бурно развивающихся знаний.

В этом контексте, совершенно очевидно, что способности личности как индивидуума играют приоритетную роль в предопределении степени интеллекта, эрудиции и профессионализма человека не только в качестве специалиста, но и как полноценного человека. Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать   адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка. Необходимо также отметить, что многие специалисты подчеркивал на крайнюю значимость младшего школьного возраста в становлении личности человека и формировании у него продуктивного интеллекта. Существенную роль играет участие младших школьников в играх, способствующее их самоутверждению, развивающее настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Поэтому условия обучения на начальной ступени школы во многом оп­ределяют успешность дальнейшего образования личности, а также продуктивность интеллектуального труда будущего специалиста.

Из психологии известно, что за время обучения в начальной школе ребенок пе­реживает несколько психических кризисов. Первый их них, кризис семи лет, свя­зан с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Второй кризис связан с началом полового созревания, сменой мотивов и ведущей деятельности.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе которых при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психологическая напряженность, которая отражается не только на физическое здоровье, но и в поведении. Несоответствие психофизиологического состояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что у значительной части детей снижается желание учиться, от класса к классу падает мотивация учения личности, у некоторых учащихся возникает синдром разочарования в школе. Поэтому адекватное обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение тех условий, которые позволяют ей максимально эффектив­но воздействовать на самые разные стороны детского развития, и в первую очередь - на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей, которые в со­вокупности обеспечивают успешность их развития, обучения и воспитания. Присущие игре диагностическая, ди­дактическая, воспитательная, разви­вающая и другие функции должны быть с обязательностью осознаны и ос­воены всеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать мно­гочисленных случайностей, нелепос­тей и грубых ошибок, которые возмож­ны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.

Актуальность моей работы выражается в вышесказанном и в этом заключается основание выбора темы. В этом смысле однозначно разделяю мысли Абдульменовой, «что игра помогает делать урок живым, а общение искренним, дойти до ума и сердца каждого ребенка, вызвать творческий интерес к предмету»

Объектом исследования является игра в учебном процессе младших школьников.

Предметом исследования выступает процесс развития познавательной и учебной мотивации под влиянием комплексов деятельности, имеющих характер игровой функции.

Цель исследования состоит в раскрытии самого механизма стимулирующего влияния игровой деятельности, а также в выявлении его роли на освоение предметов и в формировании мотивации учения младших школьников. Кроме того, целью исследования является разработка методов использования наиболее практичных и универсальных игр.

Исходя из этого, можно сформулировать следующую гипотезу: развитие учебной и познавательной мотивации, формирование психики, мышления и самосознания младших школьников методом использования игры даст наиболее продуктивный эффект при применении:

·   наиболее адекватных игр с учетом возрастных, психологических, половых и национальных (актуально в многонациональных регионах) специфик детей младшего школьного возраста;

·   систематического использования игровых приемов и способов в образовательном процессе;

·   дуалистического подхода: сочетания и синтеза игры с обучением.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

·   изучение теоретических положений самой теории игры;

·   проведение характеристики современного состояния применения игровой деятельности в развитии детей младшего школьного возраста и их обобщение;

·   определение требований к играм в зависимости от особенностей детей;

·   разработка методов использования игр.

Методологической основой исследования являются изучение, анализ и дальнейшее обобщение достижений психологической и педагогической наук из различных литератур (учебные, монографические, периодические, методологические, статистические и пр.). Также беседа, наблюдение и анкетирование.

Практическая значимость исследования, несомненно, заключается в дальнейшем использовании его результатов и рекомендаций учителями начальных классов в учебно-воспитательной работе.

 

 


 

 

 

 

Глава I. Концептуальные взгляды на феномен игры   

1.1 Человеческая игра

Игра помогает делать урок живым,

а общение искренним, дойти до ума и

сердца каждого ребенка, вызвать

 творческий интерес к предмету.

Абдульменова З.З. (37, С.29)

 

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. «Игра – вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе»(1, С.475). Игра  сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военным и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопросы об историческом происхождении игры являются одним из главных, потому что проливает свет на природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный внеисторический характер. Но в этом отношении некоторые социологи пошли ещё дальше. Яков Кротов указывает в своей статье о том, что «стремление к контакту с Богом заложено в природе человека. Но уже древнехристианские богословы подчеркивали, что в раю не будет пространства и времени. Это свойство падшего мира, это ограничение, которое Бог заложил на человеческую свободу. Но ведь именно это и есть определение игры как чего-то, что происходит в ограниченном пространстве и в ограниченном времени, по определенным правилам. И то, что часто называют проклятием человеку за грехопадение, то, о чем рассказывает Книга бытия, описывая изгнание людей из рая, больше все-таки похоже на благословение Боже на игру: «Идите, я представляю вам вот это довольно небольшое пространство, я предоставляю вам время, сколько – не скажу это одно из правил нашей с вами игры, благодаря которой вы должны вернуться ко мне. Я даю вам заповеди, я даю вам определенные ограничения на ваши творческие способности. Но зато у вас появляется возможность обрести меня вновь, возможность открыть меня». Вот к чему направлена та игра, которая зовется историей человечества после грехопадения». Подход с теологической точки зрения довольно интересен, но с таким же успехом можно проецировать или провести аналогию с различной человеческой деятельностью, явлениями и понятиями, пытаясь объяснить ее суть.  

1.2 Взгляды зарубежных исследователей

 

Феномен детской игры изучен исследователями довольно широко и разносторонне, как в отечественных разработках, так и за рубежом.

А. Фромм, одни из ведущих специалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, в книге: «Азбука для родителей» (33) пишет о значимости игры в жизни ребенка, говоря о том, что точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть.

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является, как уже ранее отмечалось биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры этот выражается двояко. С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку.  Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К.Гросса (2), в которой основным является положение об игре как предварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характерен и для В.Штерна (3), К. Бюлера (4) и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф.Бойтендайка, понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Собственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра – явление одного порядка. Все они характеризуются как игра.

Современные зарубежные исследователи зачастую электрически объединяют положения этих двух направлений, тогда игра рассматривается, например, как «разносторонний» вид исследования («Что я могу делать с этим объектом?»), отличный от «специфического» исследования («Что может делать этот объект?») (5,6). В других случаях подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной ситуации, чем другие виды знакомства с ней. Таким образом, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. Так, у З.Фрейда (7), и особенно у его последователей и продолжателей, (Г.Гуг-Гельмут, М.Клейн и др.), игра – один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т.д. Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих инстинктов. Современные последователи психоанализа (А.Фрейд (8), Р.К. Эйфманн (9) и др.) рассматривают игру как проекцию трех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символического разыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике.

Взгляды З.Фрейда в той или иной степени оказали влияние на ряд концепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать свои структуры оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, - это особый язык ребенка, на который он переводит все влияния внешнего мира (10,11). Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего «Я».

К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. «Игра ребенка, - отмечает он, - представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что «настоящая» действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее «настоящая», чем для нас» (12, С.232). Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.

Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается натуралистическим биологизаторским подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка.

Внимания заслуживают также другие исследователи (К.Леви-Стросс (35), В.Тернер), которые игру рассматривали с точки зрения его происхождения с ритуальных игр, объясняя заключения её сущности в противопостановлении организованных действий стихиям и неудачам. Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения: символической, ценностной, телической и ролевой. В первом случае ритуал выступает как собрание символов, во втором – как передача информации о важнейших ценностях и их иерархии, в третьем – как система целей и средств, в четвертом – как продукт взаимодействия различных социальных статусов и положений. Таким образом, ритуальные игры и обряды несли в себе, по мнению исследователей, функцию особого средства преодоления критических ситуаций за счет придания им иного статуса, характеризующегося возникновением иной точки зрения на саму кризисную ситуацию. 

Выделяют следующие признаки ритуальной игровой формы:

·   имитация реальной трудовой деятельности;

·   осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;

·   разыгрывание ролей;

·   наличие магического смысла.

Несомненно, такой подход в понимании игры с позиции его возникновения с ритуальных игр необъективен, так как игра в своем роде всегда сопровождала человечество с начала его эволюции.  Можно с уверенностью предположить, что дети наших древних предков, не знающие ритуала (дриопитеки, австралопитеки и пр.), находили способы порезвиться. Просто с течением времени игры развивались и усложнялись, как и общественно – экономические формации.   

    

1.3 Взгляды отечественных исследователей

Советские психологи (Л.С. Выготский (13), А.Н.Леонтьев (14), С.Л.Рубинштейн (15), Д.Б.Эльконин (16) и др.) и педагоги (Н.К.Крупская (17), Е.А.Аркин (18), М.Я.Басов (19), А.С.Макаренко (20) и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.  

Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни превобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через  предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные – процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов (34).

Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности – профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В.Королевой (21) уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.  

Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (16, С.20).

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства (13, 14). Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.

Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй – изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Как показали исследования Ф.И.Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (22,16).

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. (Ф.И.Фрадкина (23)). Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» (13, С.64). Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л. С. Слави­ной (24) показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общест­венные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л. С. Выготского (13), А. В. Запорожца (13,25), Д. Б. Эльконина (16) и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л. С. Вы­готский отмечал, что особенностью игровой деятель­ности детей является способность «действовать в познаваемой, т. Е. в мысленной, а не видимой ситуа­ции» (13, С.6). Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обоб­щенные реальные действия с ними. «Ребенок опери­рует оторванными от вещей и действий, их значения­ми, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацион­ной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации» (13, С.70-71). В игре осуществляется постепенный переход дейст­вий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошколь­ников они сокращены и обобщены, а игровой пред­мет заменяется словом (13, 16, С.283-284).

А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Галь­перина о поэтапном формировании умственных дей­ствий, высказал предположение о том, что игра яв­ляется своеобразным материальным этапом в форми­ровании психических процессов, позволяющим в до­ступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных осо­бенностей для него недоступные (25, С.75). В связи с этим, обратимся к исследованиям, проведенным в последние годы под руководством Д. Б. Эльконина и направленным на выяснение особенностей «интеллектуальной децентрации». Это понятие интенсивно разрабатывается в школе Ж. Пиаже.

Как считает Ж. Пиаже, основной особенностью мышления ребенка-дошкольника является неспособ­ность встать на позицию другого человека и вследст­вие этого объективно оценить то или иное явление. Такая односторонность мышления ребенка может быть преодолена лишь в более старшем возрасте за счет прогрессивного развития интеллекта, происходя­щего по своим внутренним законам, относительно не­зависимо от условий воспитания и обучения.

В исследованиях  В. А. Недоспасовой (26) и Е. В. Филипповой (27), проведенных под руководст­вом Д. Б. Эльконина, на примере формирования не­которых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происхо­дить формирование объективной оценки рассматри­ваемого объекта или явления и переход его интел­лектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возмож­ности координации различных точек зрения осуществ­ляется за счет формирования у ребенка «условно-ди­намической» позиции (одновременное нахождение на своей фактической и «условной» позициях) при по­следовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеют исследования, направлен­ные на выявление значения игры для развития произ­вольности психических процессов. Л. С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения, с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. Е. он делает то, что ему больше всего хочется. В то же время он научает­ся действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» (13, С.71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, со­держащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Исследования З.М.Истоминой (28), З.В.Мануйленко (29), А.В. Запорожца (22) показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. Небольшие различия в этом отношении наблюдается  в поведении 5-6 лет. Напомним, что этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период, как показали исследования Л.С.Славиной (24), мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте. Тщательный анализ, проведенный в исследовании З.В.Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового» потому, что цель действия – удержать заданную позу – прямым образом связана с мотивом – выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании З.М.Истоминой показана, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (30, С.85).

      Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.

В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А.В.Запорожец (22) специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значение движения. Эту мысль, как кажется, важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение в настоящее время рядом исследователей понимается как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом (16, С.285). Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба сопоставляющих волевое поведение процесса. Роль – это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образа поведения, при отклонении от образца корректирует сначала повеление партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения.

Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

Как показано в исследовании Е.А.Бугрименко (31), сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольной социальной функции контроля, то есть раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются  в систему ролевых взаимоотношений детей.

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л.С.Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высокий уровень достижения ребенка, который затем становится его обычным уровнем. В частности, в исследованиях З.В. Мануйленко у детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки.

В исследовании Е.А.Бугрименко также было показано, что сюжетно-ролевая игра для детей 6-7 лет уже в большей утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.

Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников и в последующем детей младшего школьного возраста, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением взятой на себя роли.

Необходимо отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.  В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Д.Б.Эльконин, в результате эмоционально действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б.Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно  окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» (16, С.277).

1.4 Общая дефиниция игры

 

           Обычные люди, не имеющие определенную специализацию в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку провести досуг. Как мы выяснили, что уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возни­кает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человечес­кой природы. Мало того, игра присуща не только человеку – играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение.

Одна из теорий (7) сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены, от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их орга­низме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполез­ных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную при­хоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представ­ляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологичес­кую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Как ранее отмечалось, если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движе­ния, но и связанные с будущей деятельностью животного, выраба­тывающего навык и умение для этой деятельности, подготовля­ющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклон­ности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значе­ние игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В этом отношении Л.С. Выготский (32, С.90-91) справедливо выделяет три категории, первую группу игр состав­ляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следу­ющий период игр, с прятаньем, убеганием и т. д., связан с выработ­кой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденные им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности,

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мерт­вой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Воз­можно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движе­ния, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, склады­ваются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне зани­мает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строи­тельные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точ­ности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых цен­ных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовы­вать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществле­нию этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целе­сообразной деятельности, координации движений, умения управ­лять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутрен­ний опыт.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу – игру входит как непре­менное ее условие умение координировать свое поведение с поведе­нием других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отноше­нии она представляет из себя совершенно незаменимое орудие вос­питания социальных навыков и умений.

Кроме того, как уже отмечалось, игра способствует социализации ребенка. Из психологии известно, что существуют различные «роли, которые исполняет» человек в тех или иных условиях. Например, поведение человека в семье с родственниками существенно отличаются от отношений в школе или на работе. Семья пред­ставляет из себя несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно устано­вившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи. От самых пустых и легких социальных отношений, которые соз­даются в примитивной форме и до самых сложных, кото­рые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и про­фессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную коорди­нацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруд­нения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых ком­бинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологичес­кая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведе­ния путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. Е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведе­ния, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к вну­треннему, необнаруженному проектированию поведения до извест­ных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под вли­янием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возмож­ность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая воз­можности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, по мнению Л.С. Выготского, игра есть разумная и целесообразная, плано­мерная, социально-координированная, подчиненная известным пра­вилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаружи­вает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, кото­рая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это ука­зывает на то, что игра является естественной формой труда ребен­ок, присущей ему формой деятельности, приготовлением к буду­щей жизни.

Примечателен здесь один рассказ, приведенный одним из психологов который рассказывал, как в некоей английской коло­нии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до уста­лости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поруче­ния. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъектив­ном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игро­вой и трудовой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Игра в жизни ребенка

2.1 Игра и эмоциональное развитие детей

 

Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского (32) о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.

Развивая эту идею, дугой отечественный психолог – С.Л. Рубинштейн (15) приходит к заключению, что «мышление как реальный психический  процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального».

Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и в конечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если учесть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

 Интеллектуальные эмоции – удивление, сомнение,  уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

Интеллектуальное чувство участвуют, порой незаметно для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что в ситуации есть нечто – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и  долгожданные правильные решения.

Развитие эмоциональной сферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.

Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

Игр – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. в игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

2.2 Игра и учебная деятельность младших школьников

 

           На кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации и переквалификации работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО) совместили коррекционно- развивающие ресурсы игры с необходимости формирования учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных  интеллектуальных умений (36, С.8-9). 

Работа по формированию по формированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

Первое осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский (32) подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном и обучении и труде». Именно поэтому педагоги и психологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов» (А.А. Люблинская(48)).

«Старшие школьники, - отмечает В.В. Давыдов, - как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность… Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить  повседневная жизнь и игра».

Однако, подчеркивает В.С. Мухина (49) (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильны, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность.

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника).  Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению,  способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и, как уже отмечалось, частности интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебной деятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной – с исходными сведениями о том, что предстоит сделать, решать) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения – умения, обеспечивающие понимание учебного материала в соответствии с заложенными в нем задачами, целями; второй части – операционно-исполнительской – в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своим психологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности – анализа, синтеза, абстракции, обобщения); третья часть учебной деятельности учебной деятельности – контрольно-коррекционная – реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в его непосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией – познавателем интеллектуального и личностного развития.

Выделение блоков общеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболее значимых для формирования учебной деятельности младших школьников, их необходимое рассмотрение в определенной логике и системе, - служат основанием для построения особой программы дидактических игр для младших школьников.

Программа дидактических игр, организующих работу по формированию учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает в себя:

·   классификацию (группировку) предметов по заданному основанию;

·   классификацию предметов по найденному учащимися основанию;

·   классификацию изображений предметов по заданному основанию;

·   классификацию изображений предметов по найденному учащимися основанию;

·   слушание; классификацию объектов по заданному основанию;

·   слушание; классификацию объектов по найденному учащимися основанию;

·   обобщение предметов;

·   обобщение изображений предметов (рисунков, картинок);

Во все виды игры предполагается и включение самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы.

















Глава III. Практическая часть игрового подхода в обучении

3.1 Классификация игр

Прежде всего надо уяснить какие имеются игры в нашем распоряжении и как принято подразделять их.  Разумеется, существуют различные подходы к систематизации игр, исходя из их существенных признаков, отличающих одних от другого. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец (38) и А.П. Усова (39) разработали следующую классификацию:

 «Игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры».

Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко (39). Он предлагает следующий вариант:

«... Игры с правилами можно разделить на три подгруппы:

·   подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.п.);

·   сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...)

На мой взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым (40) и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

Естественные игры разделены на три рода:

·   игры теплокровных животных и их детенышей;

·   игры первобытных людей и их детей;

·   игры современных детей на разных стадиях развития.

На два больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Род результативных игр имеет два основных класса:

·   энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;

·   интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко (41). Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

·   по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

·   по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

·   по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

·   по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

·   по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения.

Другие педагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируют игры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательное учреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

·   малоподвижные игры. Участников игры может быть любое количество, дети играют сидя или стоя на месте. Проводятся тогда, когда нужно выбрать будущих участников для игры в зале, на сцене, или эстафетной игры. Может быть использована, когда возникла пауза в ходе праздника, концерта или в кругу друзей;

·   эстафетные игры — это состязание двух или больше команд в беге, быстроте реакции, в смекалке, эрудиции, творческих возможностях. Задания могут быть связаны с переноской предметов, бегом с неустойчивыми предметами, аттракционами с завязанными глазами, творческими заданиями (пантомимы, ребусы, вопросы викторины, песенные конкурсы). В эстафетной игре могут быть задания для всей команды или отдельно для девочек и мальчиков, для болельщиков;

·   аттракционы подразделяются на зрелищные и организуемые на площадке. Зрелищные аттракционы — это игры-состязания между двумя или несколькими участниками в ловкости, силе, меткости, быстроте реакции, умении ориентироваться в темноте. Все остальные дети являются болельщиками, зрителями;

·   аттракционы имеют небольшой запас зрелищности, потому что скоротечны. В их организации важно использовать яркие реквизиты: мячи, кегли, кубы, маски и т.д. Аттракционы для площадки — это игры на предельное метание, ловкость, выдержку и терпение. Каждый участник играет для своего удовольствия и нуждается в зрителях. Когда проводятся большие массовые праздники, где участвует много детей, желательно площадку разделить на сектора для разнообразных аттракционов: силовые, народные игры, игры, демонстрирующие ловкость, прицельное метание и др. При большом количестве играющих можно вывести жетонную систему, где за определенное (5-7) количество жетонов ребенок может получить приз в специально отведенном месте;

·   игры со сцены — это, во-первых, игры для всего зрительного зала: когда организатор задает вопрос, а ответ звучит хором; когда дети исполняют хоровую песню или проводится песенный аукцион; когда проводится малоподвижная игра, где участники, сидя на месте, совершают действия (хлопают, топают и т.д.).

Во-вторых, игра со сцены может быть с отдельным участником из зала, приглашенным на сцену, с которым проводится зрелищный аттракцион.

В-третьих, игра для двух или более команд, с которыми проводится эстафетная игра. Важно учесть при организации хорошую видимость из зала того, что происходит на сцене, и все задания должны нести запас зрелищности. Популярны среди подростков и молодежи также конкурсные программы: КВН, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?».

· массовые подвижные игры, связанные с передвижением, перестроением всех игроков под музыку, где дети танцуют и поют. В них принимает участие большое количество детей. Проводить игры можно в фойе или на улице. Чаще всего эти игры организуются на новогоднем празднике, масленице, празднике Нептуна и др., ими можно начинать или заканчивать большие уличные мероприятия. Таким образом, рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра — это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носит возвратно-перманентный характер и явно выражена в поведении большинства взрослых людей. Жизнь — это игра, а где игра — там другая жизнь.




3.2 Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности

Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко (41) выделяет целый спектр целевых ориентаций:

·   дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.

·   воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

·   развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,

·   социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

·   развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не  требует лишней аргументации);

·   развитие воображения как основы творческой деятельности;

·   развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

·   формирование в процессе игр нестандартного мышления;

·   развитие координации и мелкой моторики;

·   организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

·   исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

·   активность — основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

·   открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

·   динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

·   наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

·   занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

·   принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

·   коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

·   целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

·   самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

·   состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

·   результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

·   достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

·   принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

·   информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.

 

 

 

3.3 Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс

Личностный подход, лежащий в ос­нове организации современного обра­зовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, кото­рые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более - у младше­го школьника. Учитель начальной школы берется за его развитие, обуче­ние и воспитание тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает до­вольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать; - заме­чает П.Ф. Каптерев (42).

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучение этого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет полу­чить некоторую предварительную ин­формацию, необходимую для планиро­вания дальнейшей профессиональной деятельности (43). В процессе диагности­рования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофи­зического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свиде­тельствующие о необходимости неко­торого вмешательства в это развитие и его корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифиче­ские - игровые - методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только пере­ступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психоло­го-педагогического изучения учеников наряду с другими и задач анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не только целесообразным, но и крайне необхо­димым.

Канву беседы могут составлять сле­дующие вопросы:

- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

- Какие из них тебе нравятся боль­ше других? Почему?

- Какие игры тебе не нравятся? По­чему?

- Ты можешь сам придумать игру?

- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?

- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старши­ми или с младшими детьми? Почему?

- Любишь ли ты играть с игрушка­ми? С какими из них ты играешь чаще всего?

- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?

- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников (44) выявило,  на­пример, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным иг­рам. На вопрос «Какие игры тебе боль­ше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выражен­ным ролевым акцентом. Отвечая на во­прос  «Почему тебе нравится эта иг­ра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно  бегать». Далее  -  «веселая», «смешная»,   «забавная»,   «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная»,  и интересная»,  «увлека­тельная»,   «полезная»,   «много надо знать»,  «нужен ум»,  «хитрая и лов­кая», «играют много детей», «надо вы­ручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными иг­рами детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полу­ченными   из   бесед   с   родителями учеников или в результате их анкети­рования   по   вопросам   организации детских игр  в  семье. Последующий тщательный анализ собранного мате­риала поможет учителю, с одной сто­роны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место  игры  в  режиме  их жизнедеятельности, а с другой - опре­делить собственную позицию в отно­шении  включения  игры в образова­тельный процесс. Вместе с тем следует помнить,   что   игровые   интересы   и предпочтения детей не являются чем-то  застывшим,  определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно про­водиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно де­монстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темпе­рамента и характера, условиями вос­питания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе само­стоятельных игр (на перемене, при­школьном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродуш­ный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему от­носящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всеце­ло, по-детски непосредственно, непри­нужденно. В его поведении практиче­ски отсутствуют эгоистические прояв­ления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включа­ется с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обра­щает на них внимания; так же спокой­но настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный та­лант» - это хороший товарищ, пред­почитает быть лидером и фигуриро­вать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в пове­дении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустой­чивость желаний и проявления нерв­ности. «Самостоятельный организа­тор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но не­сколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная ода­ренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает ру­ководителю, но может и самостоя­тельно вести игру. Наконец, «настоя­щий вожак» - это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувст­вом законности, чрезвычайно иници­ативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими инте­ресами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помо­гать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудач­ные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражате­ли», «мятежные души», «расслаблен­ные игроки»,  «лицемерные игроки», «выскочки»,   «хвастуны»,   «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определе­ние до некоторой степени свидетель­ствует о тех элементах стихийности, внеплановости,   которую   они  могут привносить в игру. Так, «мнимый та­лант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре прояв­ляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила.  «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нереши­телен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выгля­деть в игре смешным, не кочет, чтобы на  него  было  обращено  какое-либо внимание. «Иронический игрок» отно­сится к играм свысока, пренебрежи­тельно.  В силу присущей ему тще­славности он обычно или  совсем не принимает участия в игре, или всячес­ки демонстрирует свое снисходитель­ное отношение к ней, делает замеча­ния товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь опреде­лять и с их учетом выстраивать собст­венную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определен­ную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первона­чальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей пе­дагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из по­ля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного про­цесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностиро­вания и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового вли­яния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и по­требности учеников, но и их ответная реакция на использование конкрет­ных игровых методов и форм педаго­гического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм дея­тельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их приме­нения в начальной школе, конструи­рования направленных игровых про­грамм и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и орга­ничной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового по­ведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагности­рования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогно­зировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

3.4 Методика создания и воплощения игровых программ

Однако единственная  игра,  даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наибо­лее оптимальной стратегией его дея­тельности является разработка и реа­лизация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остает­ся опыт А.С. Макаренко (46). Жизнь и ра­бота  в  возглавляемых  им  колонии им. Горького и коммуне им. Дзержин­ского были насыщены игровыми эле­ментами, и не проходило недели, что­бы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее ин­тересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии сис­тематизированный комплект,  гармо­нично сочетавшийся со всеми осталь­ными    элементами    педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном  комплексе  игр  не должно быть ни лишнего, ни недостаю­щего. Вместе с тем он хорошо осозна­вал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - ком­плекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, разви­ваются, изменяются. Над играми надо постоянно  работать  и  заменять их, чутко улавливая и жизнь детского кол­лектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в прове­дении игр, но и в их создании, измене­нии, однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и со­держания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ  в  жизнедеятель­ность младших школьников в целях эффективного влияния на их физиче­ское, эмоциональное, интеллектуаль­ное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов  сегодня имеют в своем распоряжении доста­точно пестрый, неупорядоченный иг­ровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования  целостных, Четко ориентированных и  адресных игровых  программ,  хотя определен­ные наработки в этом направлении, безусловно,   имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных  игровых про­грамм и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соот­ветствии с потребностями образова­тельной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проек­тирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогичес­кой диагностики. Установив централь­ную,  приоритетную  задачу  игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных уме­ний младших школьников),  следует продумать и то, какие другие - сопут­ствующие, прямо или косвенно связан­ные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприя­тия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.}.

Далее педагогу предстоит опреде­лить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования обще­учебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока,   внеурочной   и   внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые мо­гут быть включены в нее и использова­ны в длительной перспективе (в тече­ние учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача - оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррек­ция у них недостатков в физическом развитии и здоровье — также ориенти­рована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необ­ходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встро­ены в разные формы работы с учащи­мися. Взвешенный и объективный ана­лиз возможностей, которые находятся в распоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм - гим­настика до начала учебного дня, физ­культурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. ~ выбрать наибо­лее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

Следующим этапом конструирова­ния программы независимо от ее цент­ральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их  экспертиза и систематизация.

 Основная цель экспертизы любой игры - установить ее психолого-педа­гогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с млад­шими школьниками, определить необ­ходимость ее модификации и дальней­шего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.

На первом - доигровом - этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространствен­но-временное поле игры. Комплекс­ный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристраст­ность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включе­на в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных уме­ний, могут носить достаточно подвиж­ный, активный характер, а следова­тельно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одно­временно и достаточно действенно регулировать соотношение физичес­кой и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (эле­менты) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, ус­ловия и правила проведения, опти­мальную длительность, а во-вторых, установить определенные методиче­ские ориентиры и тактику ее проведе­ния. Следует также проанализировать возможные негативные варианты раз­вертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их преду­преждения и устранения. От тщатель­ности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй — собственно игровой — этап органичной и эффективной составляющей педаго­гического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).

На третьем - послеигровом - этапе проводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и резуль­татов игры проводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. От педагога ожидает­ся продуманное, хорошо аргументиро­ванное и взвешенное решение, в кото­ром следует:

- установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и - при необходимости - опреде­лить причины их несоответствия;

- провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;

-  дать подробный анализ игрового состояния   и   поведения   детей,   их активности    и    заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» - такую оцен­ку    проводимых    игр    приходилось слышать от А.С. Макаренко его со­трудникам);

- определить адекватность выбран­ной педагогом линии  игрового пове­дения;

™ сделать заключение о перспекти­вах использования игры, т.е. о целесо­образности ее дальнейшего использо­вания, необходимости модификации и др.

В целях большей объективности при анализе игры педагог может в кор­ректной форме поинтересоваться мне­нием детей по поводу прошедшей иг­ры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, на­сколько охотно и часто дети использу­ют ее при организации самостоятель­ной деятельности. Излишняя поспеш­ность на этом этапе анализа игры мо­жет быть только вредна; окончатель­ное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Важность именно такого - аналити­ческого и глубоко профессионального — подхода к использованию ресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера - игры творческие, в обуча­ющих - игры с правилами и т.д.). Каж­дый из видов игр будет иметь и собст­венные критерии как предваряющей, так и итоговой психолого-педагогиче­ской экспертизы, но есть и ряд общих положений, которыми следует руко­водствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, вос­питательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных грани­цах (на уроке, во внеурочной или вне­школьной деятельности) ей предназ­начено решать.

• Психолого-педагогический замы­сел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типи­ческими особенностями и возможнос­тями развития младших школьников.

• Следует   оценить   соответствие общего замысла игры нормирующим ее   правилам   и   непосредственному содержанию,

• С позиций безопасности и целесо­образности должны быть проанализи­рованы обстановка  и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и ак­тивности в ней взрослого.

•  Требуется продуманность спосо­бов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.

• Анализу подлежат ход игры в це­лом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотно­шение в ходе игры их интеллектуаль­ной и физической нагрузки и способы ее регулирования.

• Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победи­телей).

Эти же критерии являются основой для модификации игры или дизайна новых - так называемых авторских - игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к прове­дению игры обычно возникает в слу­чае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материа­ла и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или об­легчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собст­венного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зону актуального, так и на зону бли­жайшего детского развития. Дизайн же новых игр требуется педагогам тог­да, когда в их арсенале для реализа­ции того или иного замысла нет нужных игр.

При планировании целостных игро­вых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аран­жировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотно­сти и творчества будет зависеть нали­чие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой про­грамме в целом.

При намерении использовать в ра­боте не одну, а несколько игровых про­грамм необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-вре­менные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на опти­мизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма дли­тельную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована иг­ровая программа краткосрочной пер­спективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедея­тельности, а также программа средней (или длительной - в зависимости от потребностей и возможностей учени­ков) перспективы, способствующая формированию общеучебных интел­лектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает постав­ленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

Однако использование  целостных игровых программ  вовсе  не означает отказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие  игры   пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода  и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской  деятельности, средства профилактики  и коррекции тех или иных трудностей в детском   развитии   правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, кото­рые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формиро­вать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расшире­ние своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное исполь­зование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ре­бенка, но в то же время должно требо­вать от детей точного исполнения и не­занимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторо­ну» (47, С.172). Игровые приемы обычно воспри­нимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм эле­ментов тайны, интриги, загадки и раз­гадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвиже­ния, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоя­тельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую по­зицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделить­ся с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтроли­ровать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соот­ветствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «по­мочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворе­ние от того, что делится своими знани­ями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую лич­ность, приобретает потребность в по­стоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позво­ляет преодолеть у одних учеников от­ставание в темпе работы на уроке, у других - замкнутость и отчужден­ность в коллективе сверстников. Вмес­те с тем опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной при­ем, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обу­чения. Игровой прием должен не от­влекать детей от учебного содержа­ния, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стре­миться к естественности его примене­ния, которая диктуется, с одной сторо­ны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием. Ярким примером рационального использова­ния игровых приемов в современной педагогической практике является так называемый социоигровой стиль обу­чения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и Л.П. Ершовой.

Все   большее   распространение   в начальной школе получает и исполь­зование на уроках, во внеурочной и внешкольной   работе   с   учащимися игровых форм или игрового оформле­ния  любого  вида  деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых при­емов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимули­рования  деятельности  школьников. При этом дидактическая цель ставит­ся перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность под­чиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом    выступает    успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «За­колдованный лес», в «Страну Право­писания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинствен­ный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значи­тельной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую де­ятельность и действенно влияют на эффективность формирования широ­ких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и вне­школьной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игро­вых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовав­шие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фес­тивали, спартакиады, защиты творче­ских работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключа­ется в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательно­сти, в создании условий для взаимо­действия и взаимопомощи, в сплоче­нии участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровиза­ции и, наконец, в возможности получе­ния детьми удовольствия от расшире­ния своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и вос­требованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей - родителей, братьев и сестер.








 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  использованной литературы:

 

1.   Советский Энциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. – 1600 с.

2.   Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

3.   Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

5.   Хут С. Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

6.   Хут С., Бхавнани Р. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

7.   Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

8.   Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

9.   Эйфманн Р.К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

10.   Пиаже Ж. Игра мастера // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

11.   Пиаже Ж. Символическая игра // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

12.   Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

13.   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

14.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

15.   Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Т.-1. - М., 1946. – 488 с.

16.   Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с.

17.   Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. – В кн.: Н.К. Крупская о дошкольном воспитании. М.,1973

18.   Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

19.   Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

20.   Макаренко А.С. Собр. Соч., т. V. М., 1958.

21.   Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста. – В кн. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

22.   Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

23.   Фрадкина Ф.И. Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий  в раннем возрасте. М., 1949.

24.   Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

25.   Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965, №10.

26.   Недоспасова В.А. Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

27.   Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977.

28.   Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

29.   Мануйленко З.В.Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

30.   Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

31.   Бугрименко Е.А. психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1948

32.   Выготский Л.С. Психологическое значение игры //  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.  (Психология: Классические труды).

33.   Фромм А.; пер. И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. – Лениздат, 1991. – 319 с.

34.   Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. - №8. – с.134-136

35.   Леви-стросс К.; Пер. вступ. ст., примеч. А.Островского. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб; Республика, 1999. – 382 с.

36.   Чутко Н.Я. Игра в учебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - №8. -  С.8-11

37.   Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа.  2003. № 11

38.   Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986 – 320 с.

39.   Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детских садов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972 – 78 с.

40.   Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 1992. – 210 с.

41.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

42.   Каптерев П.Ф. детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, - 331 с.

43.   Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под. Ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

44.   Организация и руководство игровой и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Метод. указания. – Гомель, 1984

45.   Марц

46.   Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения в 8 –ми т. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.

47.   Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. – Т.П. – М., 1939. – 268 с.

48.   Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977. – 244 с.

49.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: - 7-е изд., стер. – М.: «Академия», 2002. – 452 с.

50.    

51.    

52.    

53.    

54.    

55.   Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. №8 – 80 с.

56.   Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа.  2003. № 11

57.   Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000, №8 – 352 с.

58.   Рогозин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии. 1999. №6, -160 с.

59.   Выготский Л.С. Психологическое значение игры //  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.  (Психология: Классические труды).

60.   Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е/, М., «Советская Энциклопедия», 1972.  Т10. Ива - Италики. 1972.- 592 с. С илл., 37 л. илл., 7 л. карт.

61.   Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с., ил.

62.   Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. - 192с.

Похожие работы на - Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!