канал родного языка и побудить учащегося слушать и говорить на иностранном языке.
Процесс аудирования связан с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется многократное восприятие и воспроизведение одного и того же материала. Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача учителя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его главные участники, и нацелить учащихся на восприятие текста в целом. Однако, такое понимание возможно лишь при наличии у учащихся развитых до автоматизма в процессе систематической практики речевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли учащиеся достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с уровнем знаний учеников.
Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.
Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти обучающегося, и, прежде всего слуховой памяти. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая учащимся возможность понимать высказывания на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала.
Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД, оно облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.
Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам - предтекстовым, текстовым и послетекстовым [5; 178].
Предтекстовый этап может быть представлен вступительной беседой, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Вовремя вступительной беседы возможны ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте либо прогнозом возможного содержания текста по его заголовку или первому предложению, предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.), а также предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего - говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.
Текстовой этап - это непосредственно предъявление текста. Если аудирование выступает как цель обучения, то необходимо организовать подробное обсуждение текста с целью развития навыка говорения, и предъявить текст учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.
Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.
Заключительным этапом работы с текстом является послетекстовый - контроль понимания прослушанного текста. Все способы контроля можно разделить на 2 группы - речевые (ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, составьте план, закончите предложения, придумайте свой вариант завершения текста и т.д.) и неречевые (поднимите руку, услышав…, тестирование, выбор картинки, расположение картинок в нужной последовательности;
выбор (из нескольких предложенных) заголовка к тексту) [36; 118].
.5 Основные трудности понимания речи на слух
Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не зависит. Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях языка и соответственно сложности восприятия на слух.
Для того чтобы целенаправленно обучать аудированию, преодолевать трудности и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представлять, что эти трудности могут быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего [7; 150].
) Трудности, обусловленные характером языкового материала, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.
Фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. К лексическим трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Лексические трудности возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для продвинутых этапов обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.
Наибольшее затруднение в грамматическом аспекте вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы, например, непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer. Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов "инверсия", бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.
) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
) Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста. Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) - вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.
Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи - логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).
) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.
К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.
Для понимания речи также важно видимое наличии или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Наибольшей эффективности в обучении аудированию можно достичь, используя аудиовизуальные средства. К ним относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи [12; 77]. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Наиболее трудными для восприятия являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора, но роль их в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.
Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего, однако успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный.
На старшем этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.
Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.
Выводы к главе 1
В данной главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.
. С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс понимания, восприятия и узнавания речи, связанный с тремя видами памяти: долговременной, кратковременной, оперативной. Процесс восприятия текста опирается на предыдущий опыт, следовательно, приступать к нему следует после работы с грамматическим и лексическим материалом.
. Трудности, возникающие при восприятии речи на слух, могут также быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего.
. Виды аудирования различаются как по коммуникативной установке, так и по цели его проведения.
. Ведущую роль в развитии навыков аудирования играют технические средства слуховой, зрительной и зрительно-слуховой наглядности. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.
. Обучение аудированию с использованием аудиовизуальных источников с большей вероятностью даст лучший результат.
Глава 2. Обучение аудированию на основе аудиовизуального метода
.1 Ау диовизуальный метод обучения ИЯ
Обучаемые входят в мир изучаемого языка «прямым путем», то есть так, как ребенок овладевает родным языком. Кроме того, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке-посреднике, влияние которого, с точки зрения последователей данного метода, тормозит становление навыков и умений. Эта идея имеет серьезное методическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключают использование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен. Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходимо развитие специальных форм объяснения. Так возникает изощренная система способов семантизации (объяснения значения) лексики, основанная на положениях лексикологии о взаимоотношениях слов между собой - семантизация через приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п. В качестве приема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применение находит семантизация через наглядность, которая понимается не только как опосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самих предметов, произведение действий и т.д.).
Следующей принципиальной особенностью прямого метода является отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения речевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника через систему упражнений. Приоритет практического применения того или иного речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила и исключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых, многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого метода - имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный [44].
Очень важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Его речь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво - прямой метод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособия содержат упражнения для развития навыков произношения. Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе и сегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубо специфических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.
Как и в прямом методе, в аудиовизуальном в качестве основной цели обучения выдвигалось обучение устной разговорной речи, исходя из следующих соображений: литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Во-вторых, подобная направленность обучения наиболее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в данном вопросе с представителями аудио лингвального метода-Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники.
Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.
Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалоге отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно-звуковой наглядности.
Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению.
Аудиовизуальный метод предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы, проекция слайдов и диафильмов и т.п. Родной язык учащихся при этом не используется. Учащимся несколько раз предъявляется небольшой учебный фильм-текст или серия слайдов с параллельным комментарием на ИЯ (в записи). Попутно преподаватель комментирует кадры, выписывает опорные слова, а затем происходит тренировка новых слов и структур в разного рода подстановочных и трансформационных упражнениях. Учащиеся разыгрывают услышанный диалог, заучивают его наизусть и строят аналогичные.
Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Обычный способ организации материала строится по принципу «что нужно сказать в данной конкретной ситуации». Основными дидактическими приемами являются имитация, заучивание наизусть и образование но аналогии.
Роль учащегося в этом методе состоит в том, чтобы правильно реагировать на соответствующую ситуацию, представленную визуальным рядом. Роль преподавателя является доминирующей, он организует поступление информации, влияет на ее восприятие, обеспечивает «дрилл» и контролирует речевые реакции учащихся.
Кроме общедидактических принципов, аудиовизуальный метод опирается также и на собственные.
.2 Основные принципы аудиовизуального метода
Основные принципы обучения на основе аудиовизуального метода могут быть сформулированы следующим образом [41]:
. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах.
. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично.
. Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.
. При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).
. Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состояла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.
. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии.
Целью использования метода является достижение того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Умения и навыки должны быть автоматизированы до такой степени, чтобы реакция на высказывание была мгновенной, т.к. коммуникация - это оперирование заранее приобретенными умениями и навыками, с помощью набора речевых образцов. Результаты сравнения двух языков необходимы только во время составления учебных материалов для прогнозирования трудностей, причем только по завершении практической части. Правила могут даваться для сведения только после заучивания речевых образцов. Грамматика вводится индуктивно. Задача учителя - предложить учащимся как можно больше тренировочных упражнений для усвоения механизма использования образца как целой единицы. Сначала учащиеся овладевают слушанием и говорением, а затем, на более продвинутых стадиях учебного процесса, - чтением и письмом. Важно отметить, что при изучении ИЯ на основе данного метода необходимо овладеть прежде всего формальными средствами языка, т.к. значения, выраженные ими, не играют существенной роли при его усвоении.
В этом методе нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через формулу «стимул-реакция-подкрепление». Отсюда вытекает суть метода: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств. Для аудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула. Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй снимаются.
Метод интересен своей научной платформой. Каждый шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Аудиовизуальный метод очень интенсивен - он требует многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с помощью технических средств обучения. Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, большая доля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повторении одних и тех же структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма. Важным принципиальным метода остается индуктивный подход к изучению грамматики - от примеров к правилу.
.3 Дидактические принципы обучения аудированию
Дидактические принципы - это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и студентов по достижению дидактических целей и задач [34; 88].
Дидактические принципы, которые положены в основу обучения иностранным языкам, были сформулированы еще в XVII веке А.Каменским. Они сохранились в основном до наших дней с некоторыми видоизменениями, обусловленными развитием педагогики и сопредельных с нею наук).
Достаточно противоречивы и не в полной мере научно обоснованы и непосредственно сами методические принципы, среди которых выделяются общие, частные и специальные (последние две группы касаются обучения отдельным видан речевой деятельности и различным аспектам языка). Однако нигде не указывается, как эти принципы взаимодействуют между собой в процессе обучения. Сели бы обучение аспектам и видам речевой деятельности проходило последовательно, например, по схеме: обучение фонетике - лексике грамматике - аудированию - говорению и т.д., - то такое выделение принципов можно было бы принять. Но процесс обучения организуется совсем иначе. Обучение устной речи, например, невозможно без обучения лексике и грамматике.
Некоторые сформулированные в дидактике и методике принципы не отражают никаких объективных законов, которые с безусловной необходимостью должны определять процесс обучения и которые необходимо соблюдать. Они носят во многом умозрительный характер. А из этого следует, далее, что при их реализации должны осуществляться действия, которые противоречат объективным законам развития человека и сущности языка, а некоторые действия противоречат и самим принципам.
Изучение иностранного языка связано со значительным количеством тренировок и повторений моделей речи и использованием языкового материала. В этой связи был сформулирован принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку [17; 30]. Согласно данному принципу, начальная стадия усвоения нового языка должна быть интенсифицирована, что, по утверждению автора, находит свое отражение в учебной плане и в школьной программе, по которым на обучение иностранному языку в 4-6 классах отводится всегда больше учебного времени. Однако здесь необходимо констатировать, что такое обучение является экстенсивным, а не интенсивным, при котором больший или лучший результат должен достигаться с наименьшими затратами времени и т.д.
Изложенное позволяет заключить, что методика не имеет в необходимой степени научно обоснованных принципов как основы теории обучения иностранным языкам и нуждается в разработке лингводидактических принципов, исходя из современного уровня развития научного знания.
Изучение иностранных языков - это естественный процесс усвоения языка, организуемый в искусственно воссоздаваемых условиям. Но понятие "искусственно воссоздаваемые условия" не означает полностью искусственно воссоздаваемые, организуемые и управляемые учителем. Основу принципов процесса обучения иностранным языкам должны составлять законы и закономерности, по которым происходило и проходит развитие языка и усвоения его людьми в историческом плане, усвоение родного языка ребёнком, законы и закономерности работы мозга человека. Именно эти объективные законы и закономерности должны с безусловной необходимостью определять организации» и цели процесса обучения иностранным языкам.
Главной задачей обучения в системе Л.В. Занкова является достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе овладения знаниями, умениями и навыками при сохранении здоровья детей [36; 195].
Первый дидактический принцип: Обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности).
Второй дидактический принцип: Ведущая роль теоретических знаний.
Этот принцип выдвигает на первый план познавательную сторону обучения, выявление и осознание тех основных теоретических положений, которые являются фундаментом изучаемых вопросов, а также их связь с практическими умениями и навыками, которыми дети должны овладеть при обучении математике в начальных классах.
Третий дидактический принцип. Быстрый темп изучения учебного материала.
Этот принцип тесно связан с первым, в большой степени его конкретизирует и указывает на одно из важнейших условий его осуществления. Действительно, отсутствие многократных однообразных повторений, топтания на месте, «пережевывания» одного и того же материала, постоянное движение вперед - вот основной смысл этого принципа. Именно такое построение процесса обучения позволяет проводить его на высоком уровне трудности.
Четвертый дидактический принцип: Осознание процесса учения учащимися.
Этот принцип предполагает осознание детьми ответов не только на вопросы «Что я изучаю?» и «Понимаю ли я то, что изучаю?», связанные с принципом сознательности обучения, но и на значительно более широкий круг вопросов: «Зачем я это изучаю?», «Как то, что я изучаю сейчас, связано с тем, что я изучал раньше?», «Каких знаний мне не хватает, чтобы решить стоящую передо мной задачу?», «Что привело меня к ошибке, и как нужно действовать, чтобы ошибки не возникали?». Т.е. речь идет не только о понимании изучаемого материала, но и о причинах его изучения, о связях между различными вопросами программы по математике, связях математики с другими областями знаний, а также о механизме возникновения ошибок и их преодолении.
Пятый дидактический принцип: Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых.
Осуществление этого принципа органически связано с выявлением индивидуальных особенностей и склонностей каждого ученика и опорой на них, что требует постоянного наблюдения за детьми, пристального внимания к каждому ребенку, выявления и анализа его сильных и слабых сторон.
.4 План урока английского языка для 10 класса
Цели урока:
коммуникативная (развитие навыков диалогической, монологической речи)
учебно-практическая (развитие навыков аудирования, развитие употребления грамматических конструкций I am about, I am supposed to, I am on my way)
Задачи урока:
. Посмотреть первую часть мультфильма Oso. Special Agent
. Вспомнить лексику, связанную с созданием и просмотром мультфильмов, изучить новую.
3. Озвучить мультфильм
.Ознакомиться с конструкциями I am about, I am supposed to, I am on my way
Ход урока
. Приветствие
. Введение в тему урока - brainstorm по теме cartoons
(примерный список - to release, visual effects,, opening scene, final scene, subtitle, shot, short-lenghth cartton, scriptwriter, nute film, TO DUB)
. Today we are going to dub the cartoon.
Этапы работы с фильмом:
посмотреть мультфильм без звука
дать время для составления примерного сюжета, диалогов
просматривать частями, без звука (примерно по 2 минуты), затем озвучивать в парах.
до просмотра мультфильма cо звуком ознакомиться со словами на доске - по ходу аудирования нужно будет отметить те выражения, которые встретятся в мультфильме - I am supposed to …, I am about to…, special assignment, here we go, I'm on my way.
посмотреть мультфильм со звуком - проаудировать его
перевести слова и выражения, которые встретились в фильме
составить короткие диалоги со словами и выражениями
. Домашнее задание - перевести отрывки из tapescript, в котором встречались изучаемые на уроке слова и выражения.
Выводы к главе 2
. В данной главе мы изучили происхождение аудиовизуального метода, его специфику и основные принципы - отказ от обучения системе, отсутствие языка - «посредника», опора на аутентичные речевые образцы. Языковой материал усваивается на основе подражания.
. Нами были рассмотрены основные принципы обучения аудированию, как общедидактические, так и частно методические, - обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения учебного материала, осознание процесса учения учащимися, целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся.
. Нами был составлен план урока английского языка для 10 класса средней школы, проведен эксперимент по обучению аудированию на основе изучаемого метода. Результаты эксперимента приведены в Приложении 1.
Заключение
. Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.
. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного.
. Эффективность использования аудиовизуальных средств при обучении иноязычной речи зависит не только от правильного определения их места в структуре занятия, но и от того, насколько рационально организованно само занятие, как согласованы учебные возможности данных средств с задачами обучения.
. В результате проведенного исследования:
сформулированы принципы обучения иностранному языку с использованием аудиовизуальных средств;
предложен алгоритм работы с аудиовизуальными средствами.
Список использованной литературы
Барменкова О.В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //ИЯШ. - 1999, № 3. - С. 20-25.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.
Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995.
Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. - М., 1984.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.
Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. № 5. С. 20-22.
Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.
Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991.
Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. - М.: Высшее образование, 2002.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб: Каро,2002.
Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000.
Колыхалова О.А. , Махмурян К.С. Учитесь говорить по-английски: фонетический практикум. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997.
Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: Вышэйшая школа, 1997.
Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995.
Миролюбов А.А. Аудиовизуальный метод. // ИЯШ. - 2005. - № 3. - С. 22-23.
Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. - М., 1960.
Пассов Е.И. Методика обучения иностранным языкам: обучение аудированию. - Воронеж: Интерлингва, 2000.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.
Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.
Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып.4. - С.84-90.
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1991.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.
Смирнова С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. - М.: Академия, 2000.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1984.
Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика обучения иностранным языкам. - Ростов н/Д: 1999.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989.
Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992.
Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. - М.: 1981.
Приложение 1. Анкета по оценке проведенной работы
На вопросы анонимной анкеты отвечали 11 учеников
Да Нет Прочее Нравится ли Вам изучение языка с помощью фильмов-мультфильмов? Все ли вы поняли при просмотре мультфильма? Помогало ли Вам изображение, сопровождающее речь? Что вызывало трудности? Скорость речи Наличие сленга и разговорных особенностей Помогли ли вам предпросмотровые упражнений снять ряд трудностей? Требуется ли Вам повторный просмотр фрагмента для его лучшего понимания? Хотели ли бы Вы продолжить работу по изучению языка с помощью фильмов?11 9 11 7 5 2 11 100 2 0 2 6 0 0 1- - - - - не знаю, одинаково (11) - -
Приложение 2. Аудиовизуальные средства обучения (таблица)
ФонограммыВидеограммыВидеофонограммыГрамзапись Магнитозапись РадиопередачиНатуральные: предметы, действия Художественно-изобразительные: учебные рисунки, репродукции произведений живописи, слайды, диафильмы, фотографии, географические карты Графические: таблицы, схемыКинофильмы Видеофильмы Телепередачи Компьютерные программы
Приложение 3. Требования к аудиовизуальной продукции учебного назначения
. Фонограммы зачитываются диктором - носителем данного языка, на пленке (кассете) указываются скорость записи и время звучания каждой фонограммы.
. 1. Учебные тематические слайды имеют аннотацию, текст содержания и список названий пронумерованных слайдов.
. 2. Они могут быть самостоятельными раздаточными материалами.
. 1. Видеофрагмент отражает только одно действие или эпизод, раскрывающий один вопрос по теме. Долгота фрагмента не должна превышать 5 мин.
.2. Видеофильм состоит из двух и более фрагментов. Долгота видеофильма соответствует времени раскрытия темы. Один видеофильм включает в себя две и более части. Одна часть может иметь долготу от 5 минут до 10 минут. Количество частей произвольное, зависящее от темы.
.3. Видеоуроком является методическое средство, которое включает в себя фрагмент, видеофильм, и другие аудиовидеосредства , используемые для ведения данного урока.
Данное средство отличается наличием ведущего - преподавателя, который является главным объектом, организующим обучение по теме.
. 4. Продолжительность одного видеоурока не должна превышать 35 минут. Количество уроков по обучению дисциплины произвольное.
. 5. Видеолекция аналогична видеоуроку по педагогическим требованиям. Видеолекция, как и обычные лекции, отличается наличием более углубленных теоретических вопросов, при раскрытии которых применяются вышеназванные видеосредства.
Продолжительность одной видеолекции не должна превышать 35 минут.
.6. Видеокурсы состоят из видеуроков, лекций, отдельных видеоконсультаций и заданий. Они могут иметь несколько этапов обучения, зависящие от поставленной цели и задач.
.7. Все видеопродукции учебного назначения должны отвечать следующим критериям:
по грамотному использованию методических приемов диалоговой речи, пауз, повторов и т.д.,
по уровню режиссерской техники в компоновке видеорядов,
по методике постановки инсценировок,
по уровню дикторской речи,
по качеству съемок кадров.