язання проблеми мотивацiї, активiзацiї та диференцiацiї навчальної дiяльностi студентiв.
1.2 Проблеми розвиваючого навчання
Рубiнштейн писав про тiсний зв'язок розвитку i навчання. Вiн вiдкидав iдею про те, що дитина спочатку розвивається, а потiм виховується i навчається. Вiн вважав, що дитина розвивається навчаючись i навчається, розвиваючись.
На розвиток людини впливають два основнi чинники: бiологiчний (спадковiсть, конституцiя, завдатки) i соцiальне середовище. Основою психiчного розвитку служить якiсна змiна соцiальнiй ситуацiї або дiяльностi суб'єкта. Для кожного етапу розвитку людини характерна своя логiка розвитку, змiна логiки здiйснюється при переходi з етапу на етап, навчання веде за собою розвиток.
Виготський вперше визначив етапи розумового розвитку:
рiвень актуального розвитку - рiвень, на якому дитина знаходиться зараз, який має на увазi виконання певної дiяльностi самостiйно без допомоги дорослих
зона найближчого розвитку - можливiсть самостiйного виконання дiй за допомогою дорослих.
В процесi розвитку Виготський видiляє: засвоєння, привласнення, вiдтворення. Учнi Виготського розробили двi системи розвиваючого навчання. У основу лягла теорiя зони найближчого розвитку + теорiя про те, що навчання внутрiшньо необхiдний i загальний момент розвитку, добре навчання, що тiльки забiгає вперед.
Занков хотiв поставити таку систему початкового навчання, при якiй досягався набагато вищий розвиток молодших школярiв, чим при навчаннi згiдно канонам традицiйної методики. Цю систему передбачалося побудувати на основi наступних взаємозв'язаних принципiв:
навчання на високому рiвнi складностi (але складнiсть не будь-яка, а лише складнiсть в розумiннi взаємозалежностi явищ i внутрiшнiх зв'язкiв).
провiдна роль теоретичних знань, тобто не на рiвнi уявлень, а на рiвнi понять.
вивчення матерiалу швидким темпом.
усвiдомлення школярами самого процесу вчення (Вчитель повинен попереджати учнiв про труднощi).
систематична робота над розвитком всiх учнiв.
Занков припускав, що його система розвиваючого навчання працює по 3 основних лiнiях загального психологiчного розвитку дитини:
спостереження (основа мислення)
мислення
практична дiя
Давидов (учень Ельконiна), Ельконiн (учень Виготського) в своїй працi «Проблеми розвиваючого навчання» виходив з того, що традицiйне початкове навчання культивувало в молодших школярах основи емпiричної свiдомостi i мислення або наочно-образного i конкретного мислення. Школа Ельконiна i Давидова зробила основний акцент на розвитку теоретичного (абстрактного) мислення. При цьому автори визнавали, що емпiричнi узагальнення i уявлення, що виникають на їх основi, грають в життi дитини велику роль. Емпiрична свiдомiсть i мислення, розвивалися, спираючись при цьому на порiвняння i формальне узагальнення. Вони дозволяють упорядкувати навколишнiй наочний свiт i орiєнтуватися в нiм. В основi теоретичної свiдомостi i мислення лежить змiстовне узагальнення. Людина, аналiзуючи деяку розвиваючу систему предметiв, може виявити її загальнi основи (принцип вирiшення математичних завдань). Теоретичне мислення полягає в тому, щоб створювати змiстовнi узагальнення тiєї або iншої системи, а потiм будувати цю систему, вибираючи можливостi її загальної основи.
.3 Науково-теоретичний характер розвивального навчання
У процесi дослiджень вченими доведено можливiсть формування у дiтей дошкiльного вiку елементiв теоретичного мислення. Тому основний змiст навчання повинен бути орiєнтований на науковi, а не емпiричнi знання. Його необхiдно спрямувати на формування в учнiв науково-теоретичного стилю мислення. Цю гiпотезу згодом пiдтвердили експериментально: в учнiв, якi навчалися за цiєю методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.
Водночас установка на раннiй розвиток абстрактного, понятiйного мислення, формування його на основi «сходження» вiд абстрактного до конкретного нерiдко призводить до недооцiнення ролi наочностi, конкретизацiї знань, а також значення iнших видiв мислення, форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизацiї матерiалу, що засвоюється, без звґязку iз наочно-практичним i наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожнiх, вiдiрваних вiд живої дiйсностi абстракцiй.
Очевидно, мають рацiю педагоги, психологи, якi застерiгають вiд невиправданого протиставлення емпiричного i теоретичного узагальнень, диференцiацiї мислення на емпiричне i теоретичне як самостiйних форм пiзнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодiють щодо змiсту, взаємодоповнюються: емпiричнi знання (абстракцiї, поняття тощо), як вiдомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичнi знання розширюють сферу функцiонування знань емпiричних.
Вiдповiдно до особливостей цiлеспрямованої навчальної дiяльностi формується її структура, складовими якої є навчально-пiзнавальнi мотиви, навчальне завдання, навчальнi дiї, оцiнювання.
Навчально-пiзнавальнi мотиви. Цiлеспрямована навчальна дiяльнiсть, за словами Д. Ельконiна, «повинна спонукатися адекватними мотивами», безпосередньо повґязаними з її змiстом, тобто мотивами набуття узагальнених способiв дiй (мотиви власного зростання, самовдосконалення, самопiзнання). Сформувавши такi мотиви у ранньому вiцi дитини, значно легше пiдтримувати, наповнювати новим змiстом загальнi мотиви дiяльностi школяра, повґязанi з його позицiєю, участю в суспiльно значущiй дiяльностi. Завдяки цьому для учня набувають глибокого суспiльного смислу особисте вдосконалення, особистi успiхи.
Учитель, здiйснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен органiзувати адекватну цьому завданню навчальну активнiсть учнiв. Навчання, спрямоване на засвоєння способiв розвґязання типових завдань, базується на навчальнiй активностi репродуктивного (вiдтворювального) типу. Органiзацiя такої активностi передбачає, що учнi чiтко виокремлюють i фiксують запропонований для засвоєння спосiб дiї, усвiдомлюють його смисл i побудову, здатнi бiльш-менш точно вiдтворити його при виконаннi вiдповiдних вправ.
Для забезпечення цих важливих умов успiшностi вiдтворювальної навчальної активностi школярiв учитель має продемонструвати i пояснити зразок для засвоєння способу розвґязання, забезпечити надiйний контроль за правильнiстю його застосування при розвґязаннi тренувальних завдань. Демонстрацiя, пояснення i контроль визначають суть методiв, на яких ґрунтується традицiйне навчання. Однак цi дiї можна реалiзувати по-рiзному. Наприклад, обмежитися демонстрацiєю готового зразка чи сконструювати його спiльно з учнями; побудувати своє пояснення у формi коментаря до зразка чи створити вiдповiдну проблемну ситуацiю; запропонувати вправу, виконання якої не припускає нiяких вiдхилень вiд заданого зразка, чи систему завдань «на розумiння». Вiд цього залежить ефективнiсть методiв навчання, але суть їх незмiнна: всi вони є варiантами iлюстративно-пояснювального методу, розрахованого на органiзацiю навчальної активностi вiдтворювального типу.
Система розвивального навчання молодших школярiв може успiшно функцiонувати за пошуково-дослiдницької навчальної дiяльностi, яка розпочинається з формулювання для учнiв навчального завдання, що вимагає вiд них якiсно нового розумiння аналiзу ситуацiї i своїх дiй.
Пошуково-дослiдницький метод - метод залучення учнiв до самостiйних i безпосереднiх спостережень, на основi яких вони встановлюють звґязки предметiв i явищ дiйсностi, роблять висновки, пiзнають закономiрностi.
Внесення елементу дослiдження в навчальну дiяльнiсть сприяє вихованню в школярiв активностi, iнiцiативностi, допитливостi, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дiтей у самостiйних пошуках.
Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов i Д. Ельконiн тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формi проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацiю. Пiд час її розвґязання учнi засвоюють загальний спосiб роботи з матерiалом, поширюючи його на розвґязання iнших завдань. Оволодiння цим способом, його застосування є головною метою навчальної дiяльностi.
Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель органiзовує його розвґязання, тобто власне пошукову дiяльнiсть. Для цього вiн повинен бути реальним учасником спiльного пошуку, а не його керiвником. Усi його мiркування про конкретнi дiї учнiв, пропозицiї щодо варiантiв розвґязання завдань мають бути вiдкритими для критичного аналiзу та оцiнювання так само, як i дiї учнiв.
Навчальнi дiї. Суть їх полягає у розвґязаннi навчального завдання. До таких дiй належать:
виокремлення проблеми iз поставленого завдання;
виокремлення загального способу розвґязання проблеми на основi аналiзу, загальних вiдношень у матерiалi, що вивчається;
моделювання загальних вiдношень навчального матерiалу i загальних способiв розвґязання навчальних проблем у предметнiй, графiчнiй або буквенiй формi;
конкретизацiя та збагачення окремими виявами загальних вiдношень i загальних способiв дiй;
контроль за процесом i результатами навчальної дiяльностi, за виконанням попереднiх завдань;
оцiнювання засвоєння загального способу як результату розвґязання навчального завдання.
Переконавшись, що навчальне завдання розвґязане, тобто встановлено i зафiксовано вихiдний спосiб дiї, учитель органiзовує оцiнювання розвґязку.
Оцiнювання. Дає змогу визначити рiвень придатностi вiднайденого способу для розвґязання iнших завдань. Вони можуть бути сконструйованi учителем разом з учнями шляхом змiни умов вихiдного завдання, у процесi розвґязання якого було знайдено спосiб дiї.
Отже, основними складовими пошуково-дослiдницького методу, що вiдповiдає цiлям i змiсту розвивального навчання, є:
формулювання навчального завдання;
спiльне з учнями розвґязання навчального завдання;
органiзацiя оцiнювання вiднайденого способу дiї.
Вiдповiдно до структури цiлеспрямованої навчальної дiяльностi розроблено типологiю урокiв:
уроки формулювання навчального завдання;
уроки моделювання способiв розвґязання навчальних проблем;
уроки контролю за результатами навчальної дiяльностi;
уроки оцiнювання результатiв розвґязання навчального завдання.
Кожний iз цих типiв урокiв має свою специфiку. Своєрiднiсть урокiв першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкiнцi заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроцi завдання розглядається як модель i потребує нового способу дiй.
Для реалiзацiї технологiї розвивального навчання учителю необхiдно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуацiї, а й забезпечити принципово iнший тип взаємодiї з учнями.
Можливостi i характер взаємодiї учителя й учнiв, тобто їх участi у розвґязаннi навчального завдання, обумовлюються його змiстом i умовами розвґязання. Оскiльки навчальнi завдання в традицiйному i розвивальному навчаннi принципово вiдрiзняються, суттєвi вiдмiнностi має i взаємодiя мiж учителем та учнями у процесi розвґязання цих завдань.
Взаємодiя мiж учасниками традицiйного процесу навчання базується на жорсткому i послiдовному подiлi функцiй управлiння i виконання, кожна з яких закрiплюється за однiєю iз сторiн, що взаємодiють, зумовлює характер вiдносин мiж ними, сформованих за типом керiвництва - пiдкорення. Стиль цих вiдносин може варiюватися вiд демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмiнною: учитель веде учнiв до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.
У системi розвивального навчання навчальне завдання вимагає вiд учителя й учнiв пошуку способiв здiйснення конкретної дiї. Спiльний пошук передбачає не подiл функцiй мiж ними, а виокремлення послiдовних етапiв розвґязання навчального завдання. Ступiнь i форми участi учителя й учнiв у такiй дiяльностi залежать вiд реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель вiдкриває йому новi ланки спiльної дiяльностi.
Носiєм навчальної дiяльностi є її субґєкт. Молодший школяр здiйснює власну навчальну дiяльнiсть спочатку разом з iншими i з допомогою вчителя. У цiй взаємодiї вiн поступово, розвиваючись як субґєкт навчальної дiяльностi, стає учнем, тобто дитиною, яка змiнює i вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженiсть своїх можливостей, прагнути й умiти долати її, а значить аналiзувати власнi мислительнi дiї та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio - вiдображення, аналiз).
Ефективним щодо розвитку рефлексивностi є ведення щоденника, який за формою суттєво вiдрiзняється вiд традицiйного шкiльного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневi утвердитися як особистостi, здатнiй критично мислити, дiяти, розвиватися. Однiєю з передумов цього є розвиток його самооцiнки.
У молодшому шкiльному вiцi, для якого характернi втрата безпосередностi у соцiальних вiдносинах, переживання, повґязанi з оцiнюванням i контролем, особливо гостро вiдчувається потреба в самооцiнцi, самоствердженнi та самореалiзацiї. Становлення i розвиток їх вiдчутно помґякшує перехiд дитини в новий психологiчний перiод її життя, робить його результативнiшим.
Система розвивального навчання розкриває широкi можливостi для розвитку самооцiнки учня, допомагає усвiдомити себе як субґєкта, що саморозвивається, самостiйно здобуває знання. Навчальна дiяльнiсть потребує рефлексiї-оцiнки того, ким учень був i ким став, яких результатiв i завдяки чому досягнув, якi труднощi вiдчуває i як їх долати.
Роздiл 2. Експериментальне дослiдження iндивiдуальних особливостей розвитку молодшого школяра в результатi використання засобiв розвивального навчання
.1 Експериментальне вивчення рiвня сформованостi мисленнєвих операцiй у дiтей молодшого шкiльного вiку. Результати дослiдження
Для досягнення мети i рiшення поставлених практичних задач були вибранi наступнi методи: констатуючий i формуючий.
Експеримент (вiд лат. experimentum проба, дослiд) є один з основних методiв наукового пiзнання взагалi, психолого-педагогiчного дослiдження зокрема. Специфiка експерименту як методу психолого-педагогiчного дослiдження полягає в тому, що в ньому цiлеспрямовано i продумано створюється штучна ситуацiя, в якiй властивiсть, яка вивчається, видiляється, виявляється i оцiнюється краще всього. Основне достоїнство експерименту полягає в тому, що вiн дозволяє об'єктивнiше i надiйнiше, нiж рештою методiв, робити висновки про закономiрностi, механiзми i причинно-наслiдковi зв'язки дослiджуваного явища з iншими феноменами, науково пояснювати походження i розвиток явища.
Таким чином, експеримент це єдиний метод, що дозволяє достовiрно встановити, що наявнiсть якого-небудь одного чинника спричиняє за собою обов'язковий прояв iншого. Хоча всi iншi методи також можуть виявити взаємозв'язок явищ, вони, проте, не дають нiякої iнформацiї про причини такого взаємозв'язку [13, 123-233].
На етапi констатуючого експерименту фiксується деякий показник дитячого розвитку, який склався в звичайних умовах навчання i виховання.
Формуючий експеримент передбачає активне формування властивостi, що вивчається, в процесi спецiально органiзованого експериментального навчання i виховання.
Дослiдження було проведено за допомогою спецiально вiдiбраних методик: методики "Що тут зайве?" i методики "Роздiли на групи" запропонованих Р.С. Немовим.
Методика "Що тут зайве?" дозволяє провести оцiнку операцiї аналiзу учнiв (додаток 1); методика "Роздiли на групи" оцiнку операцiї узагальнення (додаток 2). Данi методики дозволяють також зiставити мiж собою одержанi показники.
Узагальнюючи все вищевикладене, слiд пiдкреслити, що тiльки основнi методи: констатуючий, формуючий i контрольний експерименти здатнi дати нам достовiрну iнформацiю про особливостi мислення молодших школярiв i ефективнiсть проведеної роботи по його розвитку. Вiдiбранi для дослiдження методики дозволяють провести оцiнку мисленнєвих операцiй, а саме аналiзу та узагальнення молодших школярiв, а також зiставити мiж собою одержанi показники.
Процедура проведення практичного дослiдження курсової роботи складалася з трьох етапiв.
Для проведення першого етапу був використаний метод констатуючого експерименту, який був проведений з учнями 1-го класу, в класi 24 учня.
Метою констатуючого експерименту була оцiнка мисленнєвих операцiй, а саме аналiзу та узагальнення учнiв 1-го класу.
Проведення даного етапу практичного дослiдження було необхiдне для того, щоб виявити домiнуючий вид мисленнєвих операцiй у молодших школярiв, а також згодом констатувати якi-небудь змiни, що вiдбулися, i виявити вплив навчання на розвиток мисленнєвих операцiй молодших школярiв.
Для реалiзацiї мети цього етапу дослiдження були використанi спецiально вiдiбранi методики.
Оцiнка мисленнєвих операцiй молодших школярiв проводилася з кожною дитиною iндивiдуально, в спокiйнiй, доброзичливiй обстановцi.
Для проведення другого етапу практичного дослiдження був використаний метод формуючого експерименту, метою якого була цiлеспрямована, систематична робота по розвитку мисленнєвих операцiй учнiв 1-го класу.
На третьому етапi дослiдження був застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцiнка мисленнєвих операцiй учнiв 1-го класу.
Проведення даного етапу дослiдження було необхiдним для того, щоб виявити, чи вiдбулися якi-небудь змiни в розвитку мисленнєвих операцiй дiтей пiсля проведення формуючого експерименту.
Повторна оцiнка мисленнєвих операцiй молодших школярiв проводилася також як i на етапi констатуючого експерименту з кожною дитиною iндивiдуально, в спокiйнiй, доброзичливiй обстановцi за допомогою двох спецiально вiдiбраних методик (див. додатки 1, 2).
Таким чином, пiдсумовуючи вищенаведене, слiд пiдкреслити, що процедура проведення практичного дослiдження складалася з двох етапiв, на кожному з яких був використаний свiй психолого-педагогiчний метод: констатуючий i формуючий експерименти.
Виходячи з результатiв констатуючого експерименту, враховуючи вимоги шкiльної програми, ґрунтуючись на дослiдженнях i розробках даної проблеми: К.М. Гуревич, О.М. Iстратової, В.М. Дружинiна, А.З. Зака, А.А. Люблiнської, Є.I. Рогова, В.Л. Соколова, Т.В. Ексакусто, Д.Б. Ельконiна, а також використовуючи матерiали з сайтiв всесвiтньої мережi Iнтернет, був розроблений i застосований на практицi методичний комплекс для проведення формуючого експерименту.
Формуючий експеримент проводився протягом двох мiсяцiв. Орiєнтування учнiв було направлене на загальнi способи дiй, а не тiльки на отримання конкретного результату.
Для здiйснення даного завдання активно застосовувалися такi види конструктивної дiяльностi, як конструювання за зразком (модельне, за елементами, шляхом вiдкидання елементiв з фонової фiгури), за умовами i за задумом. Оскiльки розвиток мислення учнiв 1-го класу повинен здiйснюватися в контекстi як учбової, так i iгрової дiяльностi, в заняття з дiтьми зi всiх шкiльних предметiв, згiдно складеному методичному комплексу, систематично включалися iгри, завдання i вправи, направленi на розвиток операцiй мислення молодших школярiв. Нами були використанi такi вправи з розвитку операцiй мислення як: "Назви одним словом", "Продовж ряд цифр", "Залiзниця", "Хто най-най", "Зайва iграшка", "Склади речення", "Кому чого бракує?", "Визначення" (деякi з них наведенi у додатку 3).
Заняття були направленi на формування передумов оволодiння молодшими школярами системою наукових понять, ставлячи своєю метою розвиток у дiтей логiчних операцiй аналiзу, порiвняння, узагальнення, розвиток дiй класифiкацiї.
На кожному заняттi з дiтьми обов'язково проводилися фiзкультхвилинки i пальчиковi iгри. У роботi були використанi iгри, направленi на розвиток координацiйних рухiв в дрiбних м'язових групах: "Пальчики", "Кулак i долоня", "Машинка працює", "Жива квiтка", "Блiшки", "Вухо i нiс", "Змагання конячок".
Оскiльки молодшi школярi мають вельми рiзнi психологiчнi особливостi, великий акцент у системi роботи придiлявся потенцiйним можливостям кожної дитини, а також здiйснювався iндивiдуальний пiдхiд до навчання дiтей.
Частина урокiв проводилася з елементами iгрової дiяльностi, що з ентузiазмом сприймалося молодшими школярами.
В процесi проведення експерименту спостерiгався зростаючий iнтерес дiтей до щоденних урокiв. Батьки вiдзначали бажання дiтей використовувати вивченi iгри i вправи поза стiнами школи.
Пiдсумовуючи все вищесказане, слiд зазначити, що для проведення формуючого експерименту був розроблений i застосований на практицi методичний комплекс. Основний акцент при проведеннi занять у процесi формуючого експерименту був зроблений на розвиток мисленнєвих операцiй. За час проведення експерименту був вiдмiчений зростаючий iнтерес дiтей до щоденних урокiв, пiдвищення успiшностi i бажання дiтей використовувати вивченi iгри i вправи поза стiнами школи.
В даному класi були одержанi наступнi результати: а методикою "Що тут зайве?" пiсля пiдрахунку балiв за загальним показником 4 учня отримали по 8-9 балiв i 8 учнiв по 6-7 балiв, 8 учнiв по 4-5 бали i 4 учня по 2-3 бали. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 1): у 4 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї аналiзу, у 16 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 4 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" пiсля оцiнки в балах час i точнiсть виконання кожної серiї завдання, за загальним показником 6 учнiв одержали по 2-3 бали i 7 учнiв отримали по 4-5 балiв, 8 учнiв одержали по 6-7 балiв i 3 учня отримали по 8-9 балiв. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 2): у 6 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї узагальнення, у 15 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 3 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї узагальнення.
Отриманi данi говорять про те, що в даному класi за методикою "Що тут зайве?" 16,5% молодших школярiв мають низький рiвень, 67% мають середнiй рiвень та 16,5% мають високий рiвень розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" 25% молодших школярiв мають низький рiвень, 62,5% мають середнiй рiвень та 12,5% мають високий рiвень розвитку операцiї узагальнення.
З вищенаведених даних видно, що рiвень розвитку операцiї аналiзу та операцiї узагальнення у молодших школярiв майже рiвнi.
Узагальнюючи вищевикладене, слiд пiдкреслити, що результати проведеного констатуючого експерименту показали: в учнiв початкових класiв не досить достатньо розвиненi операцiї аналiзу та узагальнення; бiльшiсть дiтей мають середнiй рiвень його розвитку. Таким чином, виходячи з пiдсумкiв констатуючого експерименту, стало видно, що у молодших школярiв необхiдно цiлеспрямовано i систематично розвивати операцiї аналiзу та узагальнення, не забуваючи, й про iншi види операцiї мислення.
Пiсля проведення експерименту пiсля психокорекцiї, для здiйснення якого були повторно застосованi: методика "Що тут зайве?" для оцiнки операцiї аналiзу (додаток 1) i методика "Роздiли на групи" для оцiнки операцiї узагальнення (додаток 2) учнiв 1-го класу були проведенi кiлькiсний i якiсний аналiз результатiв, i знову зiставленi отриманi данi.
За методикою "Що тут зайве?" пiсля пiдрахунку балiв за загальним показником 6 учнiв отримали по 8-9 балiв i 8 учнiв по 6-7 балiв, 7 учнiв по 4-5 бали i 3 учня по 2-3 бали. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 1): у 3 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї аналiзу, у 15 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 6 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" пiсля оцiнки в балах час i точнiсть виконання кожної серiї завдання, за загальним показником 4 учня одержали по 2-3 бали i 8 учнiв отримали по 4-5 балiв, 8 учнiв одержали по 6-7 балiв i 4 учня отримали по 8-9 балiв. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 2): у 4 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї узагальнення, у 16 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 4 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї узагальнення.
Отриманi данi говорять про те, що в даному класi за методикою "Що тут зайве?" 12,5% молодших школярiв мають низький рiвень, 62,5% мають середнiй рiвень та 25% мають високий рiвень розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" 16% молодших школярiв мають низький рiвень, 66% мають середнiй рiвень та 17% мають високий рiвень розвитку операцiї узагальнення. Данi занесенi до таблицi 2.1 i 2.2.
Таблиця 2.1. нi експериментального дослiдження за методикою "Що тут зайве?"
Рiвень розвиткуДо психокорекцiїПiсля психокорекцiїКiлькiсть учнiв%Кiлькiсть учнiв%Високий416,5625Середнiй16671562,5Низький416,5312,5
Таблиця 2.2. Данi експериментального дослiдження за методикою "Роздiли на групи"
Рiвень розвиткуДо психокорекцiїПiсля психокорекцiїКiлькiсть учнiв%Кiлькiсть учнiв%Високий312,5417Середнiй1562,51666Низький625417
Таким чином, з результатiв даного етапу дослiдження видно, що рiвень розвитку операцiй мислення у молодших школярiв значно пiдвищився пiсля проведення формуючого експерименту.
.2 Дослiдження творчих здiбностей
. Тест Торренса
Дослiдження невербальної креативностi молодших школярiв проводилося в Бахмацькому районному будинку дитячої та юнацької творчостi (40 учнiв вiком вiд 7 до 9 рокiв).
Аналiз результатiв дослiдження.
Первинна обробка даних полягала в розподiленнi даних (малюнкiв) за певним типом; для обробки використовувався атлас типових малюнкiв.
За допомогою атласу було пiдраховано iндекси оригiнальностi та унiкальностi кожного пiддослiдного.ндекс оригiнальностi пiдраховувався як середнє арифметичне всiх картинок.ндекс унiкальностi визначався як кiлькiсть унiкальних картинок для окремого пiддослiдного (якщо оригiнальнiсть малюнка пiддослiдного дорiвнювала одиницi, то такий малюнок визнавався унiкальним).
Таким чином, оригiнальнiсть в даному випадку розумiлась як статистична рiдкiсть вiдповiдi, а унiкальнiсть - як здатнiсть пiддослiдного до створення нового продукту. Для оцiнки креативностi бiльше значення має iндекс унiкальностi, який показує наскiльки дiйсно нове може створити людина, але диференцiйована сила зазначеного iндексу занадто мала, тому як допомiжний використовувався iндекс оригiнальностi.
При аналiзуваннi отриманих даних за цiєю методикою, виявилося значне розходження мiж показниками оригiнальностi та унiкальностi. Оскiльки iндекс унiкальностi вважається бiльш показовим для визначення креативних здiбностей людини, то упорядкування проiндексованих даних дослiдження вiдбувалося у вiдповiдностi з показником унiкальностi та коректувалося за показником оригiнальностi (окремо по кожнiй виборцi). В результатi подальшого ранжирування отриманих даних по всiм пiддослiдним, було отримано наступнi кiлькiснi показники серед дiтей 1-го року навчання: 5 дiтей з дуже низьким рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 0); 2 дiтей з низьким рiвнем прояву (Nун = 1-2); 8 учнiв з середнiм рiвнем прояву (Nун = 3-4); 3 учнiв з високим рiвнем невербальної креативностi (Nун = 5); 2 учнi з дуже високим рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 6)
Середнє арифметичне показника унiкальностi невербальної креативностi по всiх пiддослiдних - М = 2.82 (у = 1.36).
Було отримано наступнi кiлькiснi показники серед дiтей 2-го року навчання: 1 дитини з дуже низьким рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 0); 3 учнi з низьким рiвнем прояву (Nун = 1-2); 7 учнiв з середнiм рiвнем прояву (Nун = 3-4); 5 учнiв з високим рiвнем невербальної креативностi (Nун = 5); 4 учнi з дуже високим рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 6).
Рис. 1. Частотний розподiл даних тесту Завершення картинок для учнiв 1-го року навчання
Рис. 2. Частотний розподiл даних тесту Завершення картинок для учнiв 2-го року навчання
Таблиця 2.3. Рiвень невербальної креативностi серед дiтей 1-го та 2-го року навчання (в %)
Рiвень креативностi1-го року навчання2-го року навчанняКiлькiсть учнiв %Кiлькiсть учнiв %0525151 - 2 2103153 - 4 84071453155256210420освіта навчання школяр
В результатi дослiдження креативностi було виявлено, що розвиток творчих здiбностей молодших школярiв сприяє зростанню рiвня розвитку невербальної креативностi. За даними дослiдження, пiддослiднi, якi при ранжируваннi зайняли першi мiсця за проявом вербальної креативностi, опинилися на середнiх (або навiть на останнiх) мiсцях за проявом невербальної креативностi. Таким чином невербальна креативнiсть являються цiлком самостiйними проявами творчих здiбностей.
Висновки
Розвивальне навчання може iснувати без постiйного навчального спiлкування, при якому учень, зрозумiвши, чого вiн не знає, не вмiє робити, сам починає активно дiяти, включаючи в цей процес учителя як бiльш досвiдченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дiтьми як одна з можливих точок зору, яку треба спiввiднести з власною, i думками iнших учнiв. Необхiднiсть такого спiлкування випливає з природи пошукової, дослiдницької дiяльностi, за якої пошук iстини поодинцi неможливий, необхiдний колективний пошук, який супроводжується постiйним обмiном думками.
Завдання розвивального навчання - навчити дiтей самостiйно мiркувати, умiння сперечатися, вiдстоювати свої думки, ставити запитання, бути iнiцiативними в набуттi нових знань. Психологи стверджують, що "iнкубатором" самостiйного мислення, пiзнавальної iнiцiативи дитини є не iндивiдуальна робота пiд керiвництвом найчутливiшого вчителя, а робота в групi спiльно дiючих дiтей. УМОВОЮ народження перших пiзнавальних запитань до вчителя є суперечка мiж дiтьми, якi пропонують рiзнi способи розв'язання спiльного завдання. Тут з'являється ще одна важлива проблема для вчителя: органiзувати спiльну роботу дiтей так, щоб їхня дискусiя була змiстовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього спiвбесiдники повиннi вмiти:
) сформулювати свою точку зору;
) з'ясувати точку зору своїх партнерiв;
) виявити рiзницю точок зору;
) спробувати розв'язати розходження за допомогою логiчних аргументiв, не переводячи логiчну суперечнiсть у площину особистих вiдношень.
В роботi було проведено дослiдження рiвня розвитку пам`ятi та творчих здiбностей учнiв молодшого шкiльного вiку в результатi використання розвиваючого навчання.
Результати проведеного констатуючого експерименту показали в учнiв початкових класiв достатньо розвиненi мисленнєвi операцiї; бiльшiсть дiтей мають середнiй рiвень їх розвитку. Результати проведеного контрольного експерименту показали, що при цiлеспрямованiй, систематичнiй роботi по розвитку операцiй мислення молодших школярiв, кiлькiсть учнiв, якi мають високий рiвень розвитку мислення збiльшується.
Проведене нами дослiдження за методикою Торренса, свiдчить про те, роки навчання з використанням розвиваючого навчання сприяють розвитку високого рiвня креативностi у молодших школярiв.
Список використаних джерел та лiтератури
1.Бех I.Д. Особистiсно зорiєнтоване виховання. - К., 1998.
.Бондарева К.I., Козлова О.Г. Педагогiчний аналiз iнновацiйної дiяльностi вчителя: Науково-методичний посiбник. - Суми, 2001.
.Буркова Л. Технологiї в освiтi // Рiдна школа. - 2001. - № 2.
.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:Просвещение, 1991. - 480 с.
.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Пиаже Ж. К теории о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. - М. , 1957. - 606 с.
.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика.- 1995.- №1. - С. 29
.Доман Г. Гармоничное развитие ребенка (Как развить умственные и физические способности ребенка) / Пер. с англ. - М., 1996.
.Зязюн I.А. Освiтнi технологiї у вимiрах педагогiчної рефлексiї // Свiтло. - 1996. - № 1.
.Iонова О.М. Органiзацiя навчально-виховного процесу за вальдорфською методикою // Джерело педагогiчної майстерностi. - 1996. - № 15.
.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистостi. - К.: Рад. Школа, 1989. - 608 с.
.Макрiдiна Л.О. Використання сучасних технологiй у педагогiчнiй дiяльностi: ТРВЗ-педагогiка // Початкова школа. - 1995. - № 7.
.Максименко С.Д. Пропозицiї щодо реалiзацiї "Закону про освiту" // Вiсник Харкiвського Нацiонального унiверситету. - 2000. - №493. - С. 10-13.
.Меерович М.И., Шрагина Л.И. Педагогика творчества: возможности ТРИЗ как образовательной технологии // Школьные технологии. - 1997. - № 1.
.Освiтнi технологiї / За заг. ред. О.М. Пєхоти. - К., 2001. - С. 91-108.
.Паламарчук В.Ф. Педагогiчнi iнновацiї: мiфи та реалiї // Директор школи, лiцею, гiмназiї. - 2002. - № 3.
.Пiдласий I.П., Пiдласий А.I. Педагогiчнi iнновацiї // Рiдна школа. - 1998. - № 12.
.Понiманська Т.I. Основи дошкiльної педагогiки. - К., 1998.
.Попова О.В. Становлення i розвиток iнновацiйних педагогiчних iдей в Українi у XX столiттi. - Харкiв, 2001.
.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.
.Фурман А.В. Методологiчний аналiз систем розвивального навчання // Педагогiка i психологiя. - 1995. - № 1.
Додатки
Методика «Що тут зайве?»
Мета: дослiдження процесiв образно - логiчного мислення, розумовi операцiї аналiзу та узагальнення дiтей з 4 рокiв.
Стомлений матерiал: серiя картинок, на яких представленi рiзнi предмети (3 - з однiєї серiї класифiкацiї, 1 - з iншої).
Опис методики: дитинi пропонується серiя картинок в супроводi наступної iнструкцiї: «На кожнiй з цих картинок один з чотирьох предметiв є зайвим. Уважно подивися на картинки i визнач, який предмет i чому є зайвим». Час обстеження: 3 хвилини.
Iнструкцiя обробки: 10 балiв (дуже високий рiвень розвитку) - дитина вирiшила поставлене перед ним завдання за час, менший нiж 1 хвилини, назвавши зайвi предмети на всiх картинках i правильно пояснивши, чому вони є зайвими.
- 9 балiв (високий рiвень розвитку) - дитина правильно розв'язав задачу за час вiд 1 до 1, 5 хвилини.
- 7 балiв (норма) - дитина впорався iз завданням за час вiд 1, 5 до 2 хвилини.
- 5 балiв (середнiй рiвень розвитку) - дитина вирiшила задачу за час вiд 2 до 2, 5 хвилини.
- 3 бали (низький) - вирiшив задачу за час вiд 2, 5 до 3 хвилин.
Методика «Роздiли на групи»
Цей варiант методики, призначений для дiагностики того ж якостi мислення. Мета даної методики - оцiнка образно-логiчного мислення дитини. Йому показують картинку, зображену нижче, i пропонують наступне завдання:
«Уважно подивися на картинку i роздягли представленi на нiй фiгури на якомога бiльше число груп. У кожну таку групу повиннi входити фiгури, що видiляються по одному загальному для них ознакою. Назви всi фiгури, що входять в кожну з видiлених груп, i той ознака, за якою вони видiленi ».
Стомлений матерiал до методики «Роздiли на групи».
Оцiнка результатiв
балiв - дитина видiлив всi групи фiгур за час менше, нiж 2 хв. Цi групи фiгур наступнi: трикутники, кола, квадрати, ромби, червонi фiгури (на малюнку вони чорного кольору), синi фiгури (заштрихованi в лiнiйку), жовтi фiгури (в клiтинку), великi фiгури, малi фiгури. , Одна i та ж фiгура при класифiкацiї може увiйти в декiлька рiзних груп.
-9 балiв - дитина видiлив всi групи фiгур за час вiд 2,0 до 2,5 хв.
-7 балiв - дитина видiлив всi групи фiгур за час вiд 2,5 до 3,0 хв.
-5 балiв - за час 3 хв дитина зумiв назвати лише вiд 5-до 7 груп фiгур.
-3 бала - за час 3 хв дитина зумiв видiлити лише вiд 2 до 3 груп фiгур.
-1 бал - за час 3 хв дитина зумiв видiлити не бiльше однiєї групи фiгур.
Висновки про рiвень розвитку
балiв - дуже високий.
-9 балiв - високий.
-7 балiв - середнiй.
-3 бала - низький.
-1 бал - дуже низький.
Субтест Завершення картинок (стислий варiант тесту К. Торренса).
Зазначений варiант тесту Торренса представляє собою набiр картинок з певною пiдбiркою елементiв (лiнiй), якi пiддослiдному необхiдно перетворити (домалювати картинки) до осмисленого зображення. В даному варiантi використовується 6 картинок.
Методика призначена для дiагностики невербальної креативностi, як здатностi до породження нового, оригiнального продукту в умовах мiнiмальної вербалiзацiї. Оскiльки тест використовується для дiагностики невербальної креативностi, то назви малюнкiв, якi дають самi пiддослiднi, з послiдуючого аналiзу виключаються та використовуються тiльки в якостi допомiжного засобу для розумiння сутi малюнку.
При проведеннi дослiдження, як i в попередньому тестi, також не рекомендується повiдомляти пiддослiдним про предмет дослiдження.
Тест може проводитися як в iндивiдуальному, так i в груповому варiантi. Час тестування не обмежується [27, с.281-309].
Психологiчне дослiдження проводилось протягом всього року груповим методом - формувалися групи пiддослiдних по 10 осiб.
Умови проведення дослiдження:
Кожний пiддослiдний знаходився за робочим мiсцем один з метою обмеження можливостей спiлкування пiд час дослiдження. Тестовi завдання (стимульний матерiал та бланки вiдповiдей) предявлялися кожному пiддослiдному iндивiдуально на окремих листках. Час тестування в жодному випадку не обмежувався.
З метою стабiлiзацiї зовнiшнiх умов та мiнiмалiзацiї впливу стресових факторiв, дослiдження учнiв (групи Б та В) проводилося в серединi семестру (коли знижувалася вiрогiднiсть проведення контрольних робiт та фiксувалася найменша напруженiсть у звязку iз залiковими формами навчання).
Велике значення придiлялося предявленню iнструкцiї пiддослiдним. В кожному випадку iнструктаж починався з бесiди, яка включала в себе мотивацiйнi компоненти. Пiддослiдним пропонувалася iнформацiя про свої здiбностi та особистiснi риси , що викликало серйозне ставлення до тестування. Сама iнструкцiя до певного завдання предявлялась у письмовому виглядi кожному пiддослiдному iндивiдуально, але обовязково супроводжувалася словесними вказiвками та поясненнями. Письмова форма предявлення iнструкцiї була визнана необхiдною внаслiдок вiдомого факту бiльш ефективного здорового сприйняття iнформацiї, що повязано з iндивiдуальним темпом роботи.