Особенности работы с учебником на уроках «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой

Особенности работы с учебником на уроках «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой

Министерство образования и науки Р.Ф.

Федеральное агентство по образованию

Департамент образования и науки Липецкой области

ГОУ СПО Лебедянский педагогический колледж

Специальность (0312) Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области информатики

Тема:

«Особенности работы с учебником на уроках «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой»

Выпускная квалификационная работа студента

ххххххххххххххххххххххххххххххххххххх

323 группы

3 курса

школьного отделения

Научный руководитель

ххххххххххххххххххххххх

Рецензент

ххххххххххххххххххххххх

г. Лебедянь

2005 г.

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретическое обоснование использования учебника «Окружающий мир» на уроках………………………………………………….7

1.1. Роль учебника в образовательном процессе…………………………………8

1.1.1. Место учебника на уроках «Окружающего мира»………………………..8

1.1.2. Проблема в ретроспективе………………………………………………….12

1.1.3. Дидактические функции учебника…………………………………………20

1.1.4. Требования, предъявляемые к учебнику…………………………………..24

1.2. структура учебника «Окружающий мир»…………………………………...27

1.2.1. Общая характеристика структурных компонентов учебника……………27

1.2.2. Особенности содержания учебника «Окружающий мир» для 3-го класса и методика ознакомления с ним учащихся………………………………………..32

1.3. Организация работы с учебником на уроке………………………………...44

1.3.1. Дидактические условия организации работы с учебником на уроке…...44

1.3.2. Приемы работы с учебником «Окружающий мир» на уроке……………49

Глава 2. Практическая экспериментальная работа………………………...59

2.1. Констатирующий эксперимент………………………………………………60

2.2. Формирующий эксперимент…………………………………………………80

2.3. Контрольный эксперимент…………………………………………………...88

Заключение ………………………………………………………………………..98

Библиография……………………………………………………………………...101

Приложение………………………………………………………………………..104

Введение

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно читать учебный материал в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Учебник должен учить ученика учиться. А для этого по форме изложения он должен быть краток, лаконичен, содержать в себе необходимый материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем фактического материала. Причем, материал, содержащийся в учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующим возрастам учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов — восприятия, мышления памяти; стимулировать потребности, волю школьников в познании их ответственность в процессе обучения. Систематическое изложение учебного материала в учебнике должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью. Только так учебник как дидактическое средство обучения и как источник самостоятельного добывания школьником знаний может возбуждать интерес ученика к знаниям и самому процессу познания, стимулировать у него потребность в самообразовании.

Использование учебников в учебном процессе имеет давнюю историю. Она отражена в работах Василия Федоровича Зуева конца XVIII века. Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах Ф. Пуцыковича, А. Линберга, Л.С. Севрука, Г.И. Иванова, С. Бобина и других известных педагогов. И сегодня эта проблема не утратила свою актуальность.

К сожалению, работа с книгой в начальной школе занимает все более скромное место. Ориентация педагогов на яркие, запоминающиеся детям методы обучения привела к тому, что работа с книгой — скучная, однообразная, не всегда интересная — оказалась вытесненной другими методами. В результате мы пожинаем горькие результаты: дети читают мало, читают плохо, не всегда понимают прочитанное. По данным педагогических наблюдений, в основной школе более трети учеников имеют проблемы с чтением и понима­нием прочитанного. Это значит, что начальная школа не выполняет своей главной задачи. Можно назвать и другие причины, по которым наши дети отучаются нормально читать и понимать прочитан­ное: засилие телевидения, просмотр которого не требует умственного напряжения, распространение глупых книг с картинками, комиксов, наполненных сюжетами на уровне умственных способностей их составителей и издателей, отучающих детей от серьезного чтения и восприятия книги. На пути национального бедствия должен стать учитель начальной школы, который будет, несмотря на все трудности, приучать детей к чтению. Этим и объясняется актуальность выбранной темы

Проблема: каково значение разных видов работ с учебником в обучении младших школьников «Окружающему миру».

Цель: решение этой проблемы

Объект: урок «Окружающего мира» в начальной школе.

Предмет: разнообразие работ с учебником «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой

Цель нашего исследования раскрывается в системе задач:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Выяснить роль учебников в образовательном процессе.

3. Рассмотреть особенности содержания учебника и методику ознакомления с ним учащихся.

4. Разработать и апробировать систему уроков, используя различные виды работ с учебником.

5. Проанализировать эффективность использования учебников «Окружающий мир» в учебном процессе.

В ходе исследования мы выдвинули гипотезу: эффективность работы с учебником возрастет если:

- использовать разнообразие видов работ с учебником;

- систематически применять учебник в образовательном процессе;

- учитывать особенности содержания и требования, предъявляемые к учебнику.

Цели и задачи нашего исследования определили выбор методов исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- наблюдение;

- анкетирование учащихся;

- беседа с учителем;

- анализ результатов педагогической диагностики.

Характеристика базы данных исследования:

МОУ СОШ №1 города Лебедяни Липецкой области, 3-б класс (всего учащихся – 28, в экперементе - 15).

Глава 1. Теоретическое обоснование использования учебника «Окружающий мир» на уроках

1.1 Роль учебника в образовательном процессе.

1.1.1. Место учебника на уроках окружающего мира

При изучении естествознания учащиеся знакомятся с разнообразными природными объектами и процессами, многие из которых школьники не могут наблюдать в окружающей природе. Для фор­мирования полных и правильных представлений и понятий об этих объектах необходимо использовать различные средства обучения, например коллекции, гербарий, таблицы, карты. О важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: «При рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или, по крайней мере по картинке». Впоследствии такие известные ученые-методисты, как А. Л. Герд, Л. С. Севрук, В. П. Вахтеров, С. А. Павлович, И. П. Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих  работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой. Исследования современ­ных психологов, дидактов и методистов, например Л. В. Занкова, В. П. Голова, Н. Г. Конобеевского, Г. Ф. Суворовой, убедительно до­казали, что применение наглядных средств повышает качество обу­чения, способствует формированию познавательного интереса к природе и учебному предмету.

Наличие разнообразных средств обучения требует их классификации. В методике разработано их несколько. Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина придерживаются следующей классификации средств обучения:

- вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;

- натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты;

- изображения предметов и явлений природы:

- плоскостные — таб­лицы, картины, карты;

- объемные — модели, муляжи;

- аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи;

- вспомогательные — приборы, лабораторное и экскурсионное обо­рудование, технические средства.

Все средства представляют единую систему, звенья которой вза­имосвязаны. Эти связи «определяются содержанием, методикой преподавания, особенностями усвоения предмета, а также функци­ональными свойствами отдельных средств обучения. Такие связи порождает целостность, структурность и относительность автоном­ной системы». При использовании средств обучения необходимо учитывать связи, существующие между компонентами системы и специфические особенности каждого компонента.

Как считает П.И. Пидкасистый, в наше время книга — основной источник знаний, важное средство человеческого общения. С 1-го класса школьники читают их, изучают, а мы почти не задумываемся над вопросом, как они это делают.

Анализ анкет, тетрадей старшеклассников, студенческих конспектов первоисточников показывает, что у многих учащихся умения и навыки работы с книгой очень слабы, случайны. Например, конспекты первоисточников представляют собой, как правило, цитаты различного объема без собственных замечаний и выводов.

Опрос учителей показывает, что они редко работают на уроке с учебником, недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся. Школьники по существу работают с книгой только дома без управления со стороны учителя. Важен и другой аспект, о котором писал Д.И.Писарев: "Надо, кроме того, постоянно поддерживать серьезным чтением живую связь между собственной мыслью и теми великими умами, которые из года в год своими постоянными трудами расширяют по разным направлениям всемирную область человеческого знания". (Писарев Д.И.Избранные педагогические высказывания. М., 1938,с.257).

Действительно, книга — это лучший собеседник, учитель того, кто желает и умеет ее читать. Человек, не узнавший, не понявший радости общения с книгой, ограничивает себя легкодоступной, но не всегда правильной информацией. Привитие культуры чтения, умения работать с книгой, стремления к ней тесно связано с развитием человека, его учебой.

Учебник, по определению С. Г. Шаповаленко, — «это средство для усвоения основ наук, предназначенное для ученика». Новое поко­ление учебников природоведения и естествознания, по мнению Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепининой, помогает учи­телю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений. Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой, запоминающейся науч­ной картины мира.

Учебник разрабатывается в соответствии с программой. Его со­держание раскрывает вопросы программы, а структура отражает последовательность тем в изучении материала, предусмотренно­го программой. Вместе с тем, содержание и построение учебника определяется методологией естественных наук. Это выражается в ознакомлении школьников с методами наук о природе, например наблюдениями, опытами, моделированием. При этом трактовка научных данных о природе дается адаптированным и логичным из­ложением современных достижений в познании природы. Научный материал излагается с учетом принципов дидактики, например — си­стематичности, последовательности, наглядности, связях с жизнью, а также принципов, характерных для начального естествознания, например —   сезонности; краеведческой, экологической и практиче­ской направленностей. При этом учет возрастных особенностей имеет особое значение для разработки учебников естествознания. Рассказать о сложных явлениях и процессах, протекающих в при­роде, так, чтобы это было ясно и понятно ребенку 6—10 лет, не про­сто. Поэтому здесь имеются задания для наблю­дений, опытов, практических и творческих работ; задания и вопро­сы для проверки знаний; осуществления обратной связи; большое количество иллюстраций, а также отбор научных фактов, гипотез для текстового материала. Следовательно, учебник не только пере­дает информацию, но и помогает ученику ее усвоить, способствует формированию практических умений и навыков.

1.1.2. Проблема в ретроспективе

В Российском и советском естественнонаучном образовании накоплен богатейший опыт создания и совершенствования школьных учебников по естествознанию. Известный методист, биолог Н.М. Верзилин писал: «Знание истории предупреждает повторение ошибок, открытие уже известных истин, позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении и исследовании насущных для нашего времени методических проблем».

Обзор учебных книг по естествознанию следует начинать с конца XVIII в. Это период, когда в России создавалась система народного образования, и «между 1782 – 1786 гг. мы впервые встречаемся с естествознанием как с официально узаконенным обязательным предметом общего образования».

С момента введения естественной истории основным руководством по этому предмету стал учебник «Начертание естественной истории». Его автор – наш соотечественник Василий Федорович Зуев. Учебник состоял из двух частей, изданных отдельными книгами. В первой части выделено два отдела: «Ископаемое царство» - неживая природа и «Прозябаемое царство» - растения. Во второй части книги описывается «Животное царство».

Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезности. Автору удалось избежать всякой теологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естественной истории цели религиозно-нравственного воспитания.

Учебник «Начертание естественной истории» использовался в русской школе более 40 лет – с 1786 по 1828 г.

Подавляющее большинство методистов – биологов XX в. (Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский, Н.М. Верзилин, Д.И. Трайтак и другие) очень высоко ценили учебник В.Ф. Зуева. Он служил основным руководством в гимназиях при Александре I. Но в начале XIX в. преподавание естественной истории значительно расширилось, и объем «начертания естественной истории» оказался недостаточным, поэтому были подготовлены другие учебники.

В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыковича «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.). Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. По каждой теме рекомендуется делать вывод. Для этого даются 4 – 5 вопросов, которые помогают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обучения маленьких детей.

Однако такие учебники имели ограниченное применение. В школах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенклатуры и черчение карт, преследующие цель – запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линберга. Эта книга предназначалась для первоначального обучения. В предисловии к ней автор высказывает ряд ценных положений о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии.

Книга снабжена иллюстрациями ландшафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учебного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указаниями для учителя.

Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мнение о начальных естествознании и географии не как об учебных предметах, знакомящих с классификацией природных объектов и географической номенклатурой, предметах, «приноровленных к тренировке памяти», а об учебных предметах, дающих знания о природе в их связях и зависимостях, играющих огромную роль в воспитании и развитии учащихся. определен порядок расположения учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествознания, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практической направленности. В качестве ведущих методов обучения естествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания.

В начале XX века вышли в свет школьные учебники других авторов: «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.) Л.С. Севрука, «Начальный курс географии» (СПб., 1902 г.) Г.И. Иванова, «Краткий курс географии» (Киев, 1903 г.) С. Бобина, «Первые уроки по землеведению» (М., 1903 г.) С.К. Персонального, «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) Э. Лесгафта.

Октябрьская революция 1917 г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. С этого времени создаются новые учебные программы, выдвигаются новые требования к обучению. Тогда же встал вопрос о школьном учебнике.

Были выработаны требования к новым учебникам: они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием «Рабочих книг». В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). использовались также книги И Никитинского «Родная природа» для школ I ступени (М.; Л., соответственно 1925 и 1926 гг.) и Г. Туленкова и др. «Природа и школа» (Хабаровск, 1929 г.).

После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов: I класс – 1 час; II и III классы – по 2 часа.

С введением естествознания как самостоятельного предмета в младшие классы школы был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. В I и II классах знания о природе дети должны были получать чисто практическим путем, в процессе самостоятельных наблюдений, на экскурсиях, предметных уроках, в ходе работы с растениями и животными в уголке живой природы, на учебно-опытном участке. Поэтому было признано, что учебники по естествознанию для I и II классов не нужны. Для III класса был подготовлен специальный учебник (автор В.А. Тетюрев). Названия тем в учебнике соответствовали программе. Основным его компонентом были научные статьи. Однако учебник был перегружен учебным материалом, который практически не был адаптирован к возрасту учащихся. Книга выполняла чисто информационную функцию: в ней отсутствовали какие-либо вопросы и задания, не было даже намеков на руководство познавательной деятельностью учащихся. Слабо была разработана практическая направленность курса. Автор лишь описывал применение объектов природы человеком в своей практической деятельности, но не направлял практическую деятельность учащихся. Правда в учебнике были описаны опыты, но во всех случаях подробно изложен их результат. Такой подход не вызывал интереса к постановке опытов и зачастую в практике школы опыты подменялись чтением учебника о них. Вместе с тем это был первый опыт создания учебников по естествознанию для десятилетних детей, который несомненно сыграл положительную роль в разработке учебников естествознания впоследствии.

С 1966 года изменилась структура начальной школы: она стала трехлетней. Это изменение было обосновано широкими экспериментальными исследованиями в лабораториях Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.А. Мельникова, Н.С. Рождественского, С.М. Языкова и опытом сотен передовых учителей. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться «Природоведение».

К началу 70-х г. в России четко выделились две методические группы ученых: московская и свердловская, которые вели интенсивные научные исследования по проблемам начального естествознания. Хотя обе группы разрабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класс, а в Свердловске (Екатеринбурге) – на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную экспериментальную проверку: от лабораторного эксперимента на небольшом числе учащихся – к широкому эксперименту в нескольких городских и сельских школах, с охватом сотен учащихся, к широкой опытной проверке в 17 регионах России, с охватом десятков тысяч учащихся. В связи с тем, что в истории школы опыт создания учебников природоведения для детей восьмилетнего возраста практически отсутствовал, были подготовлены конкурсные учебники: учебник Веры Павловны Горощенко, составленный из художественных произведений; учебник Зои Александровны Клепининой, подготовленный на принципах классического естественнонаучного образования, в том числе и с учетом положений исследовательского метода. В 1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные классы в школах работали по разным учебникам. Результаты обучения изучались с помощью срезовых работ и анкетирования учителей и учащихся. Первоначальные итоги подводились непосредственно в школах, затем все материалы поступали в региональные ИУУ, где подводились итоги уже по областям. Эти последние материалы поступали в МП РСФСР, где выявляли окончательные итоги, но с обязательным участием ответственных за эксперимент специалистов из регионов. Как видим, первый российский конкурс учебников проходил не в стенах кабинета, а в широкой практике учителей.

По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была утверждена программа по природоведению и учебник «Природоведение» для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мельчаков.

По результатам эксперимента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены программа и учебник для II класса. Автором учебника была З.А. Клепинина.

Хотя в учебные планы не была включена география как самостоятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение».

С выходом в свет стабильных учебников по природоведению исследования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы.

С начала 80-х гг. начинаются исследования по переходу на четырехлетнее начальное образование с началом обучения детей с 6 лет. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». С этого времени начальная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться с 7 лет. В трехлетней школе продолжают действовать программы и учебники 70-х годов с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естественнонаучное образование складывалось как бы из двух курсов: «Ознакомление с окружающим миром» в I и II классах и «Природоведение» в III и IV классах.

В качестве пособий для учащихся в I и II классах стали использоваться тетради на печатной основе с одноименным названием, подготовленные О.Н. Сороцкой и А.А. Плешаковым. Учащиеся III и IV классов занимались по учебникам, разработанным З.А. Клепининой.

В 1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III класса (I - IV) автора Плешакова А.А. Вслед за этим был издан и новый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего развития. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего, школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются приоритеты целей образования: на первое место выдвигаются цели развития личности школьника. Причем в этих процессах самой гибкой оказалась начальная школа. В школу входит вариативное образование на уровне целостных дидактических систем и отдельных учебных предметов. Круг тех и других постепенно сужался.

Из всех первоначально заявленных систем постепенно утвердились в качестве государственных 3 системы. Это традиционная или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л.В. Занкова) и система развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). В каждой из этих систем определенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана.

В каждой системе естественнонаучное образование имеет свою специфику. В классической, традиционной, системе оно представлено пятью вариантами:

1. «Зеленый дом» А.А. Плешакова.

2. «Окружающий мир», разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой.

3. «Природа и люди» З.А. Клепининой.

4. «Мир и человек» А.А. Вахрушева.

5. «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой и В.Д. Шилина.

Авторы всех названных здесь вариантов идут по принципу создания к своему курсу единого учебно-методического комплекса.

1.1.3. Дидактические функции учебника.

Исследованием проблемы школьного учебника занимался Д.Д.Зуев. Он выделил и всесторонне описал его функции:

- информационная функция — обеспечение школьников необ­ходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развития и практическо­го освоения мира;

- трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей уча­щихся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творче­ского освоения;

- систематизирующая функция реализует требование обязатель­ного систематического и последовательного изложения материа­ла в логике учебного предмета;

- функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;                  

- интегрирующая функция заключается в том, что учебник по­могает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям до­полнительную информацию из смежных наук;

- координирующая функция способствует привлечению в про­цессе работы над материалом других средств обучения (карт, ил­люстраций, диапозитивов, натур);

- развивающее - воспитательная функция состоит в духовно-цен­ностном влиянии содержания учебника на учащихся, формиро­вании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, способность к творчеству;

- обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необходимые для самообразования.

И.П. Подласый выделяет еще следующие дидактические функции:

1.  Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе.

2.   Контрольно - корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

В учебнике и других средствах обучения, дополняющих его (хрестоматии, книги для чтения, энциклопедические словари и пр.), основной содержательной единицей является текст (статья) и иллюстрация (рисунок, репродукция, графическое изображе­ние). Особенностью учебников по окружающему миру для младших школьников является обилие иллюстраций, которые тоже выполняют дидактическую задачу.

Учебник, безусловно, является главным средством обу­чения, особенно в 3-4-х классах начальной школы. Но Н.Ф. Виноградова утверждает, что использование только это­го средства не приносит желаемого результата.

Во-первых, потому что школьник должен изучать объ­екты окружающего мира, прежде всего, непосредственно, а не по рассказам и картинкам. Это связано с тем, что мно­гие особенности того или иного объекта невозможно ни описать, ни нарисовать. Ну как, например, показать раз­нообразие движений животного, звуки, которые он издает, увидеть мгновенное изменение окраски или процесс по­глощения пищи? Как зафиксировать в объяснении или в рисунке момент раскрытия бутона цветка или его запах?

Во-вторых, окружающий мир настолько разнообразен, что «вместить» в учебник описание даже части объектов, которые ребенок может изучить за 4 года, невозможно.

В-третьих, знания, приобретаемые школьником, важ­ны не сами по себе (нам нужен мозг не только хорошо наполненный, но, главное, хорошо устроенный!). Тре­буется, чтобы ученик умел применять их в самостоя­тельной и разнообразной деятельности.

В-четвертых, учитывая психологические особенности младшего школьника (учится «не глазами и ушами, а руками»!), на уроках по изучению окружающего мира следует находить место для «ручной» деятельности (ри­сование, конструирование, моделирование и др.).

Сделаем вывод: при изучении окружающего мира необходимо сочетание средств обучения. Нельзя ограни­чиваться тем, чтобы школьники только читали и запо­минали статьи учебника.

В последние годы особое значение приобрело вы­полнение заданий в рабочей тетради (тетрадь на печат­ной основе). Оно занимает не менее 20% времени, отве­денного на урок. Рабочие тетради созданы ко всем имеющимся сейчас учебникам. Кроме того, изданы разнообразные автор­ские тетради, которые используют в качестве вспомога­тельных средств обучения.

1.1.4. Требования, предъявляемые к учебнику.

По мнению Т.А. Ильиной, учебник - это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помочь учащемуся в усвоении разбираемого в классе (или выделенного для самостоя­тельного изучения) учебного материала, но и прививать интерес к данному предмету, стимулировать желание учащегося к самостоя­тельному приобретению знаний в данной области.

Учебник вместе с тем служит и методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частя­ми вводимого учебного материала.

Как считает Т.А. Ильина, учебник должен удовлетворять следующим общим педагоги­ческим требованиям:

- сообщать научно достоверные данные в соответствии с со­временным уровнем развития данной области научных знаний в пределах, обозначенных программой;

- развивать мышление учащихся; формировать основные приемы умственной деятельности;

- обеспечивать подготовку к самостоятельному приобретению зна­ний в будущем.

В методическом плане он должен:

- соответствовать возрастным особенностям учащихся, как по содер­жанию, так и по используемым языковым средствам, приемам эмоционального воздействия;

- иметь четкое структурное членение и графическое выражение выводов, важнейших положений и т.п.

- содержать достаточное количество  иллюстраций,  облагораживающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом;

- содержать необходимое количество повторений, ссылок на ранее изученный материал по данному предмету (внутрипредметные связи) или по другим дисциплинам (межпредметные связи);

- включать задания, стимулирующие развитие самостоятельности, творческого подхода к поиску средств и методов решения по­ставленных проблем, формирование умений свободно пользовать­ся запасом имеющихся знаний, умений и навыков для решения нестандартных задач;

- иметь продуманное методическое оформление (рубрикация, оглавление, предметно-именной указатель, сноски и ссылки).

С полиграфической точки зрения учебник должен иметь хоро­шее внешнее оформление (удобный формат, красивый переплет, качественная бумага, прочная брошюровка), четкие шрифты, яс­ное и четкое воспроизведение рисунков, фотосхем, диаграмм и другого иллюстративного материала.

С.П. Баранов утверждает, что основными признаками хорошего учебника являются:

■доступное научное изложение, формирующее у ученика логичность, доказательность мышления, познавательную активность и интересы;

■ведущая роль теоретических положений, определяющих систему и характер практических навыков и умений;

■удачный подбор фактов, пояснений, примеров, иллюстраций, позволяющих усвоить содержание научного материала;

■интересные упражнения практические работы, задания на сообразительность, пытливость мысли;

■связь учебного материала с трудовой жизнью и бытом советских людей, с достижениями в строительстве коммунистического общества;

■хорошее оформление;

■соответствие учебника школьной программе.

Многие учебники для начальных, средних и старших классов отличаются этими качествами.

Таким образом, учебник содержит изложение основ наук, и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, он учит учиться. В этой связи к нему предъявляются требования, касающиеся  только построения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем конкретный, оснащенный основными фактологическими сведениями. Он должен представлять собой изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, раз­вивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

1.2. Структура учебника «Окружающий мир»

1.2.1. Общая характеристика структурных компонентов.

Каждый учебник «Окружающего мира» имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. По мнению Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепининой под структур­ными компонентами понимается необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную на­грузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элемента­ми данного учебника.

В.А. Сластенин, Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина в учебниках выделяют два основных блока структурных компо­нентов: тексты; внетекстовые компоненты.

В.А. Сластенин утверждает, что учебный текст (в отличие от текста справочника) служит, прежде всего, цели разъяснения содержания, а не просто информирования. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина тексты разделяют на основные, дополнительные и пояснитель­ные. Основные тексты передают главную информацию. В них изла­гаются факты, даются описания и определения понятий, раскрыва­ются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями.

Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комментирующий, описательный характер, но может, быть и более сложным по сравнению с основным текстом. В качестве дополнительных текстов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различ­ными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев.

К пояснительным текстам относятся словарики, справочные све­дения разного характера, примечания и т. д.

В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделе­ны цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия.

В.А. Сластенин все тексты разделяет на тексты-описания, тексты-повествования, тексты рассуждения.

Внетекстовые компоненты тоже разнообразны. Аппарат органи­зации усвоения знаний представлен в учебниках системой вопро­сов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и за­даний «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем ак­тивизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе са­мостоятельного усвоения знаний».

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина распределяют  в группы:

— вопросы и задания, требующие практического применения по­лученных знаний;

— вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите». Эта группа необходима, поскольку способству­ет выявлению и закреплению знаний;

— вопросы и задания, требующие логического осмысления зна­ний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследова­ние объектов с помощью наблюдений и опытов.

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых, как считают Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина, показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, «Проверьте себя» — это, в основном, зада­ния первой группы или «Подумайте» — задания творческого харак­тера и т. д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках по курсу «Окружающий мир» задания для  проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют формированию правильных и четких представлений об объектах окру­жающей природы.

Иллюстративный аппарат в учебниках по курсу «Окружающий мир» имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы уче­ник может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые на­глядные средства. В этом случае создать правильное представление об изучаемых объектах помогут иллюстрации учебника как источ­ник информации. Даже если ребенок имеет представление о каком либо объекте, сравнение с иллюстрациями учебника поможет его уточнить, конкретизировать, сделает представление более полным. Кроме этого, иллюстрации помогают активизировать мыслитель­ную деятельность школьников, развивают чувство прекрасного. Поэтому иллюстраций в учебниках много. Оптимально они долж­ны составлять не менее половины объема книги, а в учебниках для первого и второго классов еще больше. В современных учебниках иллюстрации яркие, красочные, разнообразные.

Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно в этом их ценность.

Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейза­жей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формирова­нию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользу­ясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процес­са. Поэтому они используются для обобщения, выделения главно­го в изучаемом материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых изображения объектов природы сгруппи­рованы в коллажи. Это помогает формированию представлений о связях, существующих в природе, о биоценозах.

В современных учебниках широко используются мультипликаци­онные рисунки, которые выполняют определенные функции — пере­дают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлека­тельным. В некоторых учебниках имеются юмористические рисунки. Их функции сходны с функциями мультипликационных рисунков.

Карты — это знаковые иллюстрации. Они помогают формирова­нию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстратив­ный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей кур­са, помогает показать многообразие и красоту природа.

Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (напри­мер, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нуж­ный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют вни­мание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Следовательно, с помощью аппарата ориентировки формируется уме­ние работать с учебником. Это умение входит в состав общеучебного умения работы с учебной книгой, в том числе и по естествознанию.

1.2.2. Особенности содержания учебника «Окружающий мир» для 3-го класса.

При построении учебника и рабочих тетрадей по курсу «Окружающий мир» для 3-го класса коллектив под руководством Н.Ф. Виноградовой учитывали те изменения, которые произошли в учебной деятельности школьников за два года обучения в начальной школе. Виноградова Н.Ф. обращает внимание на то, что третьеклассники не только стали на два года стар­ше, но и научились учиться: они могут поставить перед собой учебную задачу, найти целесообразные средства для ее решения, проконтролировать свои действия и оценить их. Их взгляд на окружающий мир стал более дифференцированным: они различают объекты природы и социального окружения, могут их сравнивать, анализировать, выделять существенные признаки. Дети ориентируются в достаточно сложных понятиях - «царство природы», «профессия», «историческое время» и мно­гих других, позволяющих им выполнять различные задания на дифференциацию и классификацию.

При создании учебника «Окружающий мир» авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой учитывал возрастные особенности детей 8 – 9лет.

По мнению Н.Ф. Виноградовой, к 9 годам проходят этап совершенствования все психи­ческие процессы. Существенные изменения происходят в качестве знаний детей об окружающей природе и обществе. Ребенок может выделить главные качества предмета, абстрагировать его типичные свойства и объединить их в обобщенную характеристику. Девятилетние школьники могут осознать более широкие и глубокие существенные свя­зи объектов, часто скрытые, не всегда чувственно представ­ленные в них, но опирающиеся на имеющийся чувствен­ный опыт.

Говоря об особенностях обобщений детей 9 лет, можно выделить три способа выполнения предложенных им зада­ний на обобщение: наглядно-речевой, образно-речевой, поня­тийно-речевой. При наглядно-речевом способе обобщение идет путем сенсорного выделения одного или нескольких сходных признаков и с помощью речевого действия. Образ­но-речевой способ характеризуется тем, что обобщение осу­ществляется на основе установления общности представлен­ных признаков и с помощью слова. Понятийно-речевое обоб­щение основывается на абстрагировании детьми не воспринимаемых непосредственно, а мыслимых с помощью речи признаков предметов. Если у учащихся первого-второ­го класса преобладают первые два способа обобщения, то третьеклассники могут самостоятельно пользоваться поня­тийно-речевым способом. Это говорит о том, что школьни­кам 3 класса можно предлагать более сложные задания на обобщение.

Совершенствуется и процесс классификации. Дети пере­ходят к высшей стадии классификации — дифференциро­ванной, которая основывается не только на выделении родо­вого понятия, но и видовых различий. Они замечают харак­терные свойства, общие для определенной группы предме­тов, классифицируя их не только по внешним ярким (и ча­сто несущественным) признакам, а по малозаметным, но су­щественным особенностям.

Развивающиеся у детей к 9—10 годам умения замечать изменения, происходящие в предметах окружающего мира, сравнивать, обобщать, классифицировать являются необхо­димым условием понимания школьниками временных, при­чинно-следственных и других отношений между предмета­ми. Непонимание детьми причинности, как утверждают пси­хологи, объясняется часто тем, что области, из которых чер­пается содержание, чужды ребенку. К 9 годам учащиеся преодолевают ошибку, типичную для детей 1—2 классов,— неумение характеризовать предмет по причинному и времен­ному показателю. Эта ошибка остается и в более старшем возрасте, если учитель не опосредует опыт ребенка своими обобщающими словами. При правильной организации про­цесса умственной деятельности школьников, когда не проис­ходит простая демонстрация объекта, а достигается актив­ное и осмысленное его восприятие, возможно понимание детьми не только внешних, единичных причин явлений, а обобщенной закономерности, причин, лежащих внутри их. Третьеклассники могут понять простейшие причинные зави­симости между явлениями и рассуждать о них логично, не впадая в противоречие.

Вопреки мнению западных психологов об алогичности и предпричинности мышления ребенка вплоть до 11—12 лет отечественные психологи доказали устойчивую тенденцию развития школьника в понимании причинности: от не­дифференцированного, глобального отражения причинных зависимостей к их более дифференцированному и точно­му пониманию; от ссылок на конкретную причину данного единичного явления к отражению более общей законо­мерности.

Характерной чертой мыслительной деятельности млад­шего школьника, формирующейся к 9—10 годам, является логика рассуждения, которая находит свое отражение в ос­мыслении и выражении в развернутых предложениях вы­полненных действий, установленных причин и следствий. Усвоение нового суждения предполагает при этом сформированность умения правильно фиксировать в речи не толь­ко отдельные чувственные впечатления, но и связи меж­ду ними.

Н.Ф. Виноградова считает, что у школьников 8 – 9 лет еще преобладает целостное представление об окружающем мире, особую важность для них еще сохраняет эмоциональная сторона ознакомления с объектами - звуки краски, формы, независимо от того, чему они принадлежат явлению природы или предмету, сделанному человеком. Авторы постарались использовать эти особенности детей для развития у них осознанных представлений о взаимосвязях между разными объектами окружающего мира и его объективной целостности, о месте человека в мире.

Основными принципами отбора знаний об окружающем мире в третьем классе авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой считает следующие:

Педоцентризм — принцип максимального учета потреб­ностей ребенка этого возраста, выбор сведений, наиболее ак­туальных для формирования умения адаптироваться в окру­жающей среде. В данном случае ученик занимает централь­ную позицию в учебном процессе и рассматривается учите­лем как субъект педагогических влияний.                                                                  

Важным принципом отбора знаний в программе 3 клас­са является культурологический принцип. В учебнике пред­ставлен не только материал для обязательного усвоения уча­щимися, но и дополнительный, который способствует рас­ширению знаний, развитию эрудиции школьников, повыше­нию их общей культуры. Это научно-популярные статьи и очерки о различных природных объектах, истории возник­новения нравственных норм, творчестве человека и др. Учи­тель может по собственному усмотрению увеличить объем дополнительного материала, не требуя его обязательного ус­воения. Наличие таких знаний очень важно для создания благополучного интеллектуального фона обучения, для раз­вития познавательных интересов школьников.

Принцип теоретизации содержания обучения получает отчетливое проявление в программе предмета «Окружающий мир» в 3 классе. Так, научные сведения, которые изучают дети, затрагивают принципиально важные общие законы су­ществования природной среды. Несмотря на то что рассма­триваются компоненты природы, с которыми дети постоян­но взаимодействуют (вода, воздух, горные породы, почва, растения, животные), устанавливаются взаимосвязи, форми­рующие картину мира, отражающие единство системы «при­рода и человек в ней».

Исходя из указанных принципов, основной целью изуче­ния этого предмета, по мнению Н.Ф. Виноградовой, остается формирование целостного взгля­да на окружающую природную и социальную среду и адек­ватное понимание места человека в ней, формирование со­циального опыта ребенка. Конечно, каждый учебный пред­мет может внести лепту в реализацию этих задач обучения и воспитания, однако ни для одного учебного предмета эти задачи не являются приоритетными. Содержание программы предмета «Окружающий мир» позволяет: формировать раз­нообразные представления и взаимодействия человека с ок­ружающим миром; обеспечивать социализацию ребенка, при­нятие и осознанное выполнение законов существования в среде обитания; развивать познавательные процессы, инте­ресы и умственные способности детей; формировать в един­стве эстетические и этические чувства, экологическую куль­туру и творчество.

Авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой выделяет и более частные задачи:

1. Формирование первичных понятий о природных и со­циальных объектах и явлениях, развитие умения взаимодей­ствовать с различными объектами окружающего мира с учетом их своеобразия и особенностей, воспитание гуманных отношений к любому живому организму.

2. Развитие   и   укрепление  познавательного  интереса школьника к окружающему миру, осознание зависимости благополучия среды от поведения человека, формирование умений предвидеть последствия своих и чужих поступков и корректировать свою деятельность в соответствии с нравст­венным эталоном.

3. Развитие умения рационально организовывать свою жизнь, бережно относиться к своему здоровью; знание эле­ментарных способов управления своим эмоциональным со­стоянием.

4. Расширение знаний учащихся о различных предме­тах и явлениях окружающего мира, формирование элемен­тарной эрудиции ребенка и его кругозора.

Особенностью программы предмета «Окружающий мир» в 3 классе является то, что знания группируются вокруг двух ведущих идей:

1. Окружающий мир есть многообразная система естест­венных и искусственных тел, которые объединяет то, что они состоят из веществ и имеют разнообразные свойства.

2.  Человек — часть    природы, биологическое и социальное существо, имеющее свои индивидуальные черты и проявления, развивающееся в деятельности и во взаимоотношениях с другими людьми.

Именно поэтому главной особенностью курса «Окружающий мир» остается его интегративный характер.

Слово интеграция происходит от латинского 1ntеgrаtio — восстановление, восполнение, объе­динение в целое. Это понятие характеризует со­стояние "связанности" изучаемых объектов не только внутри узкой предметной области (при­рода, предметный мир, общество), но и между разными предметными областями. Именно эту цель выполняет предмет "Окружающий мир". Он показывает зависимость существования че­ловека от природных и общественных условий, отрицательное и положительное влияние отдель­ного человека и общества в целом на природу, связь людей между собой. Воспитать правиль­ное взаимодействие человека с окружающим миром невозможно, если он не будет понимать важность и объективность существования этих связей.

Авторы постарались установить оптимальное соотношение между естественнонаучным и обществоведческим содержанием: природа первична, она развивается по законам, не зависи­мым от людей; чтобы жить в мире с природой, человек должен знать правила поведения в ней. Вместе с тем человек влияет на окружающую природную среду: пользуется природным сырьем для создания различных предметов, необходимых для его жизни  выращивает новые сорта растений, выводит неизвестные ранее породы животных, влияет на протекание природных явлений и пр. Люди связаны с природой эмоциональными и духовными узами: природа — источник вдохновения, творчества, радости и глубоких переживаний.

Таким образом, можно назвать первую особенность содер­жания предмета «Окружающий мир» в третьем классе: знания о природе, человеке и обществе составляют постепенно раскрывающуюся линию развития взаимоотношений человека с при­родой, другими людьми, обществом и самим собой.

Другой особенностью содержания « Окружающего мира» является изучение обществоведческих тем. Авторский подход к изучению младшими школьниками истории нашего государства отличается от общепринятого. Н.Ф. Виноградова не знакомит детей с историческими эпохами (все, что происходило в Древней Руси, в России средних веков, в новое и новейшее время), а последовательно раскрывает во времени и пространстве развитие конкретного общественного явления.

В соответствии с программой в третьем классе изучаются две темы, формирующие обществоведческие и исторические представ­ления: «Человек в разные исторические вре­мена» и «Труд людей в разные исторические времена», и три природоведческие темы: «Земля – наш общий дом», «Растительный мир Земли» и «Животный мир Земли».

Изучение первой исторической темы позволяет детям представить те изменения, которые происходили с самим человеком (его внешний вид, характер, быт, отношение к явлениям окружающей жизни др.) от древности до наших дней. Вторая тема связана с развитием трудовой деятельности людей (дети узнают, как возникли и развивались земледелие, промышленность, как строились города и появлялись разные профессии). Изучение этих тем заканчивается уроками обобщения («Древняя Русь», «Московская Русь», «Россия»).

Значение обобщающих уроков не ограничивается чисто дидактическими задачами - повторить с учащимися изученный материал, обобщить их знания по программной теме. В учебнике для третьего (а затем и для четвертого) класса эти уроки обобщают полученные детьми знания по конкретной эпохе. Вопросы, задания помогают школьникам вспомнить и воссоздать все, что относится к данному историческому времени.

Н.Ф. Виноградова предлагает проанализировать вопросы и задания, которые даются детям на обобщающем уроке «Древняя Русь». Одни вопросы и задания помогают оживить уже известную информацию («Как выглядел человек в Древней Руси?». «Расскажи, во что верили жители Древней Руси»), другие - ориентироваться в историческом времени («В какие века существовала Древняя Русь?», «Как изменилась вера славян в X веке?», «Определи, к какому примерно времени относятся эти костюмы»). Есть также вопросы и задания, которые побуждают ученика творчески подойти к решению учебной задачи или найти ошибку в предложенном высказывании. Причем выполнить ее он может только в том случае, если вспомнит уже изученный материал. Например, «Составь меню обеда простой крестьянской (рабочей) семьи и богача», «Найди ошибку в следующем высказывании: «Славяне Древней Руси выращивали на полях картофель, пшеницу, кукурузу, рожь и овес». Для обобщающих уроков Н.Ф. Виноградова предлагает использовать воображаемые или проблемные ситуации. Например, на любом обобщающем уроке, она считает, что можно дать такое задание: «Представь себе, что ты житель Древней Руси (Московского государства, России). Расскажи о себе: как тебя зовут, где ты живешь, каков твой дом, кем работают члены твоей семьи, кем можешь работать ты и др.». Учащимся предстоит сыграть роль человека другой эпохи, что поможет им актуализировать знания, а учителю - увидеть неточности, сис­тематизировать и углубить исторические представления детей.

Программа и учебник для третьего класса продолжают еще одну важную содержательную линию предмета «Окружающий мир», начатую авторами в первом-втором классах. Она обеспечивает по­вышение общей культуры и эрудиции младшего школьника. Именно поэтому в учебнике большое внимание уделяется об­щекультурным сведениям (в частности о научных открытиях, произведениях искусства и их авторах). Эти знания сосредото­чены в рубриках «Этот удивительный мир...», «Жил на свете человек...». Н.Ф. Виноградова подчеркивает, что этот материал дополнительный, не нужно требовать от школьников его точного запоминания и воспроизведения. Цель знакомства с ним другая - повысить интерес детей к различным фактам из жизни природы и обще­ства, сформировать желание самостоятельно обогащать свои знания, показать, как постепенно человек открывал законы ок­ружающего мира и пробовал его изменить. Поэтому Н.Ф. Виноградова дает со­вет учителям: выступите инициатором ознакомления с этими рубриками, задайте вопросы по тексту, рассмотрите вместе рисунки, обсу­дите, почему этот материал авторы учебника поместили имен­но на этих страницах.

Например, идет изучение темы «Как тебя зовут?». Дети обсуждают текст «Как рождались имена в далекой древности». Дети сравнивают древнерусские имена и современные. Затем учитель предлагает назвать какие-нибудь иностранные имена, показывает книгу Фенимора Купера «Следопыт», просит назвать имя и фамилию писателя. Теперь можно сравнить славянские имена с именами, которые давали своим детям американские индейцы (например, Зоркий глаз, Быстрая лиса, Сокол), порассуждать, почему индейцы так называли своих детей. Ученики обращаются к тексту рубрики «Жил на свете человек...» и обсуждают, как родилось на Руси имя Сновид.

Н.Ф. Виноградова раскрывает значение еще одной рубрики — «Картинная галерея». С этой рубрикой ученики уже встречались во втором классе. Хорошо известно, что в процессе обучения учащиеся получают научные сведения об объектах окружающего мира, т.е. узнают точку зрения ученых. Но есть и другое восприятие природы, вещей и людей. Так, одно и то же явление природы ученый, поэт, художник, композитор видят по-своему. Именно поэтому так важно установить взаимосвязь разных способов познания мира.

Авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой обращает внимание на то, что учителя должны подвести детей к пониманию того, что люди смотрят на мир «разными гла­зами» и изучают его по-разному. Есть взгляд ученого, для которого особенно важны про­веренные факты. Он открывает законы суще­ствования объектов действительности с по­мощью научных методов (опыт, эксперимент, наблюдение). Есть взгляд поэта, писателя, художника, который фиксирует другие сто­роны окружающего мира, в результате чего рождаются эмоциональные впечатления, раскрываются эстетические и художествен­ные достоинства объекта. «Картинная гале­рея» формирует у школьников умение эмоци­онально воспринимать окружающую действи­тельность, оценивать свои впечатления, давать им характеристику.

Рассматривая природоведческие темы: «Земля – наш общий дом», «Растительный мир Земли», «Животный мир Земли», авторы учебника «Окружающий мир» обращают внимание на то, что природа изучается не как некая застывшая картина, а как постоянно изменяющиеся во времени и в пространст­ве явления. Дети учатся наблюдать, фиксировать измене­ния, выделять существенные и несущественные признаки изучаемых объектов, сравнивать, обобщать, делать выводы. Все это позволяет вооружить школьников научным подхо­дом к изучению природы. Особенностью знаний, отобранных в этих разделах, является связь интеллек­туального и эмоционального восприятия природных объек­тов. Подчеркивание эстетического влияния природы, внима­ние к ее ценностям, имеющим не только утилитарное, но и эстетическое значение, становится основой формирования экологической культуры школьника.

Таким образом, отбор программного содержания по каждой теме по­зволяет одновременно с познавательными решать и воспи­тательные задачи. Воспитательное воздействие содержания учебного материала зависит от отбора наиболее целесо­образных для решения этой задачи фактов, событий, яв­лений.

1.3. Организация работы с учебником на уроке.

1.3.1. Дидактические условия организации работы с учебником на уроке.

Работа с книгой - один из важнейших методов обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом во время урока и под руководством учителя. Сначала работа с книгой, как считает С.А. Смирнов, является лишь дополнением к объяснениям учителя. По мере освоения учащимися навыков работы с книгой (через год-два) значение этого метода растет, и его доля в системе используемых учителем методов увеличивается.

Работа с книгой может быть организована в двух формах: под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося над учебником или учебной литературой. Сущность этого метода (и в той и в другой форме) заключается в овладении новыми знаниями, когда ученик изучает материал и осмысливает содержащиеся факты, примеры, закономерности и параллельно с этим приобретает умение работать с книгой. Таким образом, в этом методе выделяются две взаимосвязанные стороны: освоение учебного материала и накапливание опыта работы с учебной литературой.

Эффективность работы с учебником в решающей мере зависит от правильной ее организации. Исходя из характера предстоящей на уроке работы, учитель обязан еще до урока определить, в ка­ком порядке целесообразнее применять учебник на уроке, чтобы решить стоящие на данном уроке учебные, воспитательные и раз­вивающие задачи. В этой связи С.А. Смирнов рекомендует соблюдать следующие дидактические требования:

1. Отбирать посильный для учащихся материал, т.е. материал, который на данном уровне общего развития, степени учебной подготовленности к работе данного вида и эмоциональной готовности соответствует сегодняшнему состоянию учащегося. Известно, что не всякий материал из учебника учащиеся могут усво­ить без предварительного объяснения учителя и психологической подготовки самого ученика. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, другие носят вступительный или обобщающий характер. Работа над ними даже с предварительным объяснением  учителя может вызвать у школьников большие трудности. Такие вопросы не следует сразу давать учащимся.

2. Всякую работу с учебником и учебной литературой начинать с обстоятельного  вступительного  объяснения  учителя.  Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно записать на доске или вывесить в виде заранее подготовленной таблицы), поставить перед ними основные задачи выполнения задания, а также определить порядок работы.

3. В процессе выполнения задания учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается. Учитель может помогать учащимся преодолевать отдельные этапы работы с учебником, спрашивая, как они выполнили очередной этап и как понимают изучаемые вопросы.

4. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок, а в начальной школе - больше 10-15 мин. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить практические упражнения, связанные   с   накоплением   опыта   практической   деятельности. Связка «усвоение - проверка» обязательна. Можно организовать работу с учебником циклами: усвоение одного фрагмента и проверка качества усвоения, затем работа над вторым фрагментом и проверка качества его усвоения, далее работа над третьим фрагментом с соответствующей проверкой и т.д.

При работе с учебником серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Как отмечал И.Ф.Харламов, «следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации».

П.И. Пидкасистый выделяет еще ряд дидактических условий организации работы с учебником на уроке:

- работа с учебником не должна занимать весь урок. Она разумно сочетается с другими видами учебной работы;

- нецелесообразно заучивать прочитанное наизусть. При чтении надо учиться выделять главную мысль каждого абзаца, по возможности ее, конспектируя, составлять план прочитанного. Следует помнить, что некоторым ученикам проще выучить заданное наизусть, чем самостоятельно выделить смысл прочитанного. С такими учениками надо работать особенно терпеливо;

-  широко использовать графический материал учебника для самостоятельной работы: рассказ по картинкам, анализ рисунка, установки; чтение и анализ графиков;

- следует целенаправленнее работать с теми вопросами, которые имеются в учебниках в конце статей. Можно, например, составить план прочитанного с помощью системы вопросов, ответы на которые являются смысловыми опорными пунктами в анализируемом тексте.

Работу с учебником по мере необходимости используют на всех элементах урока.

В свою очередь С.П. Баранов утверждает, что работа учащихся с учебником, книгой является одной из действенных форм овладения учебным материалом.

Умения и навыки работать с книгой сохраняются на всю жизнь. И тот ученик, который в младших классах научится самостоятельно работать с учебником, сможет и дальше использовать книгу для пополнения своих знаний.

Основное внимание при этом способе обучения уделяется следующим требованиям:

- каждый ученик должен иметь книгу, быстро находить то место, которое изучается, иметь тетрадь для записи и др.;

 -учитель дает точный и краткий инструктаж о задании, о том, что должен изучать ученик, какую тему, вопрос, правило. Нельзя называть только страницу и параграф;

- учащиеся должны ясно представлять характер работы — какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

- учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд;

- учитель учит школьников составлять планы, тезисы, краткие конспекты изученного материала. В начальных классах распространен картинный план. Учащимся предлагается мысленно или в рисунке изобразить содержание прочитанного. 

В итоге, работа с книгой развивает логичность, и обобщенность мышления, что является одной из конечных целей начального образования. Приобретение навыков работы с книгой положительно сказывается и на дальнейшей учебе.

1.3.2. Приемы работы с учебником «Окружающий мир» на уроке.

П.И. Пидкасистый утверждает, что работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует несколько приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование — краткое изложение основных мыслей прочитанного текста.

- Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Следует учесть, что большинство из представленных выше примеров не используются в начальных классах. Знакомство с этими приемами осуществляется постепенно.

П.И. Пидкасистый рекомендует работу с учебником по мере необходимости использовать на всех элементах урока. Ниже приводятся примеры заданий, широко распространенных в практике передовых учителей. При комплексном использовании такие задания образуют определенную систему в работе с учебником.

-  Учитель составляет систему вопросов, на которые в тексте учебника нужно найти ответ. Для младших классов вопросы подбираются такими, чтобы ответ на них содержался в одном предложении текста. Его и надо выписать. При незначительном усложнении вопросов ответы будут содержаться уже в абзацах. Их можно зачитывать и затем отвечать своими словами. Это наиболее распространенный прием в работе с учебником.

- Пересказ своими словами основной мысли прочитанного абзаца, ее обоснование и доказательство.

- Разделить текст на смысловые части и выделить в них смысловые опорные пункты, которые являются стержнем абзаца или текста. Чем короче и точнее фраза, определяющая смысл абзаца, тем выше уровень развития данного вида навыков.

- Составление различных планов текста, простых, развернутых, устных, письменных. Такие планы могут быть составлены в виде вопросов, цитат, тезисов и т.д.

- Выделение материала, характеризующего какой-либо признак, понятие, положение. Например, найдите в тексте описание признаков плода и т.п.

-  Сравнение различных объектов и понятий, составление сравнительных характеристик.

- Работа по обобщению и систематизации знаний.

- Работа с первоисточниками.

- Внеклассное чтение.

Как считает И.П. Подласый, наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая школьников к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить детей с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Работу с книгой он будет практиковать в своем классе ежедневно.

Итак, работа с книгой будет восстановлена как полноправный и важный метод обучения. То, что ученик прослушал и даже понял, он вскоре забудет, а то, что прочитал и осмыслил, — будет знать.

По мнению Г.Н. Аквилевой и З.А. Клепининой, структурные компоненты учеб­ника существенно отличаются один от другого. Каждый из них выполняет свою, свойственную лишь ему дидактическую функ­цию, Однако при этом структурные компоненты дополняют друг друга, тесно связаны между собой, что обеспечивает целостность учебника, позволяет рассматривать его как комплексное средство обучения. В практике работы это свойство учебника недооценива­ется. В основном, на уроках проводится работа с текстами, чаще — с преобладанием полного чтения, реже используются иллюстрации.

Вопросы и задания, как правило, применяют для организации практической работы на уроке. Большинство вопросов и заданий предлагается использовать при выполнении домашних заданий. Однообразие приемов работы с учебником снижает интерес к нему и учебному предмету. Вместе с тем в методике обучения естество­знанию разработано много приемов работы с учебником. Их клас­сифицируют в зависимости от компонента учебника.

Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина предлагают разнообразные приемы работы с текстом. Полное чтение текста дает возможность сформировать у школьников целостное пред­ставление об объектах природы, об их взаимосвязях. При выборе приема следует учитывать объем текста и знания детей по данно­му вопросу. Тексты небольшого объема можно читать полностью, не разделяя их на части. Большие статьи, как правило, разделены на логически законченные части. Их можно читать последовательно, по частям или блокам, с последующим обсуждением.

Выборочное чтение — прием, который можно широко применять на уроках. В этом случае необходимо тщательно проработать содер­жание статьи, отобрать фрагменты для чтения, продумать, каким способом выделить их в тексте и ввести в урок. Фрагменты текста можно использовать в качестве иллюстрации и рассказу учителя; для сравнения с результатами наблюдений в природе, что позволяет их уточнить и сделать выводы; для установления причинно-след­ственных связей на основе анализа фактов, с которыми школьни­ки познакомились на уроке или в природе.

Целесообразно использовать и такие приемы работы с текстом, как нахождение ответа на вопросы учебника, описания к конкрет­ной иллюстрации, составление плана статьи, выделение главной мысли, чтение определения и описания понятий.

Многие из названных приемов применяются и при работе с рас­сказами. Но есть и специфика в работе с ним. Она состоит в том, что рассказ — это художественное произведение, работа с ним на­правлена на формирование образа объектов природы, их эмоцио­нальное восприятие. Поэтому рассказ лучше сначала прочитать целиком, чтобы не нарушить впечатления. Потом можно читать его по частям. После прочтения дети отвечают на вопросы учителя, вы­деляют главные авторские мысли, проводят сравнение с тем, что знают по этому вопросу или что наблюдали лично в природе, уточ­няют и конкретизируют свои представления. Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их чтение не является обязательным для всех учащихся.

На следующем уроке учитель спрашивает о прочитанном. Дети увлеченно рассказывают о том новом, что узнали. Это вызывает интерес у остальных и побуждает их не только читать тексты учеб­ника, но дополнительно и детские книги о природе.

Возможен и другой подход к использованию дополнительных текстов на уроке. В рекомендациях для учителя А.А. Плешаков пишет о том, что такие тексты полезно использовать в качестве основных, а основные — как дополнительные. Учитель сам определяет, в каком качестве использовать тексты учебника, исходя из их содержания и целей урока.

Вопросы и задания учебника используются для организации наблю­дений, опытов, беседы на разных этапах урока, в проверке знаний, для проработки материала дома. Кроме этого, вопросы и задания при­меняются для организации работы с текстами и иллюстрациями учебника.

Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина рекомендует разнообразные приемы работы и с иллюстрациями. Как уже от­мечалось, иллюстрации в учебниках естествознания выполняют ин­формационную функцию. С целью получения этой информации ис­пользуется прием рассматривания, целенаправленного наблюдения. «Чтение» информации достигается постановкой вопросов, направ­ляющих внимание детей на важные элементы изображения. Кроме того, широко используется при работе с иллюстрациями учебника прием сравнения. Сравнивают изображения на иллюстрациях с тем, что дети наблюдали в природе, или иллюстрации между собой, на­пример: состояние местности в разные времена года. Сравнение по­могает выделить сходства и различия предметов, ландшафтов; уточ­нить их признаки, связи с окружающими предметами природы.

Сравнение иллюстраций и содержания статьи помогает конкре­тизировать текст, сформировать полные и четкие представления о тех объектах, о которых идет речь в учебнике.

Прием составления рассказа, с опорой на иллюстрации учебни­ка, также широко используется в практике работы, особенно часто при проверке знаний. Разнообразие иллюстраций, вопросов и зада­ний делают возможным реализацию индивидуального подхода к учащимся при работе с учебником.

На уроках «Окружающего мира» следует вести работу со всеми компонента­ми учебника, поэтому использовать разнообразные приемы работы, в различных сочетаниях.

В настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной основе. В комплекте учебник-тетрадь веду­щую роль играет учебник, а тетрадь способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в учебнике; форми­рованию практических умений и навыков, приемов самостоятельной работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закрепление их. Кроме того, работа с тетрадью включается в домашнее задание. Школьники выполняют в тетрадях практические работы, ведут записи наблюдений. Следует отметить еще один немаловажный момент: при работе с тетрадью повышается скорость выполнения заданий. В последние годы идет активный поиск новых форм учебных пособий. Создаются альбомы - задачни­ки, справочные материалы, тетради для проверки знаний, атласы, хрестоматии и т. д. Бесспорно, все эти пособия помогают учителю дать детям более глубокие знания по большинству вопросов программы начальных классов.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что работа с книгой на уроках окружающего мира играет очень важную роль в подготовке учащихся к дальнейшему обучению в средней и старшей школе. Работа с материалами учебника позволяет приобрести навыки общения с другой научной литературой, подготавливает учащихся к самообразовательной деятельности. Без прочных навыков работы с книгой высокой продуктивности обучения достичь нельзя, поэтому задания такого рода просто необходимо включать в образовательный процесс, особенно в начальных классах. Ведь в этот период обучения закладываются основы всех навыков, без которых дальнейшее обучение крайне затруднительно. Правильно организованная работа с учебником является незаменимым дополнением к практическим работам, одновременно являясь их основой, так как без теоретических знаний практическая деятельность невозможна. В своей работе мы будем применять данный метод в соответствии с рекомендациями ведущих зарубежных педагогов и передовых исследователей педагогического процесса нашей страны.

Глава 2. Практическая экспериментальная работа.

2.1. Констатирующий эксперимент.

Для достижения цели практической работы и решения поставленных задач с учащимися 3-б класса МОУ СОШ № 1 города Лебедяни была проделана определенная работа. Прежде всего, прошло знакомство с детьми. Всего в классе 28 человек. В эксперименте принимало участие 15 детей из класса. На первом этапе нашей работы был проведен констатирующий эксперимент, который проходил в несколько этапов:

1. ознакомление с методикой преподавания Окружающего мира в 3 классе;

2. беседа с учителем;

3. анкетирование учащихся;

4. педагогическая диагностика.

Рассмотрим подробнее каждый из данных видов работы.

1. Для того чтобы приступить к работе с испытуемыми и успешного проведения эксперимента мы ознакомились с методикой обучения учащихся предмету «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой. С этой целью была рассмотрена книга Н.Ф. Виноградовой «Окружающий мир. Методика обучения: 1-4 классы.- М.: Вентана – Граф, 2004.- 240 с.». Из данного материала для дальнейшей работы мы почерпнули следующие рекомендации, которые были взяты за основу нашего эксперимента.

Авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой изучение «Окружающего мира» в третьем классе советует начинать со знакомства на первом уроке детей с учебником: рассмотреть его красочную обложку, поспорить о том, почему художник подобрал для нее именно такой рисунок, вспомнить, какие объекты окружающего мира относятся к природе, а какие называют изделиями, сколько есть царств в природе и как они называются.

На первом уроке авторы учебника рекомендуют рассказать третьеклассникам, что они будут продолжать знакомиться с историей России, затем следует предложить перелистать учебник и посмотреть некоторые иллюстрации, чтоб, заинтересовать учеников историческими сведениями. Обратить внимание на условные обозначения (рубрики), принятые в учебнике. Они представлены как графически, так и текстом, поэтому дети легко их запомнят, что позволит им самим ориентироваться в заданиях. В первые дни работы с учебником, пока школьник еще не запомнили смысл каждой рубрики, целесообразно возвращаться к странице, где дана их характеристика.

Н.Ф. Виноградова обращает внимание на оформление страницы, которая предваряет изучение каждой большой темы. Авторы предлагают рассматриванию и чтению этой страницы (шмуцтитула) посвятить несколько минут на уроке. Дело в том, что эта работа дает возможность сформировать познавательный мотив изучения данной темы: что ты узнаешь, когда познакомишься с этим разделом учебника, на какие вопросы сможешь ответить. Очень хорошо, если учитель вернется к странице еще раз после прохождения темы. Можно спросить детей: знали ли вы об этом? Сможете ли теперь ответить на эти вопросы?

Как считает авторский коллектив Н.Ф. Виноградовой, дидактическое значение имеют и форзацы (внутренние стороны обложки) учебника. На первом даны рисунки и подписи, рассказывающие о том, как развивалась жизнь на Земле. Беседе об этом, по желанию учителя, может быть посвящен специальный урок. Можно обращаться к этому материалу всякий раз, когда разговор касается биологических явлений.

Второй форзац напоминает детям, как люди узнают о прошлом. Кроме того, здесь даны римские и арабские цифры (дети уже встречались с ними в математике). Они будут пользоваться ими для чтения и запоминания исторических дат. Н.Ф. Виноградова не советует учителям ставить перед собой задачу быстро научить детей различать век. Это для них достаточно сложно. Не следует беспокоиться, если кто-то из школьников делает ошибки в определении века по цифрам, просто надо предложить еще раз посмотреть на второй форзац учебника. Навык чтения римских цифр постепенно сформируется, проблемы исчезнут.

Важным элементом учебника является рубрика «Выскажи предположение». Она, во-первых, позволяет проверить, какие представления по теме есть у каждого ученика, во-вторых, дети учатся рассуждать, высказывать собственные гипотезы, анализировать их, подбирать систему доказательств.

Н.Ф. Виноградова советует не стремиться за урок прочитать и обсу­дить все, что есть в учебнике по данной теме. Надо помнить, что авторы подходили к отбору материала, ориентируясь на принцип из­быточности.

Напоминаем, что нужно учитывать авторский замысел: многие тексты даны для дополни­тельного чтения, для расширения кругозора. Они дают возмож­ность организовать урок динамично, интересно, наполнить его удивительными фактами из жизни природы и человека. Кроме того, дополнительный материал можно предлагать хорошо чи­тающим детям, которые быстро справляются с заданиями. Предоставить им возможность поделиться своими впечатле­ниями с одноклассниками - это будет полезно всем учащим­ся. Тексты, которые не успели прочитать и обсудить на уроке, можно предложить для домашнего задания.

Проиллюстрируем это положение. Изучение темы «Если бы на Земле не было растений» предваряется рубрикой «Вы­скажи предположение». Все ученики класса обсуждают предла­гаемые ответы на вопрос: «Может ли человек жить без расте­ний?». Чтение соответствующих текстов на уроке позволит школьникам установить значение растений в природе. Затем учитель может предложить работу в группах. Одна группа отве­чает на вопросы рубрики «Вспомни второй класс», а другая чи­тает материал рубрики «Этот удивительный мир...». После за­вершения работы дети делятся впечатлениями. Для домашнего задания подходит текст «Ядовитые растения». Дети не только прочитают его дома, но и подберут к нему свои примеры раз­личных ядовитых растений.

Проводя уроки по изучению предмета «Окружающий мир», учитель должен показать детям, что одно и то же яв­ление воспринимается по-разному ученым, художником, скульптором, композитором, писателем. Возьмем, к приме­ру, такое явление природы, как обнажение горных пород. Наблюдая этот процесс, выясняя его причины, определяя меры по предупреждению подобного явления в конкретной местнос­ти, школьники работают как иссле­дователи: встают на точку зрения ученого, изучающего это природное явление. Но вот учащимся пред­лагают рассмотреть репродукцию картины И. И. Шишкина «После бури», где художник изобразил то же самое явление, но посмотрел на него не как ученый, а как художник. Оказывается, любой объект окружающего мира может вызвать переживания, всколыхнуть чувства, если посмотреть на него с разных то­чек зрения.

В учебнике почти к каждой теме дана страничка «Наш вернисаж», но учитель может по своему усмотрению привле­кать для работы произведения живописи, скульптуры, лите­ратуры, театра, музыки и т. п.

Например, школьники знакомятся с изменением расте­ния в зависимости от сезона, приспособлением его к среде обитания, рассматривают разные органы растения, а затем эти же явления они изучают на художественных образах и обсуждают следующие вопросы:

Какие чувства рождаются у человека, когда он видит первый снег? — репродукция картины А. Пластова «Первый снег», стихотворение Е. Трутневой «Первый снег».

Все ли люди одинаково любят зиму? — репродукция картины К. Юона «Русская зима», музыкальное произведе­ние П. И. Чайковского «Времена года».

Какие чувства вызывает у человека пасмурный, дождли­вый день? — репродукция картины И. Левитана «Осенний день. Сокольники», стихотворение И. Бунина «Листопад».

Одинаковые ли чувства и мысли рождаются у челове­ка, когда приходит осень? — репродукция картины И. Брод­ского «Опавшие листья», стихотворение А. Пушкина «Уж небо осенью дышало...».

Н.Ф Виноградова советует следующие произведения художников исполь­зовать на уроке, проводя беседу «Наш вернисаж» как его часть.

Тема «Здоровье»: Микеланджело.   «Давид»,  «Восстав­ший раб»; А. А. Дейнека. «Раздолье»; Г. И. Угрюмов. «Ис­пытание силы Яна Усмаре»; Анри Матисс. «Танец». 34

Тема «Человек родился»: репродукция картины Лео­нардо да Винчи «Мадонна с младенцем»; репродукции портретов Ф. С. Рокотова, Д. Г. Левицкого, В. Л. Борови­ковского, О. А. Кипренского; О. Б. Богаевская. «Гости. День рождения».

Тема «Тела, вещества и явления природы»: А. К. Сав­расов. «Радуга»; А. И. Куинджи. «Полдень. Стадо в степи», «Вечер на Украине», «Пятна лунного света в лесу. Зима»; В. Ф. Загонек. «Гроза прошла»; В. Э. Борисов-Мусатов. «Вес­на»; П. Петровичев. «Ледоход на Волге»; А. К. Савра­сов.«Зимний пейзаж. Иней».

Тема «Водоемы»: Ф. Я. Алексеева. «Вид дворцовой на­бережной в Петербурге»; И. К. Айвазовский. «Вид Одессы в лунную ночь»; А. К. Саврасов. «Разлив Волги под Ярослав­лем»; Ф. А. Васильев. «Болото в лесу. Осень»; И. И. Леви­тан. «Озеро», «У омута»; А. М. Васнецов. «Северный край»; В. В. Мешков. «Просторы Камы».

Тема «Растения»: И. И. Шишкин. «Травки»; И. И. Ле­витан. «Луг на опушке леса»; С. В. Герасимов. «Букет купавок»; Т.Н.Яблонская. «На окне весна»; В.В.Рож­дественский. «Цветы на окне»; М. А. Асламазян. «Цвету­щий красный кактус»; Поль Сезанн. «Натюрморт с драпи­ровкой».

Тема «Животные»: В. А. Серов. «Купание лошади»; А. А. Пластов. «Витя-подпасок»; Л. Вильчек. «Красочные встречи» (серия фотографий).

Тема «Труд людей»: М. В. Нестеров. «Портрет хирурга С. С. Юдина»; А. Г. Венецианов. «Крестьянка с косой и граблями (Пелагея)»; Г. Г. Мясоедов. «Косцы»; А. Е. Архи­пов. «Прачки»; И. И. Машков. «Хлебы. Натюрморт»; Т.Н. Яблонская. «Хлеб»; А. А. Пластов. «Ужин тракторис­та»; Микеланджело да Караваджо. «Лютнист»; А. Я. Голо­вин. «Портрет Ф. И. Шаляпина в роли Б. Годунова».

Тема «Жизнь славян»: Н. К. Рерих. «Славяне на Днеп­ре»; А. П. Рябушкин. «Московская улица XVII века в праздничный день».

Большое значение для развития воображения детей, умения определять настроение окружающих людей имеют упражнения, которые выполняются с использованием му­зыки, художественных произведений и иллюстраций.

Так, учитель вводит школьников в воображаемую ситу­ацию: «Ты — художник», «Ты — композитор». Комплексное использование средств помогает учащимся выделить особен­ности средств выразительности разных видов искусства, сти­мулирует собственное творчество и воображение. Могут быть использованы следующие задания:

- сопоставление характера и настроения музыкального произведения с пейзажной картиной;

- определение характера и настроения музыкального про­изведения и составление воображаемой картины;

- подбор воображаемого музыкального произведения к пейзажу;

- составление описательного рассказа к музыкальному произведению, картине.

Приведем примеры.

1. Учитель предлагает из трех контрастных по настрое­нию картин о природе выбрать ту, которой в большей мере соответствует музыкальное произведение. Например, нужно сравнить характер пьесы И. Римского-Корсакова «Море» с картинами А. Айвазовского, изображающими спокойное и бушующее море.

2. Из трех картин, две из которых сходны по своему на­строению, нужно выбрать ту, которая наиболее точно отве­чает характеру музыкального произведения.  Школьники рассматривают, например, репродукции картин «Осенний день. Сокольники» И.Левитана, «Грачи прилетели» А.Сав­расова, «Голубую весну» В. Бакшеева с «Мелодичным этю­дом» Е. Мейлиха.

Таким образом, введение такого структурного компо­нента урока по ознакомлению с окружающим миром, каким является раздел «Наш вернисаж», помогает учителю сфор­мировать умения школьников анализировать, сравнивать, высказывать оценочные суждения, воспитывает эмоциональ­но-положительное эстетическое отношение к окружающему миру.

Из этого материала следует, что при обучении детей окружающему миру на уроках необходимо правильно использовать учебник. При изучении какой-либо темы необходимо обращать внимание на все рубрики учебника, его статьи и не забывать о замыслах авторов. В последующей работе мы будем пользоваться рекомендациями Н.Ф. Виноградовой для достижения максимального эффекта нашего эксперимента.

2. После нашей теоретической подготовки мы провели беседу с учителем экспериментального класса Тереховой Верой Васильевной (приложение 1). Цель ее – выяснить отношение учителя к учебнику «Окружающий мир» и особенности работы с ним на уроках. Ей были предложены следующие вопросы:

1. Как Вы относитесь к учебнику «Окружающий мир»?

2. Обязательна ли, на Ваш взгляд, работа с учебником в классе?

3. Какие виды работ с учебником Вы используете часто? Какие – редко? Почему?

Анализ ответов Тереховой В.В. позволяет сделать следующие выводы:

Вера Васильевна положительно относится к учебнику «Окружающий мир». Она ведет первый набор учащихся по программам четырехлетней начальной школы. (Проект «Начальная школа XXI века», руководитель проекта Н.Ф. Виноградова)

В целом комплект учебно-методических пособий «Начальная школа XXI века» Вера Васильевна старается воспринять и понять таким, каким его представил авторский коллектив.

В настоящее время учитель работает с учениками 3 класса. По ее мнению, материал, данный в учебнике, формирует первоначальные представления третьеклассников о Земле как планете жизни, об условиях развития живой природы и особенностях жизнедеятельности различных организмов.

Исторические представления дают возможность осознать, как изменялись человек, его трудовая деятельность, быт, культура, отношение к миру.

Система познавательных и обучающих задач развивает умственные способности школьника, его мышление, воображение, воспитывает гуманистическое отношение к окружающему миру.

Терехова В.В. удачным считает и тот факт, что в комплект вместе с учебником входят две рабочие тетради. Одна содержит задания по каждой теме с учетом дифференцированного подхода к обучению, другая предназначена для работы с картами.

Отвечая на второй вопрос (см. выше), учитель отметила, что работа с учебником на уроке должна быть. Она по возможности учит детей извлекать из него максимум знаний.

На первом уроке в начале года Вера Васильевна знакомит детей с учебником: предлагаю рассмотреть его красочную обложку, поспорить о том, почему художник подобрал для нее именно такой рисунок. Далее предлагает перелистать учебник. Обращает внимание на условные обозначения (рубрики), содержащиеся в учебнике. Особое внимание уделяет оформлению страницы, которая предваряет изучение каждой большой темы.

Эта работа дает возможность сформировать познавательный мотив изучения данной темы: что ты узнаешь, когда познакомишься с этим разделом учебника, на какие вопросы сможешь ответить? После изучения темы учитель возвращается к этой странице.

Анализ ответа Тереховой В.В. на третий вопрос (см. выше) показал, что она старается на уроке использовать разнообразные виды работы, в том числе и с учебником. Причем это разнообразие заложено авторами учебника «Окружающий мир» на его страницах. Даже форзацы учебника имеют дидактическое значение. На первом даны рисунки и подписи, рассказывающие о том, как развивалась жизнь на Земле. Беседе об этом может быть посвящен целый урок. Можно обращаться к этому материалу всякий раз, когда разговор касается биологических явлений. Второй форзац напоминает детям, как люди узнают о прошлом.

Важным элементом учебника является рубрика «Выскажи предположение». Дети учатся рассуждать, высказывать собственные гипотезы, анализировать их, подбирать систему доказательств.

В третьем классе дети начинают работать с картой (географической и исторической), глобусом. Учащимся нравится «путешествовать» по глобусу и карте, организуя соревнования «Кто быстрее доберется по карте до какого-либо пункта», «Юный историк», «Юный географ» и др.

Интересный материал в учебнике представлен рубриками «Этот удивительный мир», «Жил на свете человек». Этот материал помогает сформировать представление третьеклассников о том, как развивались отношения человека с природой, другими людьми и обществом.

Учитель не оставляет без внимания рубрику «Картинная галерея». Работа с этой рубрикой формирует у школьников умение эмоционально воспринимать окружающую действительность, оценивать свои впечатления, давать им характеристику.

Очень хорошо, что в учебнике есть толковый словарик, который помогает учащимся самостоятельно узнать значение непонятных слов.

Таким образом, в ответах учителя явно прослеживается положительное отношение к комплекту учебных пособий по предмету «Окружающий мир» УМК Н.Ф. Виноградовой. Работе с учебником Вера Васильевна уделяет очень много внимания, в том числе и на уроках. Учит детей правильно работать с книгой, учит любить ее и использовать в своем обучении.

3. Следующим этапом констатирующего эксперимента было анкетирование учащихся, целью которого являлось выяснение отношения детей к предмету «Окружающий мир» и учебнику (приложение 2).

Всего в анкетировании участвовало 15 учащихся 3-б класса СОШ №1. В анкете присутствовало четыре вопроса:

1) Все ли условные обозначения ты знаешь? («Да», «Нет»)

2) Обращаешь ли ты внимание на условные обозначения в учебнике? («Всегда», «Иногда», «Не обращаю»)

3) Что в учебнике «Окружающий мир» тебе больше всего нравится? (А) «Читать статьи»; Б) «Рассматривать иллюстрации»; В) «Отвечать на вопросы»; Г) «Пользоваться Толковым словариком»)

4) Какая из рубрик в учебнике тебе больше всего нравится? (А) «Этот удивительный мир»; Б) «Жил на свете человек»; В) «Картинная галерея»; Г) «Практическая работа»; Д) «Выскажи предположение»; Е) «Вспомни материал 1,2 класса»)

Таблица 1. Результаты анкетирования, проведенного в ходе констатирующего эксперимента

По итогам анкетирования были сделаны следующие выводы :

На первый вопрос (Все ли условные обозначения ты знаешь?) «да» ответили 10 учащихся (66,7 %), «нет» ответили 5 учащихся (33,3 %). Следовательно, большая часть респондентов знает все условные обозначения, которые используются в учебнике.

С другой стороны на второй вопрос (Обращаешь ли ты внимание на условные обозначения в учебнике?) количество учащихся, которые всегда обращают внимание на условные обозначения, составило 8 человек (53,4 %). В то же время количество учащихся, которые только иногда обращают внимание на условные обозначения в учебнике, составило 7 человек (46,6 %). Третий вариант ответа  «Не обращаю», не выбрал никто. Значит задания и рекомендации, данные в учебнике, выполняются, но не всеми респондентами.

На третий вопрос (Что в учебнике «Окружающий мир» тебе больше всего нравится?) учащиеся ответили следующим образом:

вариант «читать статьи» выбрали 9 учащихся (60 %);
вариант «отвечать на вопросы» выбрали 4 учащихся (26,7 %);
вариант «рассматривать иллюстрации» выбрали 2 учащихся (13,3 %).

Оставшийся вариант ответа «Пользоваться Толковым словариком» не использовал никто. Следовательно, можно сделать вывод: больше всего дети любят читать статьи, часть учащихся любит отвечать на вопросы, некоторым детям нравится рассматривать иллюстрации. Толковым словарем дети пользоваться либо не любят, либо не умеют.

При ответе на последний вопрос (Какая из рубрик в учебнике тебе больше всего нравится?) самым популярным был вариант   «Жил на свете человек». Так ответили 7 человек (46,6%). Одинаковыми по популярности были ответы  – «Этот удивительный мир» и «Картинная галерея». Каждый из этих вариантов выбрали по 4 учащихся (26,7 %). Остальные варианты ответов: «Практическая работа»; «Выскажи предположение»; «Вспомни материал 1,2 класса», испытуемыми приняты не были.

Из анализа ответов детей на последний вопрос следует, что большинство детей любят рубрику: «Жил на свете человек», также детям нравятся рубрики «Этот удивительный мир» и «Картинная галерея». Остальные рубрики детям не нравятся (приложение 3).

В последующем мы будем использовать разные виды работ с учебником с целью привлечения внимания детей к рубрикам, представленным в учебной книге Н.Ф. Виноградовой.

4. Для выяснения уровня знаний учащихся по разделу «Растительный мир Земли» была проведена педагогическая диагностика, которую предлагает Н.Ф. Виноградова.¹ Она использовалась для изучения уровня усвоения программного материала. Ее смысл заключался в следующем: детям предлагались задания с готовыми вариантами ответов. Чем больше таких заданий будет использоваться, тем более точной будет информация об уровне усвоения материала. Оценивается такая работа по 4-бальной шкале:

1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир : Методика обучения : 1 – 4 классы. - М.: Вентана – Граф, 2004. – 240 с.

1 балл, а есть задания, которые оценены в 0 баллов.

3 балла – задание выполнено верно;

2 балла – выполнена большая часть задания;

1 балл – выполнено меньше половины задания; есть попытка правильно выполнить задание, но наряду с правильно отмеченным ответом отмечен и неверный ответ;

0 баллов – задание не выполнено.

Общая характеристика выполненной диагностической работы может оцениваться по уровням:

Высокий – по большинству заданий ребенок имеет 3 балла;

Средний – если по большинству заданий ребенок имеет 2 балла;

Низкий – в том случае, если за большую часть заданий ребенок получил

Если часть учащихся всего класса по большинству заданий получила 3 балла, то им следует предлагать задания для углубленного изучения. Те ребята, которые в большинстве заданий получили 2 балла, способны осваивать учебную программу, выполнять большинство заданий, предлагаемых в учебнике. Учащиеся с результатами в 1 балл требуют особого внимания. В этом случае преподавателю нужно выделить проблемные темы и еще раз их повторить.

Такого рода диагностика была проведена нами в начале нашего исследования по предмету «Окружающий мир» в 3-б классе СОШ № 1 для выявления первоначального уровня усвоения программного материала учащимися. Эта работа содержала следующие задания:

Задание №1

Цель: проверить знание учащимися названий растений нашей местности.

Назови растения, которые растут в нашей местности (не менее 5 примеров).

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно названы 5 или более растений нашей местности.

2 балла – в ответе есть 1 – 2 ошибки, названо не менее 5 растений.

1 балл – названо менее 5 растений, есть ошибки.

0 баллов – задание не выполнено.

Задание №2

Цель: проверить знание основных групп растений.

По описанию определите название группы растений.

1. Самые простые по строению, некоторые можно увидеть только с помощью микроскопа, растут в водоемах. (________________________).

2. Их можно встретить во влажном лесу, на болоте, на стволе старого дерева. Они часто образуют на почве сплошной покров.(________________________)

3. Одни из самых старых растений, живших на Земле много миллионов лет назад. В настоящее время очень редки. Растут во влажных местах (в лесах). (______________________)

Слова для справок: папоротники, водоросли, мхи.

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно выполнено задание (1 - водоросли, 2 – мхи, 3 - папоротники).

2 балла – большая часть ответов правильная.

1 балл – большая часть ответов неправильная.

0 баллов – задание выполнено неверно.

Задание №3

Цель: проверить умение сопоставлять термин и его определение.

К определению в правой колонке подберите соответствующее понятие в левой колонке.

1. Подземный орган растения.                                                              лист

2. Сложный орган, состоящий из стебля, листьев и почек.              корень

3. Орган питания растений.                                                                  побег

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно выполнено задание (подземный орган растения – корень; сложный орган, состоящий из стебля, листьев и почек – побег; орган питания растений – лист.)

2 балла – большая часть ответов правильная.

1 балл – большая часть ответов неправильная.

0 баллов – задание выполнено неверно.

Задание №4

Цель: проверить знание способов распространения растений.

Каким образом растения распространяются на новые территории?

Оценка выполнения задания

3 балла – задание выполнено верно – указаны более 3 способов распространения семян.

2 балла – правильно названы 2 способа, есть неточности.

1 балл – указан 1 способ.

0 баллов – задание не выполнено.

Задание №5

Цель: проверить умение выделять существенные признаки – отличия двух групп живых организмов.

Назовите отличия грибов от растений.

Оценка выполнения задания

3 балла – задание выполнено верно – названы 2 отличия

2 балла – правильно названо 1 отличие.

1 балл – названо 1 отличие, есть ошибки.

0 баллов – задание не выполнено.

Таблица 2. Результаты педагогического диагностирования, проведенного в ходе констатирующего эксперимента

Анализ результатов представленной диагностики показал, что учащиеся данной группы в основном имеют средний уровень подготовки. Такой результат показали 11 чел. (73,4%). Высокий уровень подготовки показали 2 человека (13,3%) и два человека (13,3%) – низкий (приложение 4).

Из полученных данных мы сделали вывод, что уровень подготовки учащихся соответствует среднему. Это значит, что большинство учащихся данной группы способны в полной мере овладеть программным материалом, представленном в предмете «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой.

2.2. Формирующий эксперимент.

Для дальнейшей реализации поставленных задач мы провели ряд уроков окружающего мира (формирующий эксперимент), на которых использовали разнообразные приемы работы с учебником (конспекты уроков представлены в приложении 5).

На уроках проводилась работа по формированию умения анализировать и конструировать определения. Она заключалась в том, что учащиеся под руководством учителя выделяли определяемое слово, отыскивали наиболее общий признак, а за тем – частные признаки.

В конце учебника «Окружающий мир» для 3 класса дается Толковый словарик, составленный А.А. Куликовой. Данный словарик помогает учащимся узнавать смысл непонятных слов, которые встречаются в учебнике. В нем дается объяснение (толкование) этих слов.

В предисловии к «Толковому словарику» Н.Ф. Виноградова обращает внимание на правила пользования им:

«1. Все слова расположены в алфавитном порядке, поэтому, прежде чем искать слово, выдели его первую букву.

2. Вспомни, в каком месте алфавита находится эта буква, тогда тебе легче будет найти слово.» ¹

На работу с этим словариком обращалось особое внимание. Это связано с результатами анкетирования учащихся экспериментального класса

(констатирующий эксперимент), где было зафиксировано лишь небольшое количество школьников, которым нравилось работать с этим структурным компонентом учебника.

Рассмотрим, как проводилась работа по формированию понятия «горница» на уроке по теме: «О чем рассказывают вещи». После упоминания слова «горница» в рассказе: «Представь, что ты - житель Московской Руси. Давайте выйдем в горницу дома тех времен…», ученикам было предложено объяснить, что это слово означает. Выслушав разные ответы, учитель «отправляет» учащихся к Толковому словарику, где на странице 151 дается такое определение: «Горница. Обычно крестьянская изба состояла из двух половин: кухни и светлой, парадной комнаты – горницы, в которой по праздникам собиралась вся семья».

Для конкретизации представления о горнице, затем была рассмотрена

1. Виноградова Н.Ф., Калинова Е.С. Окружающий мир: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Вентана - Граф, 2004. – 160 с.

репродукция картины А.М. Васнецова «В горнице древнерусского дома Московских времен» обращено внимание на красоту комнаты, на разнообразие предметов, находящихся в ней.

Новые слова в учебнике «Окружающий мир» находятся не только в Толковом словарике, но и непосредственно в тексте. Работу с ними можно проводить по аналогии (как и с Толковым словариком). Также можно выбрать и другой вариант. Так, на уроке по теме: «Птицы и звери – позвоночные животные» формируются такие понятия: «оседлые птицы», «кочующие птицы», «перелетные птицы». Учащимся предложено прочитать текст «Птицы» на странице 71 и найти в нем, что означает каждое понятие. Затем проводится обобщающая беседа.

Анализ определений позволяет в дальнейшем самостоятельно формулировать их, избегать широко распространенной ошибки – подмены определения раскрытием примера. Особенно полезно проводить эту работу в том случае, если в учебнике не раскрывается определение, но оно часто используется в учебном процессе и играет важную роль в усвоении знаний.

В практике учебного процесса при изучении естествознания в начальной школе по УМК Н.Ф. Виноградовой, немаловажную роль играет умение нахождения в тексте ответа на вопрос. Эта работа учит школьников выбирать из текста нужные сведения, отделять главное от второстепенного. Важно, чтобы вопросы были направлены на усвоение основного содержания курса, на развитие мышления, формирование их научного мировоззрения.

Учащиеся начальных, а потом и средних классов, если учитель мало работает с нахождением ответов на вопросы в тексте учебной литературы, затрудняются в отборе необходимых сведений для ответа. Школьников необходимо обучать этому умению. Поэтому в ходе формирующего эксперимента на уроках окружающего мира мы включали задания, в которых от учащихся требовалось найти ответ в учебнике. Например, на уроке по теме: «Животные – часть природы» учащимся было дано задание:  «Прочитайте текст и найдите доказательство «Почему животные нужны природе?». С данным заданием дети справились, но с помощью учителя.

При изучении другой темы: «Разнообразие животных», детям было дано похожее задание – «Прочитайте текст на стр. 64 и ответьте на вопрос: «Чем одноклеточные отличаются от многоклеточных организмов?». Некоторые дети смогли справиться с данным заданием самостоятельно. Следовательно, при продолжении работы в данном направлении у большинства учащихся не будет возникать затруднений, связанных с выполнением работы по нахождению ответов на вопросы в тексте учебной и другой литературы.

Более сложной мыслительной деятельности требуют задания на формулирование вопросов к тексту. Подобная работа позволяет сконцентрировать внимание учащихся на основных понятиях курса, основательно проработать указанное в задании содержание и поставить к нему вопросы. Эту работу можно начинать только после того, как учащиеся овладеют умением выделять главные мысли, находить ответы на вопросы.

При проведении уроков мы пытались использовать этот вид работы с учащимися 3 класса, но для них такого рода задания оказались слишком сложными. Поэтому в дальнейшем подобные задания не применялись.

Большое значение для усвоения учащимися знаний и овладению умениями имеет организация познавательной деятельности их с учебником по составлению схем, таблиц. Подобная работа способствует обобщению и систематизации знаний школьников, учит их кратко, обобщенно излагать мысли, проводить отбор нужных сведений. Этот вид работы наиболее сложен, поэтому на первых этапах работа проводится фронтально.

Например, на уроке по теме «Разнообразие животных» учащимся было предложено составить схему «Животные» (приложение…). Вместе с учителем данная схема была составлена, но подобная самостоятельная работа оказалась неприемлемой для детей 3 класса.

Значительное место в усвоении учащимися программного материала по предмету «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой имеет организация их работы с иллюстрациями учебника. Учебник «Окружающий мир» 3 класса хорошо проиллюстрирован. В данных иллюстрациях наглядно отображается содержание текста, они дополняют и конкретизируют его. Работа с рисунками, фотографиями учебника позволяет включать учащихся в разнообразную познавательную деятельность:

- использовать подписи для анализа содержания иллюстраций;

- сравнивать объекты, изображенные на иллюстрации;

- составлять рассказ по иллюстрации;

- находить сведения, необходимые для ответа на вопрос.

Практически на каждом уроке «Окружающего мира» нами проводилась работа с иллюстрациями учебника.

Например, на уроке «Окружающего мира» по теме «Разнообразие животных» учащимся было предложено рассмотреть иллюстрацию на стр. 64. Задание было дано следующее: «Рассмотрите иллюстрацию и прочитайте текст, данный внизу. После этого мы с вами попытаемся с вами составить схему.

- Какое животное изображено на рисунке 1?

- А какое животное вы видите на рисунке 2?

- Что вы узнали об амебе?

- Что – о медведе?»

После данной работы был сделан вывод, что весь животный мир можно поделить на 2 группы: одноклеточные и многоклеточные. Они отличаются друг от друга количеством клеток в их организмах и размерами. (Схема рисуется на доске)

С помощью учителя и иллюстрации к тексту схема была составлена.

На уроке по теме «Насекомые» была проведена работа другого рода: учащимся было дано задание «Рассмотрите рисунки на странице 66. Назовите каждое насекомое, изображенное на иллюстрациях и составьте небольшой рассказ о нем.» С этим заданием дети справились хорошо. Достаточный словарный запас, изученный ранее материал и фантазия детей позволили им выполнить это задание. Учителю оставалось только обобщить данные детьми ответы.

Похожая работа проводилась и на уроке по теме «Животные – часть природы». Учащимся нужно было составить мини рассказы о роли изображенных на иллюстрациях животных в природе. Данное задание практически у всех испытуемых не вызвало затруднений. Лишь некоторые из учащихся затруднились при составлении рассказа.

Деятельность учащихся с учебником целесообразно также использовать для постановки опытов, подготовки учащихся к выполнению практических работ. Эта деятельность дает возможность детям непосредственно познакомиться с разнообразными процессами и своими глазами увидеть, например, насекомых, которых в природе не так просто заметить, а тем более поймать для того, чтобы рассмотреть. Такого рода работа проводилась нами, например, на уроке по теме «Насекомые» учащимся была представлена коллекция насекомых. Практическая работа заключалась в составлении подробного описания насекомого, в котором указывались:

- размеры (приближенно);

- покрытие тела;

- цвет тела;

- место обитания.

Данное задание было выполнено учащимися по инструкции учителя. К сожалению инструкций подобного рода в учебнике не обнаружено.

Кроме вышеуказанных видов деятельности проводилась определенная работа с рубриками учебника. Работа над рубрикой «Выскажи предположение» проводилась практически на каждом уроке. Например, на уроке по теме «Как выглядели наши предки» в учебнике дано задание: «Можно ли по сказкам, легендам, летописям представить облик славянина?». Учащимся было предложено не просто сказать «да» или «нет», а мотивировать свой ответ какими-либо примерами из литературы. Иванов Михаил отвечал: «Воротился старик ко старухе, а перед ней – разбитое корыто», остальные учащиеся пытались угадать название и автора произведения, из какого произведения данный пример взят (в сказке А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке» описывается быт крестьянина: его жилище, предметы быта, и т.д.). Тем самым данное задание приобрело игровую форму и стало для детей более интересным.

Работа с рубрикой «Вспомни материал 1, 2 класса» в основном проводилась в виде бесед при рассмотрении тем, которые изучались в прошлом году. Дети вспоминали изученный материал, но если от них требовалось взять учебник 2 класса, то часто задания не выполнялись. Скорее всего, это связано с тем, что они не хотели идти к младшим товарищам или в библиотеку.

Результаты нашей работы показали эффективность использования учебника на уроках окружающего мира. Более подробно о них написано в следующей части нашей работы.

2.3. Контрольный эксперимент

В ходе контрольного эксперимента была проведена повторная педагогическая диагностика, которую предлагает Н.Ф. Виноградова (приложение 6). Более подробно о ней написано в пункте 4 констатирующего эксперимента. Данная диагностика содержала следующие задания:

Задание №1

Цель: проверить умение детей распределять животных на группы по главному признаку.

К словам в левой колонке подбери соответствующее слово справа. Соедини эти слова.

Рыба

Пчела                                                        Беспозвоночное животное

Лев

Воробей

Жаба                                                          Позвоночное животное

Уж

Медуза

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно выполнено задание, сопоставлены слова:

Беспозвоночные животные – пчела, медуза;

Позвоночное животное – рыба, лев, воробей, жаба, уж.

2 балла – большая часть ответов правильная.

1 балл – большая часть ответов неправильная.

0 баллов – задание выполнено неверно.

При выполнении возможны ошибки, связанные с незнанием детей позвоночных и беспозвоночных животных.

Задание №2

Цель: проверить умение отличать позвоночных животных от беспозвоночных.

Чем отличается рыба от дождевого червя?

Оценка выполнения задания

3 балла – выделено главное отличие – рыба – позвоночное животное, а червяк – беспозвоночное.

1 балл – в случае указания другого, несущественного для данной темы признака отличия.

0 баллов – задание не выполнено или дан неверный ответ.

Задание №3

Цель: выяснить знание учащимися принадлежности животных к разным группам позвоночных животных.

Подчеркни названия земноводных одной чертой, а пресмыкающихся – двумя:

Крокодил, жаба, лягушка, ящерица, змея, саламандра, черепаха.

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно выполненное задание (крокодил, ящерица, змея, черепаха – пресмыкающиеся; жаба, лягушка, саламандра - земноводные)

2 балла – задание выполнено с ошибками, но больше правильных ответов.

1 балл – задание выполнено с перевесом в сторону неправильных ответов.

0 баллов – задание не выполнено

Задание №4

Цель: проверить умение выделить главную причину отлета птиц на зиму в теплые края.

Почему перелетные птицы улетают на зиму в теплые края?

Оценка выполнения задания

3 балла – задание выполнено верно: указана основная причина - нехватка корма.

2 балла – ответ не точный.

1 балл – указана какая-либо другая причина.

0 баллов – задание не выполнено.

Задание №5

Цель: проверить знание определений 3-х понятий.

Закончи предложения:

- Хищники – это животные, которые питаются…_____________________

- Всеядные животные – это животные, которые питаются…___________

- Паразиты – это животные, которые питаются…_____________________

Оценка выполнения задания

3 балла – правильно выполненное задание, закончены все предложения (другими животными, животной и растительной пищей, живут за счет других организмов).

2 балла – правильно сделана большая часть задания.

1 балл – большая часть заданий выполнена неправильно.

0 баллов – задание не выполнено.

 Результаты данного диагностирования приведены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты педагогического диагностирования, проведенного в ходе контрольного эксперимента

Обработав полученные данные, мы выяснили, что учащиеся данной группы после проведения нами определенной работы также в основном имеют средний уровень подготовки (10 чел. – 66.7%); часть группы имеет высокий уровень подготовки (4 чел. – 26.7%); низкий уровень подготовки имеет один человек (1 чел. – 6.6%). (Приложение 7)

Таким образом, общий результат всей группы говорит о том, что ее уровень соответствует 2 баллам, т.е. группа способна овладеть всем программным материалом по учебным предметам. Также в данной группе требуется большая индивидуальная работа с учащимися с высоким уровнем развития и отстающей учащейся.

В соответствии с требованиями, которые относятся к ученику, изучавшему предмет «Окружающий мир» в рамках УМК Н.Ф. Виноградовой «Начальная школа XXI века» в педагогической диагностике, проведенной в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, использовались три типа заданий, которые дети должны были выполнить – 1. называть (приводить примеры), ориентирован на проверку восприятия и памяти ученика (зад. №5); 2. различать (соотносить), проверяет умение сравнивать, анализировать полученные сведения (зад. №3, №1); 3. решать задачи в учебных и бытовых ситуациях, помогает установить, сформировалось ли у ученика умение применять знания в разных ситуациях (зад. №2, №4). Сложность заданий в первом и втором случае одинаковая.

С данными заданиями дети справились неплохо: задание первого типа (№5) учащимися было выполнено со следующими результатами: 3 балла получили 6 человек (40%), 2 балла получили 6 человек (40%), оставшиеся 3 (20%) человека получили низкие баллы (1-0). Результаты большинства учащихся полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся по УМК Н.Ф. Виноградовой. Дети умеют называть какие-либо предметы, приводить примеры.

При обработке ответов на задания второго типа (№1, №3) мы получили следующие результаты – 13 человек (86,6%) справились с первым заданием с результатом в 2 балла (по диагностике Н.Ф. Виноградовой), что соответствует среднему уровню подготовки; а оставшиеся 2 человека (13,4%) ответили на 3 балла, т.е. у них мы видим высокий уровень подготовки.

При выполнении задания №3 показатели были следующие: 12 человек (80%) выполнили задание с результатом 2 балла, 2 человека (13 %) ответили на 1 балл и один испытуемый (7%) выполнил задание с результатом в 3 балла. В целом же вся исследуемая группа справилась с данными заданиями. Большинство учащихся умеет сравнивать, анализировать полученные сведения на уровне, соответствующем предъявляемым требованиям.

Задания третьего типа (№2, №4) вызвали большее затруднение у учащихся. Результаты оказались следующими: количество учащихся, выполнивших задания на 3 балла – по 6 испытуемых (40%) правильно и точно ответили на вопросы №2 и №4, на 2 балла в первом случае (№2) не ответил ни один испытуемый, а во втором (№4) с этим результатом ответили 4 человека (26,6%). Недостаточный уровень подготовки по вопросам первого типа выявился в первом случае (№2) у 9 человек (60 %), а во втором (№4) – у 5 человек (33,4%). Из данных результатов следует, что сформированность  у учащихся умений применять знания в разных ситуациях довольно низкая. При дальнейшей работе следует обратить внимание на этот вид работы.

Сравнивая результаты диагностики, проведенной в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, получаем, что общий уровень группы остался средним, но на два человека увеличилось количество учащихся показавших высокий уровень знаний. Количество испытуемых с низким уровнем знаний уменьшилось с двух человек до одного (см. приложение 7).

Кроме того, повторное анкетирование (см. констатирующий эксперимент пункт 3) показало, что изменилось и отношение детей к работе с книгой. Мы получили результаты, приведенные в таблице 4.

Таблица 4. Результаты повторного анкетирования учащихся в ходе контрольного эксперимента.

Анализ ответов детей подтверждает, что изменения в результате нашей работы произошли (приложение 8): при ответе на первый вопрос анкеты (Все ли условные обозначения ты знаешь?) «да» ответили 11 человек (73,4%), что на 1 человека больше, чем при первом анкетировании (10 чел. - 66,7%). Второй вариант ответа  «нет», выбрали 4 человека (22,6%), что, соответственно, на одного человека меньше, чем при первом анкетировании (5 чел. – 33,3%).

При анализе ответов на второй вопрос (Обращаешь ли ты внимание на  условные обозначения в учебнике?) также выявлена положительная динамика: «всегда»  ответили 10 человек (66,7%); /8 чел. - 53,3%/, «иногда»  5 человек (33,3%); /7 чел. - 46,6%/, вариант «не обращаю» не выбрал никто, как и в первом случае.

На следующий вопрос (Что в учебнике «Окружающий мир» тебе больше всего нравится?) учащиеся ответили следующим образом: «читать статьи»  5 человек (33,3%); /9 чел. - 60%/, «рассматривать иллюстрации»  4 человека (26,7%); /4 чел. - 26,7%/, «отвечать на вопросы» - 4 человека (26,7%); /2 чел. - 13,3%/, «пользоваться Толковым словариком»  2 человека (13,3%); /0.0/. Сравнивая результаты, мы увидели, что все варианты ответов на этот раз нашли одобрение, значит, наша работа была успешной. Ответы детей на последний вопрос анкеты (Какая из рубрик в учебнике тебе больше нравится?), также подтверждают это:

1. «Жил на свете человек» - 4 человека (22,6%); /7 чел. - 46,6%/

2. «Этот удивительный мир» - 3 человека (20%); /4 чел. - 27,7%/

3. «Картинная галерея» - 3 человека (20%); /4 чел. - 27,7%/

4. «Практическая работа» - 2 человека (13,3%); /0,0/

5. «Выскажи предположение» - 1 человек (10,8%); /0,0/

6. «Вспомни материал 1, 2 класса» - 2 человека (13,3%); /0,0/

Анализ всех полученных результатов показал, что положительная динамика в нашей работе явно прослеживается (приложение 9). Есть смысл продолжать начатый нами эксперимент, так как среди учащихся пока еще наблюдаются отрицательные или неуверенные ответы на вопросы. Результаты диагностирования также демонстрируют улучшение показателей уровня знаний учащихся. Принимая во внимание данные факты, мы рекомендуем учителю продолжать работу в данном направлении.

Заключение

Хорошо известно, что книга служит важнейшим источником знаний. Из всех печатных средств обучения в приобретении учебного знания особенно велика роль учебника. Он в значительной мере определяет объем и глубину подлежащих усвоению знаний, задает темп продвижения учащихся от незнания к знанию. Современные учебники «Окружающего мира» характеризуют высокий научный уровень и глубоко продуманный, педагогически обоснованный методический аппарат.

Учебник, написанный в соответствии с программой, является основным пособием учащихся и в то же время важным помощником в работе учителя. Анализируя учебник, учитель найдет нужные методические рекомендации. Учебник – верный товарищ ученику, его проводник в мир науки. однако совершенно очевидно, что нельзя изучить «Окружающий мир» по учебнику, природа должна изучаться в тесном контакте с ней. Поэтому все содержание учебного материала и весь аналитический аппарат учебника направлены на организацию наблюдений и опытов, практических работ непосредственно в природе, постоянное использование чувственных восприятий детей. В этом отношении учебник представляет собой конкретную методичку учителя.

Первейшим требованием при работе с учебником является глубокое предварительное изучение, как его содержания, так и методики изложения в нем. Результаты этого изучения должны найти отражение в методике работы учителя по предмету «Окружающий мир».

Результатом нашей работы стало рассмотрение теоретических вопросов:

- роль учебника в образовательном процессе;

- проблема в ретроспективе;

- место учебника на уроках «Окружающего мира»;

- дидактические функции учебника;

- структура учебника «Окружающий мир;

- общая характеристика структурных компонентов учебника;

- особенности содержания учебника «Окружающий мир» для 3-го класса и методика ознакомления с ним учащихся;

- организация работы с учебником на уроке;

- дидактические условия организации работы с учебником на уроке;

- приемы работы с учебником «Окружающий мир» на уроке
и апробация ряда этих положений на практике.

Работа с учебником «Окружающий мир» на уроках будет успешной при условии, если учитель:

1. осознает важность этой работы и ведет ее систематически;

2. хорошо знает его содержание и особенности построения;

3. сам владеет приемами работы с этим средством обучения.

Таким образом, итогом нашей работы стали следующие выводы:

-  на уроках «Окружающего мира» необходимо систематически использовать учебник;

-  учитель сам должен знать содержание и особенности построения учебника, а также владеть приемами работы с ним;

-  для успешного овладения учебным материалом по предмету «Окружающий мир» с первых уроков необходимо приучать детей работать с учебником;

-  для повышения познавательной активности учащихся в работе с учебником необходимо использовать разнообразные приемы.

В данном направлении работа может быть продолжена.

Библиография

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования пед. Профиля. – М.: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС. – 2001. с. 240

2. Анисимов В.В., Грокольская О.Г. Формализованная педагогика. Учебное пособие. – М.: Издательский центр АПО. - 2000

3. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учебное пособие для пед. Училищ по специальности №2001 «Преподавание в начальных классах образоват. шк.» / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. – 2-е издание, перераб. – М.: Просвещение. – 1987. с. 368

4. Бордовская М.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПб: Издательство «Питер». – 2000. – с. 304

5. Беседы с учителем: 3 класс общеобразовательных учреждений / Под ред. Л.Е. Журовой. - М.: Вентана – Граф, 2004. – 384 с.

6. Виноградова Н.Ф., Калинова Е.С. Окружающий мир: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Вентана - Граф, 2004. – 160 с.

7. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир : Методика обучения : 1 – 4 классы. - М.: Вентана – Граф, 2004. – 240 с.

8. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учебное пособие для учащихся пед. Училищ по специальности №2001. – 2-е издание, дораб. – М.: Просвещение. – 1984. – с.159

9. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, - 1984. – с. 496

10. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов выс. пед. учебн. Заведений / ЯИ.Н. Андреева, Г.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. – М.: Издательский центр «Академия», - 2001. – с. 416

11. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, - 1992. – с. 528

12. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др.- М.: Просвещение, 1988.-192с.

13. Программы четырехлетней начальной школы.- М.: Вентана – Граф, 2004. – 144 с.

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов выс. и средн. Учебн. Заведений / С.А. Смирнов. – 3-е издание, исправленное и доп.. – М.: Издат. центр «Академия». – 1999. – с. 170

15. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Кабанского. – М.: Просвещение. – 1983. – с. 177

16. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов выс. пед. учебн. завед. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 1996. – 432

17. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия». – 2002. – с. 576

18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 2001. – с. 400.

19. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. выс., пед., учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

20. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е издание, перераб. и доп. – М.: Высш. школа. – 1990. – с. 576

Приложение