Развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ   4

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1  Общая характеристика произвольного внимания  

1.2  Влияние нарушения слуха на развитие произвольного внимания младших школьников

1.3Анализ  технологий развития произвольного внимания младших школьников  с нарушением слуха  

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА  

2.1  Организация и характеристика методов экспериментального исследования произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

2.2 Характеристика программы развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

2.3Анализ результатов экспериментального изучения произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ АМетодика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

ПРИЛОЖЕНИЕ БМетодика «Корректурная проба»

ПРИЛОЖЕНИЕ ВТест «Перепутанные линии» А.Рея

ПРИЛОЖЕНИЕ ГРекомендации

ДИСК DVD     В конверте на обороте обложки

ВВЕДЕНИЕ

Проблема внимания остается одной из злободневных в коррекционной педагогике и специальной психологии. Внимание играет важную функцию в системе любой деятельности, гарантируя собранность на ней психической активности, а также рассматривается предпосылкой для зарождения и формирования коммуникативных функций. Проблема внимания подвергалась продолжительному исследованию во всеобщей психологии, физиологии и социологии, и на данный миг существует множество трудов, посвященных разным аспектам внимания. Изучением психофизиологических основ внимания и структуры его нарушений с клинической, психофизиологической и психологической точек зрения внимания, занимались такие исследователи, как И. Л. Баскаковой, П. Я. Гальперин, П. Я. Гальпериным, О. Р. Зара, С. Л. Кабыльницкой,  Т. А. Мелеховой,Р. С. Немов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Е. М Черепановой и многими другими были рассмотрены прикладные и гендерные аспекты проблемы внимания. Новые статьи А.Р. Идрисовой, О.В. Карьгина.

Разумеется, в изучениях, посвящённых проблеме формирования внимания у детей с ограниченными возможностями здоровья, наиболее детально рассмотрено произвольное внимание у таких классификаций, как дети с умственной отсталостью и дети с задержкой психического развития, в то время как особенности произвольного внимания при нарушении слуха недостаточно изучены. При этом существующие работы по данной теме подчёркивают наличие проблемы в данной области.

Произвольное внимание, обеспечивающее контроль и организацию поведения и деятельности любого человека, особо значимо в младшем школьном возрасте. В этот этап вместе с окончанием целенаправленного преподавания закладываются предпосылки дальнейшего становления всей познавательной структуры ребенка. Впрочем, недоразвитие речи у младших школьников с нарушением слуха негативно воздействует на формирование произвольного внимания, что в свою очередь препятствует становлению всей познавательной области и приводит сложностям в учебной деятельности. В связи с этим исследование закономерностей становления внимания у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом может содействовать выявлению первопричин сложностей в преподавании и подбору на этой основе наиболее действенных психолого-педагогических методик коррекции нарушений развития произвольного у данной категории детей. Это определяет актуальность проблемы исследования.

Цель – изучение специфики произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха и анализ возможностей использования психологических технологий развития произвольного внимания для данной категории детей.

Объект исследования – произвольное внимание младших школьников с нарушением слуха.

Предмет исследования – развитие произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха.

Гипотеза ? мы предполагаем, что использование психологических технологий позволит способствовать развитию произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха.

Исходя из вышеизложенного, основными задачами в работе являются:

1. дать теоретическое обоснование феномену произвольного внимание младших школьников с нарушением слуха;

2. провести экспериментальное исследование;

3. составить и апробировать коррекционную программу;

4. анализировать и интерпретировать экспериментальное исследование.

Методологическая основа исследования состоит из общенаучных методов и специальных и методы количественного и качественного анализа. К общенаучным методам относятся: анализ, сравнение, синтез, дедукция.

Исследование включает в себя три методики, которые направлены на исследование произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха:

1. методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина;

2. методика «Корректурная проба»;

3. тест «Перепутанные линии» А. Рея.

База исследования: 4б класса КГБОУ Школа-интернат № 1 для детей с особыми образовательными потребностями, находящаяся по адресу: г. Хабаровск., ул. Суворова 40. 

Структура исследования: введение, основная часть, состоящая из двух глав, заключение, список использованных источников.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1   Общая характеристика произвольного внимания

Внимание является одним из компонентов, входящих в состав психики, именно они влияют на когнитивную сферу, формируя ее функции. Формирование произвольного внимания является важной проблемой в психологии и педагогике, она привлекает внимание исследователей уже больше половины столетия, но до сих пор не изучена до конца. Одними из самых известных исследователей являются Л.С. Выготский, Т.А. Рибо, Ж.И. Шиф и другие.

Внимание является процессом сосредоточенной психической деятельности человека, которая направлена на определенный объект в определенный промежуток времени. Внимание можно охарактеризовать через динамическое изменение времени при совершении деятельности, так как в этот период времени происходит торможение и активация психологических процессов. При сосредоточенном внимании человек способен получать информацию, анализировать ее, обрабатывать данные из внешнего мира. Внимание полностью контролирует процесс деятельности, его темп, контроль и регуляцию [5].

Физиологические особенности внимания можно выявить через психологию и анатомию, с помощью контроль активности нервных волокон, их торможения или возбуждения. Только нервные окончания могут выявить работу раздражителей, сменить направление внимания на другой тип деятельности или объект [22].

По мнению А.К. Маклакова, можно выявить основные свойства внимания:

— устойчивость внимания (возможность сосредоточить внимание на определенном объекте или процессе на заданный промежуток времени);

— концентрация внимания (интенсивность сосредоточенности внимания);

— распределение внимания (возможность осуществлять несколько видов деятельности сразу);

— переключаемость внимания (возможность изменения объекта внимания, осмысленный подход к изменению объекта внимания, данное качество легко тренируется);

— объём внимания (количество объектов внимания, на которые субъект может одновременно распределять внимание, характеризуется отвлекаемость внешними и внутренними факторами, количественными показателями информации, существенно зависит от объёма восприятия);

— отвлекаемость (непроизвольное перемещение внимание с одного объекта на другой, она может быть внешней и внутренней, причинами могут быть эмоции, переживания, отсутствие мотивации или внешние раздражители) [25].

В педагогике и психологии принято подразделять внимание на несколько видов. К ним можно отнести:

— непроизвольное внимание;

— произвольное внимание;

— послепроизвольное внимание.

Каждый вид внимания имеет свои особенности, поэтому необходимо их рассмотреть более детально. Непроизвольное внимание является самым простым, так как оно не имеет взаимосвязи с усилием воли или осознанности внимания.

Произвольное внимание требует концентрации, так как оно направлено на достижение цели, его контроль осуществляется волевым решением, оно проявляется активностью, преднамеренностью. Его взаимосвязь с волей и сознанием человека наиболее сильная, но в то же время оно имеет взаимосвязь с эмоциями, опытом и интересами человека, всегда направлено на достижение цели.

Для возникновения произвольного и послепроизвольного внимания потребовалось преодоление физиологических аспектов внимания, а приобщение социальных. В психологии выделили произвольное внимание, как процесс культурного развития личности, исторического развития человечества.

Одним из первых психологов, рассматривавших произвольное внимание в качестве продукта культурного и исторического развития человечества, был Т. А. Рибо. Он первый рассматривал произвольное внимание как процесс, имеющий социальную сущность, и сделал заключение, что развитие внимания идет снаружи внутрь: сперва произвольное внимание осуществляется во внутреннем сценарии, а в процессе развития понемногу становится внутренним процессом [35].

Также становление внимания рассматривает культурно историческая концепция Л. С. Выготского. Согласно, этой гипотезы, развивающая адаптация ребёнка содержит двойной ряд стимулов. Окружающие ребёнка предметы, заинтересовывающие его внимание цветом, шумами и ароматами являются вторым рядом стимулов. Третьей ряд выключает слова, являющиеся соответствующими катализаторами-указаниями.

Первоначально направляют внимание взрослые, и лишь в процессе того, как ребёнок постепенно овладевает речью, первичный процесс внимание начинает управляться им самостоятельно. Сначала произвольное внимание направляется ребёнком на других людей, а затем переходит и на себя. В результате ребёнок начинает воздействовать на внимание взрослых, обращая его на интересующий объект, и, таким образом, принимает участие в указании, начиная использовать для этого средства указания: звуки, слова, а затем и фразы. Внешние опоры, то есть развернутые практические действия с выделенными сознанием предметами, обеспечивают поддержание произвольности внимания на начальных этапах его формирования. В процессе развития внимания происходит интериоризация, в результате которой внешние опоры переходят во внутренний план, делая возможным сознательное управление собственным вниманием [8]. Сознательное управление собственным вниманием развивается постепенно, путём волевых усилий.

А. К. Маклаков пометил, что в современной психологии и педагогике понятие внимания является объектом разногласий среди психологов. С одной точки зрения, есть убеждение, что внимание не характеризуется отдельным психосоматическим явлениям, так как принимает участие в каждом из них. С иной стороны, оппонирует утверждение, что психосоматический процесс внимания самостоятелен [25].

Эти несоответствия связаны с тем, что как независимый процесс внимание не проявляет себя. Оно выявляется как свойство другого психического процесса, концентрирует, нацеливает, перенастраивает его. Кроме того, игнорируется отдельный продукт внимания, специфичный по взаимоотношению к продуктам других видов организации. Оно лишь облегчает всякую деятельность, подключаясь к ней [11]. Такая двойственность лежит в основе проблемы взаимосвязи внимания и общеобразовательной деятельности.

Общеобразовательная деятельность даёт возможность методично сформировать внимание. Зная его специфики, свойства и маршрут формирования, возможно, учить вниманию, как иным элементам психосоматической деятельности.

Приемы и методы управления вниманием сперва понимаются в материализованом виде, продолжая не с внимания, а того, чтобы устроить контроль в свойстве определенного наружного действия. Позже внешний мониторинг трансформируется в новый, самостоятельный процесс внимания. В последующем, с поддержкой постепенной отработки, это действие надзора обобщается, автоматизируется и уменьшается, после чего становится ответствующим признаваемому поручению актом внимания [10]. В соответствии с гипотезой Л.С. Выготского, реализуется внутренним алгоритмом переноса внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. контролем преподавателя в действия самоконтроля ученика.

Таким образом, роль внимания в учебной организации двойственна. С одной стороны, внимание – желательное требование выполнения общеобразовательной организации, разрешающее ориентировать и сконцентрировать психическую деятельность в соответствии с осознанными задачами учащегося, а с иной стороны в процессе учебной организации внимание сформировывается и прогрессирует, сменяя на новый качественный уровень.

1.2   Влияние нарушения слуха на развитие произвольного внимания младших школьников

Психическое и педагогическое становление детей с нарушением слуха рассматривается специфическим путём формирования, совершающимся в условиях особенного взаимовлияния с окружением. При вышеуказанном, дефицитарном, типе изменённого развития специфики слухового сенсора, становятся предпосылкой недостаточного становления структур, связанных с ним более тесно. Кроме того, затормаживается формирование некоторых иных подструктур, которые имеют тесную связь со слухом. Психическое становление глухого или слабослышащего ребенка в свою очерёдность замедляется из-за несоблюдения психофизических структур [5].

Существуют всевозможные систематизации нарушений слуха. Воспитанница Л.С. Выготского, Р.М.Боскис устроила обследование, посвящённое уникальностям формирования детей с нарушением слуха, на итогах которого учреждена созданная ею педагогическая систематизации детей с изъянами слуха. Ребёнок с недостатками слуха может принадлежать к одной из двух классификаций:

1. Неслышащие дети не могут самостоятельно познавать речь, так как аудиального прообраза словосочетаний у них не закладывается.

2. Слабослышащие отчасти приспособлены к самопроизвольному формированию речи.

Кроме того, Р. М. Боскис разделила слабослышащих детей на последующие подгруппы согласно обусловленности от выраженности речи на миг поражения слухового анализатора:

1) ранооглохшие (долингвальные). К этой классификации относятся дети, утратившие слух до формирования речи;

2) позднооглохшие (постлингвальные). У таких детей слух был изменён после становления речи [48].

Весь результат психолого-педагогического формирования ребенка оказывается под воздействием нарушения слуха. Им спровоцированы множественные нарушения, а именно повторных нарушений, к которым относятся нарушения становления речи, мышления, восприятия и научно-познавательной организации. Однако, интенсивность повторных нарушений неравномерна у различных детей. Интенсивность нарушения слуха, обосновывается  зарождения слухового отклонения, научно-педагогические требования, в которых ребёнок пребывает после наступления нарушения слуха, личностные уникальности ребенка – все эти предпосылки влияют на выраженность и характер особенности формирования при нарушении слуха.

Выраженность нарушения слуха также влияет на способность обособленное впитывание ребёнком речи. Это обуславливает существенную разницу между глухими и слабослышащими малышами. При рассмотрении формирования ребёнка с нарушенным слухом необходимо отметить взаимосвязь слуха и речи, ведь высокий уровень коммуникативного функционирования у ребёнка, даёт больше перспектив для употребления остаточного слуха.

Также существенную функцию играют воспитание и реабилитационная адаптация. Уже в детсадовском возрасте огромно расхождение между обученными и необученными малышами. Обученные дети приближены к нормативному формированию, могут применить устную и невербальную речь, но и у них могут быть проблемы в осознании речи, зависящие от выраженности нарушения слуха. Часть необученных детей применяет только жесты, они не расположены к обучению голосовой речи. Другие мало пользуются жестом, частично осознают обращённую речь, но сами почти не говорят, используя неконвекциональные жесты. Энтузиазма к речи также не ощущают [29].

Так как нарушение слухового анализатора рассматривается не только численным уменьшением способности слухового мировосприятия, но и качественным преобразованием слуховой структуры, оно оказывает громадное воздействие на весь процесс психического становления ребёнка. Впрочем закономерности, нехарактерные для детей с спецификами в психическом становлении, свойственны психосоматическому развитию малышей с нарушением слуха.

Представление о конфигурации дефекта покоится в концепции мониторинга уникальностей психического развития детей с различными типами нарушений формирования. Л. С. Выготский акцентировал внимание на две подгруппы недостатков: первичные, проистекающие напрямую из биологического характера болезни; и вторичные, появляющиеся напрямую в результате нарушенного социального становления.

В структуре психосоматического развития детей данной категории акцентируют:

— первичный изъян – стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, причиной которого рассматривается по повреждение слухового аппарата;

— вторичный изъян – проявляется в научно-познавательной деятельности, являясь следствием нарушения формирования речи;

— третичное нарушение – вызывает самобытность в функционировании каждого научно-познавательного механизма, недоразвитие понятийного мышления и вариативности, сложности коммуникации [1].

Таким образом, у детей с нарушением слуха присутствует самобытность  психических механизмов, берущее начало из нарушения слухового восприятия, а за ним речи. Руководствуясь этим, ознакомление уникальностей в становлении речи является желательным для понимания подсистемы нарушения.

Специфичность в цикличностях психического развития детей с нарушением слуха исследовал также И. М. Соловьёв. Он акцентировал на две главные специфические особенности психического становления данной категории детей:

1. Упрощённость психической организации. Предпосылка этого сводится в том, что дети данной градации находятся под воздействием обеднённости влияния окружающей среды, табу и усложнённости взаимоотношения с окружающими индивидуумами. Поток информации, интерпретируемой с поддержкой сохранных анализаторов существенно ниже, чем у детей с сохранным слухом. В итоге этого меняется система межфункциональных влияний, и элементы психики закладываются у таких детей в других симметриях. Во-первых, по-другому прогрессирует наглядно-образное и словестно-логическое мышление. Во-вторых, письменная речь доминирует над устной. В-третьих, импрессивная структура речи доминирует над эмоциональной.

2. Ритмы формирования различаются от сверстников с сохранным слухом.

И.М. Соловьёв подчёркивал, что до семи лет дети с нарушением слуха прогрессируют медленнее, но по обретении этого возраста в их формировании случается стремительный сдвиг, ритм становления возрастает и в возрасте с четырнадцати до шестнадцати лет нагонит показатель сверстников с сохранным слухом. Сближению ритмов формирования содействует, при условии их целесообразности и дисциплинированности, медицинская коррекция, и сурдопедагогическое взаимодействие [41].

К своеобразию детей данной классификации характеризуется то, что освоение словесной речью происходит позже в сравнении с полноценно слышащими малышами, и различные её виды усваивается последовательно. В результате одномоментного осмысления таких видов речи, как словесная, жестовая, устная, письменная, дактильная, что подразумевается темпераменты для многих глухих, образовывается словесно-жестовое двуязычие, предопределяющее сложности при освоении понятийным составом, а также синтаксическим рядом словесной речи. Все эти уникальности воздействуют на формирование остальных познавательных процессов, отражаются на идентичности детей, их научно-познавательных интересах [49].

Словесная речь у малышей с нарушением слуха может закладываться и прогрессировать только с поддержкой окольных путей, под воздействием дополнительного воспитания. Первичные образы слов у глухих малышей закладываются на предпосылке сенсорных предпосылок, специфических для неслышащих. Первичный архетип слова у слышащих детей появляется под воздействием слухового восприятия, в то время как у глухих малышей первичное восприятие слова является зрительным и дополняется сенсорными чувствами, включающими артикуляцию, дактилирование, а также и письмо [3].

По причине нарушения слуха период освоения речью провоцирует у данной классификации детей перечень сложностей, в количество которых входят трудности при усвоении лексического состава языка, неудовлетворительное освоение синтаксического ряда, нарушения в становлении речедвигательных азов. То есть, при невредимости предпосылок формирования, их познавательная организацияпримитивизирована. Первопричины познавательного становления применяются наиболее полно в условиях раннего начала обучения глухого ребёнка речи.

У слышащих происходит параллельное становление мышления и речи, а у детей с нарушенным слухом становление доходчивого мировосприятия случается рано, с формирования речи. Более развитое мышление упрощает механизм усвоения речи глухим ребёнком.

Зрительное мировосприятие помогает нивелировать нарушение. Но осознание объектов, структурирование более трудных механизмов, запрашивающих не только возникновения зрительного образа, прогрессирует у слабослышащих и глухих детей неспешно. Замедленное зрительное мировосприятие затрудняет единый аналитико-синтетический механизм. Анализ и синтез обуславливается неполнотой, что приводит к сложностям в сплочении компонентов.

Ассоциативная память у младшего школьника с нарушением слуха стимулирована лучше по сравнению со словесной. При уменьшении слуха для речевой памяти типично запаздывание по сравнению с памятью слышащих ровесников. Ребенок данной классификации тратит гораздо большее количество времени, запоминая общеобразовательной материала, так как размер лексического запаса непосредственно соединён с тем, настолько развита словесная память.

Наглядно-эффективное мышление обуславливается применением ребёнком разных инструментов как вложений для обретения цели, то есть в него входит наружное воздействие с предметом. В конкретном прецеденте особенность глухого ребенка состоит в соотнесении критерия урегулирования между коллизиями в процессе решения теоретических целей, в результате чего появляются соответствующие наглядно-действенные сопоставления. Навык решения наглядно-действенных целей возникает у детей с нарушением слуха закладывается позднее и не более банальном чем у слышащих уровне.

Наглядно-образное мировосприятие зависит от формирования речи. Начало школьного воспитания способствует тем, что расхождения в формировании наглядно-образного мировосприятия между глухим и слышащими выявляются более, несомненно. При этом глухие дети показывают более низкую, чем слышащие скорость в формировании наглядно-метафорического мышления в промежуток времени между 7 и 10 годами, лишь в процессе решения сложных целей, проявляя специфики в формировании наглядно-метафорического мышления.

Словесно-логическое мышление базируется в предыдущем этапе развития мышления, наглядно-образном. Поэтому замедленные сроки формирования наглядно-образного мышления обуславливают запоздание в развитии словесно-логического. Смена конкретно-понятийного мышленияабстрактно-понятийным связана с накоплением школьником с нарушениемслуха багажа конкретных понятий, овладения зависимостями в соотнесенности логических терминов [5].

Воображение развито у данной типологии детей, впрочем, они ощущают сложности в сосредоточении от значения определённого по предпосылке слабо или неразвитого терминологического мышления. Поэтому зарождение новых и возрождение старых обликов по словесному определению затруднены. Образа, которые создают младшие школьники с нарушением слуха стереотипны, шаблонны, малооригинальны, прикреплены к типовым примерам и концепциям.

Мышление данной типологии малышей обуславливается тем, что у них замедляются комбинаторные механизмы домысливания и участвуют существенные сложности при интеграции уже существующих понятий в нетривиальные.

В исследованиях психоэмоциональной структуры оговаривается, что уникальность становления эмоциональной области сводится в сложности сочувствия окружающим по причине того, что слабослышащему ребёнку сложнее интерпретировать эмоции, демонстрируемые окружающими той или иной ситуации. В течение продолжительного времени ему недосягаема дифференциация тончайших эмоциональных явлений.

Если подробно приостановиться на произвольном внимании, то можно обозначить компоненты, воздействующие на функционирование его у ребёнка с нарушением слуха:

— коммуникативное недоразвитие, уменьшающее вариативность;

— уникальности речевого взаимодействия;

— низкий тонус и уникальности психики.

Нарушение слуха у ребёнка влечёт к коммуникативному недоразвитию, уменьшающему произвольность. В процессе освоения общественно-заданной значимой структуры, то есть языка, новейшие формы и операции становятся общедоступны индивидууму. Кроме того, речь участвует как стимулирование надзора собственной организации, через неё реализуется произвольность.

Исполняя рекомендацию взрослого ребёнок встречается с речью, как с структурой надзора, и спустя некоторое время внешняя рекомендация сменяет во внутреннюю. В норму ребёнка произвольное внимание следует за становлением речи, которая, в свою очередь, подсобляет при обучении ведением собственным вниманьем. Однако, несоблюдение слуха приводит к отставанию в становлении речи, и хаотическое внимание выражается недостаточностью развития. Вследствие несформированности речи у ребенка с нарушением слуха отсутствует внутренняя рекомендация, целесообразная для произвольного удержания внимания на чём-либо. Нацеленное на внутренние механизмы внимания вяло развито, что значительно затрудняет высочайшие процессы мышления, и новые обозначения образуются с трудом.

Путь к становлению его внимания соединён с формированием речи, а за ней и произвольности [6]. Так как этот аспект располагается в существенной взаимозависимости от уровня подготовленности речи, он владеет достаточно высокой вариативностью. Ко времени обучения в школе речь у слабослышащих, может быть переформирована на различном уровне. Половина учащихся обладает лишь зачатками речи, их противопоставляет чрезвычайно бедный словарь, который может включать владение лишь фрагментами изречений, существенное количество воплощении несформированности как артикуляционной, так и орфографической сторон речи. В то же время у многих слабослышащих детей на этом этапе речь может быть относительно наладившейся, имеющей лишь обособленные лексико-семантические, фонетические и синтаксические и недочёты. Чем лучше ребёнок различает речь близких, тем лучше его возможности к обособленному освоению ею, а при сформированной речи произвольность и произвольное внимание наиболее стабильны.

Вторым аспектом, воздействующим на развитие произвольного внимания у ребёнка с нарушением слуха, являются уникальности коммуникативного взаимоотношения. Регуляция приказаний первоначальна, что подтверждаются уникальности речи опирающегося на жесты. Он обозначает и привлекает внимание на индивидуумов или предметы, о которых идёт речь при их присутствии, или назовет их при поддержке жеста, если их нет рядом. Л. С. Выготский подтверждал, что указательный палец – это первая вещь, обозначающая направление произвольного внимания.

Ребенок с нарушением слуха поздно овладевает контактом с использованием указательного жеста, отсутствие надлежащего слова утрачивает его связанного с ним руководства для направления внимания. Это способствует  слабому развитию произвольного внимания.

Характеризуя описанный выше тип внимания можно обозначить его  опосредствованным вниманием. При любых затруднениях в навыке ребенок злоупотребляет вспомогательным приемом, то есть к опосредствованному вниманию, но в ситуациях, просящих произвольного внимания, в которых нуждается независимое командование вниманием, он предпочитает применить внешнюю поддержку. Для этих детей сложно установление коммуникации между указывающей и значащей подсистемами жеста.

Таким образом, у ребенка с нарушением слуха выявляется сочетание трёх разных синдромов. С одной стороны, произвольное внимание задерживается на этапе внешнего символа, связь указывающей и означающей функций отсутствует в силу отсутствия слова. С этим связана редкость применения ребёнком использования указывающего значения в случаях, когда наличествуют наглядно воображённые предметы. Другой-то симптом является прямо перпендикулярным первому. Частенько встречается закономерность использовать опосредствованное внимание. При возникновении сложностей ребёнок тотчас совершает скачок от прямого пути решения проблемы к использованию опосредствованного внимания [6]. Его внимание не подвергается переработке и руководству с подмогой речи подростка, происходит с вниманьем ребенка без нарушения слуха. Это сопрягает длительность внимания в пределах простейших, внешних операций, на этапе приказания жестом. Но вход из этой ситуации сводится в том, что ребенок всё же неспособен к формированию произвольного типа внимания.

Невысокий стимул и уникальности психики также играют роль в становлении внимания при данной аномалии. Так для слабослышащих детей типичен сниженный размер внимания, по предпосылке трудностями восприятия ими огромного числа факторов в один отрезок времени. Для данной классификации детей нехарактерна нестабильность внимания, спровоцированная стремительной утомляемостью. Спецификой развития внимания у детей с нарушением слуха рассматривается огромная, чем в норме важность слухового анализатора, на который придется значительная часть поступающей информации. Даже обыкновенный диалог на разговорной или дактильной речи требует стабильного и сосредоточенного внимания ребёнка.

Слышащий школьник в протяжение школьного урока пользуется разными анализаторами. Популярнейшим стаёт то слуховой анализатор (кстати, при чтении), то зрительный (например, при объяснении материала). У ребёнка с нарушением слуха отсутствует аналогичная смена, и два анализатора постоянно задействованы. Для ребёнка данной типологии характерен невысокий темп переключения, связанный с необходимостью конкретного времени для скачка от одного учебного действия иному. Часто сталкиваются трудности в перераспределении внимания, выявляющиеся в невозможности одномоментного слушания и письма [3].

Таким образом, нарушение слуха ведёт к недоразвитию речи и к снижению или нетипичному становлению когнитивных подсистем, опосредованно связанных с нарушением слуха, таких как слуховое восприятие, мировосприятие, внимание, память, воображение, речь. Становление произвольного внимания у детей с нарушением слуха случается медленнее, чем у их слышащих сверстников. Это соединено с более ранним формированием способности пользоваться средствами, организующими внимание, ограниченность ведения ими и замедление в формировании речи. Речь даёт способность внутреннего надзора собственных деяний, и её задержка влечёт за собой отставание в формировании произвольного внимания. Также присутствуют высокая утомляемость и неустойчивость произвольного внимания, вызванные перегрузкой зрительного анализатора.

Так как становление произвольного внимания в младшем школьном возрасте оказывает воздействие развитие всех коммуникативных функций, его несоблюдения могут положительно сказаться всей научно-познавательной сфере малыша, а так же приняться причиной сложностей в учебной деятельности. Это подводит к тезису о важности несвоевременного вмешательства в вышеуказанный процесс психолога и необходимости отбора и разработки, действенных психолого-педагогических технологий для становления и коррекции хаотического внимания для малышей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

1.3 Анализ технологий развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Существует огромное количество разнообразных методов и психолого-педагогических технологий, многие из которых могут положительно влиять на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста снарушением слуха. В результате их анализа можно выявить наиболее эффективные технологии формирования и коррекции произвольного внимания у данной категории обучающихся.

Прежде всего, необходимо рассмотреть сам термин «технология». Понятие «технология» может использоваться в самых разных значениях. Содной стороны, это совокупность способов материализации знаний, навыков,умений и опыта, приобретённых человеком в результате деятельности попреобразованию предмета труда или социальной реальности. С другой стороны, рационально использующаяся для достижения качественных результатов труда последовательность в использовании инструментария. Вшироком смысле словом «технология» называют деятельность для достижения запланированных целей, использующую в основе рациональноеделение на отдельные процедуры и операции, впоследствии координирующиеся и оптимальные средства, и методы достижения целей.

Технологию характеризуют следующие признаки:

?процессуальность, проявляющуюся в том, что цели, содержание,формы, методы и результаты деятельности едины;

? совокупность методов, применяющихся при проектировании процесса изменения и непосредственного изменения объекта.

Технологии могут применяться в разных условиях, а также дают возможность корректировать их применение, основываясь на обратной связи.Их использование позволяет использовать минимум затрат сил и времени,сохраняя эффективность. В каждой технологии выделяют имеющие междусобой связь четко выраженные этапы.

Психолого-педагогические технологии – это система, содержащая определенные средства и методы, которые направлены на решение психологических задач.

Некоторые затруднения при характеристике последних технологий вызывает то, что их название идентично названиям соответствующих направлений психологической работы. Они разрешаются, если охарактеризовать направление в качестве возможного поля деятельности, еесодержание, в то время как соответствующая технология является реальными целенаправленным процессом, имеющим определенное содержание, формы работы и её методы, которые соответствуют задачам в каждом конкретном случае. А. В. Семенович выделила следующие виды технологий.

Психологическая диагностика, применяя соответствующие методы, осуществляет сбор информации о личности или группе в процессе организованного специально процесса познания. Её цель – это постановкапсихологического диагноза.

Технология развития ставит своей целью сформировать, основываясь на требованиях возраста и индивидуальных возможностях ребенка, психических процессах, свойствах и качествах личности. При этом учитываются как зоны актуального развития ребенка, так и зоны ближайшегоразвития, учитывающие и его завтрашние возможности.

Технология психопрофилактикинаправлена на то, чтобы создать оптимальную социальной ситуацию развития ребенка, а также обеспечитьпсихогигиену педагогической среды. Профилактика – принимает предупредительные меры по устранению внешних причин, факторов и условий, которые провоцируют особенности в развитии детей. Также предусматривается решение проблем, которые еще не возникли.

Технология психологического информирования по своей сути является педагогической, обучающей. Другое дело, что средства, которыми пользуется психолог при ее применении, могут быть как педагогическими(рассказ, беседа, лекция, анализ проблемных ситуаций, деловая игра), так ипсихологическими (диагностическая и консультативная беседа, «телефон доверия» и другие).

Технология психологического консультирования – процедура, в процессе которой целенаправленно создаются психологические условия,обеспечивающие прояснения смысла, эмоционального реагирования ирационализации определённой клиентом проблемы, а также поиск вариантови путей ее решения.

Технология социально-психологической адаптации детей и подростков – целенаправленная деятельность, в результате которой ребёнку оказываетсяпомощь в том, чтобы овладеть социально-этическими знаниями и нормами,накопить позитивный социальный опыт, успешно социализироваться и обрести индивидуальность в микросоциуме. Она включает в себя участиевсех субъектов педагогического процесса, а именно родителей, педагогов,социального педагога, психолога и самого ребенка [39].

Из всего многообразия технологий наиболее значимы в вопросеформирования произвольного внимания психокоррекционные технологии.

Рассмотрим их более подробно. Психокоррекция – это совокупность психологических приёмов, которые используются психологом с целью для исправления недостатков упсихически здорового человека [35], которые не имеют органической основы, а также не являются собой такие устойчивыми, сформированными враннем детстве качества, и в дальнейшем малоизменяющимися в течениежизни [33].

Психокоррекционная работа, осуществляемая в образовательном учреждении, является совокупностью психолого-педагогических воздействий, которые предполагают или исправление, или профилактику иотклонений развития ребёнка. В отечественной психологической школе появился деятельностный подход, предполагающий коррекцию путём организации специального обучения деятельности, в результате которогопроисходит овладение подвергающимся коррекции человеком психологическими средствами, благодаря которым, не становится способенконтролировать и управлять и внутренней, и внешней деятельностью нановом уровне [8].

Интериоризация, то есть основной психологический механизм психокоррекции – это ключевой механизм, применяющийся в формированиипроизвольного внимания. Методы, используемые в рамках этого направления– это метод планомерного формирования деятельности, игровая коррекцияповедения, психогимнастика.

Технология игровой коррекции основывается на деятельностномподходе. В ней диагностические, коррекционные, а кроме того развивающиецели выполняются на основе детской игру.

Игровая коррекция поведения используется как форма групповой психотерапии. Основная цель игровой психокоррекции – устранение искажений психического развития ребёнка путём создания условий для перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, реконструкциипредшествовавшего развития и повторного создания обновлённых, а теперь иполноценных контактов ребёнка с миром. Различные короткие, доступныедетям и разнообразные и по содержанию этюды и игры составляют занятие.

Делается акцент на обучение элементам техник выражения движениями эмоций, участвующих в формировании высших чувств и навыков самоконтроля [27].

Именно этот акцент на выразительности движений делает технологию игровой психокоррекции крайне удобной для применения у детей с нарушением слуха. Возможность сделать акцент на выразительность движений дает ребёнку с нарушением слуха возможность лучшего усвоенияматериала программы. Введение в структуру занятия заданий и упражнений,которые вызывают появление мотивированного произвольного внимания,позволяет нейтрализовать преобладание непроизвольного внимания.

Психогимнастика, как психолого-педагогическая технология – курс специальных занятий, состоящий из этюдов, игр или упражнений, которыенаправлены на развитие и коррекцию граней психики ребенка, как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. В структуре занятияпсихогимнастикой большое значение имеют различные упражнения на развитие произвольного внимания. Такие занятия оказывают положительноевлияние на детей с высокой утомляемостью, что делает их актуальными длядетей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Кроме методов психокоррекции существуют и другие технологии, развивающие произвольное внимание. К их числу относится нейропсихология. Нейропсихология детского возраста является наукой оформировании мозговой организации психических процессов. В наше времяона становится все более популярна, в качестве метода синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей,связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической илифункциональной) или несформированностью.

Разрабатываемый такими учёными, как Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова,Э.Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова, нейропсихологический метод даёт возможность оценки и описания системно-динамические перестроек, сопровождающих психическое развитие ребенка со стороны его мозговогообеспечения, осознать механизмы его психического статуса и организоватьадекватную онтогенезу, характерному для конкретного ребенка программупсихолого-педагогического сопровождения [45].

Нейропсихологический подход учитывает индивидуально типологические и нейропсихологические особенности: степень развитиявысших психических функций, наличие сильных и слабых сторон, особенности развития высших психических функций, и на этой основе строит план коррекционно-развивающей работы с ребенком [38].

В рамках психологического сопровождения образовательного процесса и в дошкольном учреждении, и в начальной школе хорошо зарекомендовалисебя три основных направления нейропсихологической коррекции:

1. первое направление – когнитивная нейропсихологическая коррекция, направленная познавательные функции;

2. второе направление нейропсихологической коррекции связано с идеей «замещающего онтогенеза» и нацелено на формирование базовыхоснов, предпосылок познавательных функций;

3. третье направление основано на интегративном подходе, где используются в той или иной мере приемы и методы нейропсихологическойкоррекции.

Нейропсихологический подход может быть эффективен при формировании произвольного внимания у детей с нарушением слуха.

Воздействуя на блоки мозга, нейропсихологические упражнения способны,скорректировать нарушения системности в работе мозга, вызванные сенсорной депривацией и ведущие к сенсорной незрелости мозга.Системанейропсихологических упражнений создаёт условия для интериоризации и,следовательно, формирования произвольного внимания. Постепенное формирование данных навыков обеспечивает процесс занятий. Механическоепринятие и четкое осуществление ребенком инструкции психолога постепенно сменяется совместной, а в дальнейшем происходит самостоятельное создание, реализация и контроль над результатами программы деятельности [40].

Дыхательная гимнастика основывается на применении различных приемов дыхания, свободного и ритмичного. Заполняющее объем легкихвоздухом на максимальном уровне полное брюшное дыхание, приводит ктому, что за счет диафрагмы и её движений происходит вентиляция и массажвнутренних органов, и активизируются процессы обмена. Существует многотипов ритмичного дыхания, в число которых входят фиксированные задерживание на вдохе и вариации способов выдоха, которые могут оказатьвлияние на умственную работоспособность, физическое состояние, а снимают ощущения усталости, напряжения, тревоги. При использованиикомплекса из других приемов и дыхательных упражнений их эффективностьповышается.

В начале курса занятий происходит выработка правильного дыхания, оптимизирующая газообмен, кровообращение, приводящая к успешной вентиляции всех участков органов дыхания, массажу органов брюшной полости. Происходит общее оздоровление, улучшение самочувствия ребёнка,он становится спокойнее, а его концентрации внимания становится выше.

Важнейшей целью организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции.Так как ритм дыхания является единственным подвластным человеку телесным ритмом, только его человек может спонтанно, сознательно и активно регулировать. Тренировка вырабатывает навыки регулируемогоглубокого дыхание, осуществляемого просто и естественно [40].

Произвольное внимание является высшим компонентом психики основой для всех других когнитивных функций. Его формирование – важная проблема в практической психологии и педагогики. Внимание – это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание является динамической характеристикой деятельности, так как в зависимости от ситуации активизирует и тормозит психические процессы. Свойствами внимания являются: устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость, объём, отвлекаемость. Кроме того, психологической литературе принято внимание подразделять на несколько основных:

1. Непроизвольное внимание (не зависит сознания и волевых усилий человека);

2. Послепроизвольное внимание (имеет сходство с произвольным).

Оно требует от человека осознанной цели и волевых усилий, но в процессе деятельности выполняемая работа становится интересной и значимой, процесс и содержание становятся столь же важными, как и результат. На послепроизвольное внимание значительное влияние оказывают сознательные цели и интересы, однако оно практически не требует волевых усилий. Структура произвольного внимания как деятельность психического контроля, характеризуется следующим образом: произвольное внимание является планомерным.

Внимание и является контролем за действием, осуществляемый с помощью предварительного установления критериев и определения способов действия, на основе которых составляется план. Следовательно, внимание – это необходимый элемент в учебной деятельности, обуславливающий сосредоточение на учебных действиях и контроль над их выполнением.

Психическое развитие детей с нарушением слуха является своеобразным путем развития, совершающимся в условиях особого взаимодействия с окружающим миром. Ребёнок с недостатками слуха может принадлежать к одной из двух категорий:

1. неслышащие дети не могут самостоятельно осваивать речь, так как аудиального образа слов у них не формируется.

2. Слабослышащие частично способны к спонтанному развитию речи. Кроме того, Р. М. Боскис поделила слабослышащих детей на следующие группы в зависимости от сформированности речи на момент поражения слухового анализатора:

1) ранооглохшие (долингвальные). К этой категории относятся дети, потерявшие слух до возникновения речи;

2) позднооглохшие (постлингвальные).

У таких детей слух был нарушен после формирования речи. Весь ход психического развития ребенка оказывается под влиянием нарушения слуха. Так как нарушение слухового анализатора является не только количественным снижением возможности слухового восприятия, но и качественным изменения слуховой системы, оно оказывает огромное влияние на весь процесс психического развития ребёнка.

Таким образом, у детей с нарушением слуха присутствует своеобразие психических процессов, берущее начало из нарушения слухового восприятия, а за ним речи. Формирование произвольного внимания в младшем школьном возрасте оказывает влияние развитие всех когнитивных функций, его нарушения могут негативно сказаться всей познавательной сфере ребёнка, а так же стать причиной трудностей в учебной деятельности. Существует огромное количество разнообразных психолого-педагогических технологий, многие из которых могут положительно влиять на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Психолого-педагогические технологии – это система, содержащая определенные средства и методы, которые направлены на решение психологических задач. Технология развития ставит своей целью сформировать, основываясь на требованиях возраста и индивидуальных возможностях ребенка, психических процессах, свойствах и качествах личности. При этом учитываются как зоны актуального развития ребенка, так и зоны ближайшего развития, учитывающие и его завтрашние возможности.

2   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1   Организация и характеристика методов экспериментального исследования произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Целью нашего исследованияявляетсяизучение специфики произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха и анализ возможностей использования психологических технологий развития произвольного внимания для данной категории детей.

Для изучения произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха нами были подобраны следующие методики:

1. методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина;

2. методика «Корректурная проба»;

3.тест «Перепутанные линии»А. Рея.

Диагностический инструментарий

Методика «Графический диктант»Д. Б. Эльконина. С помощью данной методики определяется слуховое внимание, уровень произвольности, умение точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Возрастная категория. Тест может использоваться для исследования детей начиная с 6 лет.

Стимульный материал. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Процедура проведения и регистрации результатов. Задачей испытуемого является с помощью устной инструкции экспериментатора начертить, а затем воспроизвести на своём листе правильный узор.

Инструкция. Предварительное объяснение, даваемое ребёнку: «Сейчас ты будешь рисовать картинки. Постарайся, чтобы они вышли красиво и аккуратно. Для внимательно слушай меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону тебе вести линию. Рисуй только ту линия, про которую я скажу. Не отрывай от бумаги карандаш».

Затем исследователь помогает ребёнку выяснить, какая рука у него правая, а какая левая рука, и демонстрирует на образце как проводить линии вправо и влево. После этого осуществляется рисование узора для тренировки. «Рисуем узор один. Ставь карандаш в верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх». Паузы, делающиеся при диктовке, являются достаточно длительными.

На то, чтобы продолжить узор самостоятельно, ребенку отводится минута. Допущенные в процессе выполнения тренировочного узора ошибки исследователь помогает выявить и скорректировать. Во время дальнейшей работы этот контроль не осуществляется. Обработка и интерпретация. Не производится оценка выполнения ребёнком тренировочного узора.

? оценка в 4 балла является наиболее детальным и точным исполнением рисунка, важно не принимать в расчет неровные линии и присутствие грязи;

? оценка в 3 балла является исполнением рисунка почти точным, допустима только одна ошибка;

? оценка в два балла применима к исполнению с несколькими ошибками;

? оценка в один балл применима к схожему изображению, но имеющему большое количество ошибок;

? оценка в ноль баллов применима к рисунку, который не имеет ничего общего с изначальным изображением.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Из данных материалов можно сделать вывод. Что каждый рисунок оценен с двух точек и они колебались с нижней до верхней границы оценивания. Только с учетом минимума и максимума оценивания всех рисунков можно вывести конечный результат, который может сформировать среднюю оценку данного эксперимента.

Итог, который может быть достигнут в данном варианте оценки обычно колеблется от минимального значения (0) до максимального (16), а для анализа используют только конечный результат, при этом он разделен на три категории: от 0 до 5 баллов считается низким показателем, от 6 до 12 баллов интерпретируется как средний показатель, 13 – 16 баллов – высокий показатель.

Обоснование выбора методики. Удобство использования данной методики заключается в содержании, которое может быть интересно детям и увеличить мотивацию к деятельности. Достоинством методики является и то, что её можно применять как в индивидуальной работе, так и групповой. Адаптация использования методики. Инструкция произносится громко и чётко, при необходимости повторяется. Первое задание проводилось совместно с экспериментатором с целью обучения(Приложение А).

Методика «Корректурная проба» имеет несколько вариаций выполнения, первый из них это классический. Только в данном варианте можно провести оценку правильного построения регулятивных качеств и психических функций, именно эти факторы формируют самостоятельную деятельность.

Стимульный материал представлен в виде букв, рисунков, узоров и других вариантов исполнения. А так же понадобится карандаш мягкий или средней мягкости.

При выполнении данной методики ребенку предоставляют бланк методики. Для корректного выполнения задания ребенок должен выполнять задания по очереди и соблюдать выполнение конкретных элементов, путем их зачеркивания и определения фигуры, ориентировка на распознание графических узоров. При выполнении задания важно замерить время ушедшее на его выполнение, фиксация результатов проводится раз в 30 секунд или одну минуту, в некоторых случаях педагог или психолого для фиксации результатов делает графические заметки на полях бланка, ученик должен быть уведомлен о методике фиксации и подсчета выполнения, чтобы исключить влияние стресса.

Инструкция. «Смотри, сейчас ты должен будешь подчеркнуть цифру три и зачеркнуть цифру семь. Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал, по столбцам, сверху вниз» (еще раз устно повторить, где и что нарисовать).

Обработка и интерпретация результатов. Анализируемые при помощи данной методики показатели:

? оценка соблюдения инструкции и полное следование очередности заданий;

? основные характеристики внимания, такие как устойчивость, скорость переключения;

? скорость выполнения заданий, скоростные изменения в связи и длительным выполнением;

? оценка наступления утомления и усталости;

? динамическое изменение количества ошибок.

Ошибкой считается пропуск тех знаков, которые должны быть зачёркнуты, и неправильное зачёркивание. На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы для каждой серии. Сопоставление количества  ошибок с количеством просмотренных элементов позволяет судить распределительных характеристиках внимания. Существенное повышение количества ошибок по мере выполнения задания говорит о том, что наступило утомление, которое влияет на общую работоспособность. Но по динамическим изменениям количества ошибок можно судить об устойчивом внимании, невозможность сохранения концентрации. Иногда внимание ребенка бывает волнообразным, то есть он соблюдает правила и не делает ошибок в определенный промежуток времени, а в последующий нарушает их,  что говорит о колебании внимания[4].

Показатель устойчивости внимания имеет математический вариант расчета, его расчет возможен только по выявленным ошибкам, при этом он производится по формуле

А= Р / Р+К

Рявляется количеством правильно выполненных элементов рисунка, К является цифровым значением ошибок и недосмотров по выполнения заданий.

При этом для расчета необходимо определить, что отсутствие ошибок в выполненной работе должно говорить о назначении показателя в виде 1, а при наличии ошибок показатель снижается.

Чаще всего средний показатель в данном случае фиксируется в А =0,7-0,8.

«Общий показатель переключения и распределения внимания вычисляется по формуле:

S = N - п

где: S – показатель переключения и распределения внимания; N – количество просмотренных и правильно помеченных в течение 2 минут знаков; п – количество ошибок. Чем выше этот показатель, тем больше способность ребенка к переключению и распределению внимания» [43].

Обоснование выбора. Данная методика удобна в использовании у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха т.к. не нуждается в длинной вербальной инструкции, не предполагает речевого ответа и позволяет провести демонстрацию выполнения задания. Кроме того, она не 41 занимает большое количество времени и отражает несколько свойств внимания.

Адаптация методики. Согласно данным исследования Т. Г. Богдановой, дети с нарушением на протяжении с I по XII класс самое большое количество ошибок допускают в работе с буквенными пробами [5]. Поэтому для проведения методики использовалась цифровая проба. Инструкция произносилась громким голосом, с чётким произношением всех слов. В случае непонимания ребёнком инструкции происходил повторный показ нужных действий, при дальнейшем непонимании задание откладывалось, повторная попытка(Приложение Б).

Тест «Перепутанные линии»Т.Рея

Тест А. Рея – тест переплетенных линий. Оночень хорошо известен отечественным психологам, но либо без упоминания автора, либо под именами других авторов, либо в модифицированном варианте и, соответственно, измененном названии.

Концентрация внимания и его устойчивые характеристики можно определить по методике разработанной Андре Реем в 1958 году. Эта методика состоит из графического изображения с различными перепутанными линиями, а именно сложными линиями, имеющими изгибы и переплетения. При проведении методики важно засекать время, фиксировать выполнение заданий с помощью глаз или с помощью карандаша.

Материалом для выполнения задания выступают бланки и секундомер.

Инструкция. При выполнении задания важно соблюдать начало, а именно с левого края необходимо проводить отслеживание линии, а закончить отслеживание необходимо справа. Важным заданием является внести нумерацию выполненной линии, без перепрыгивания на иные, то есть 1, 2, 3 и так далее. При выполнении задания важно следить только глазами, использование пальцев или карандашей запрещено, в случае невозможности выполнения без них зафиксировать результат , как выполнение и закончить тест с помощью пальца для снижения стресса у детей(Приложение В).

2.2 Характеристика программы развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Цель программы – развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Адресат программы: данная программа рассчитана на детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Задачи программы:

1. повысить уровень произвольного внимания у обучающихсямладшего школьного возраста с нарушением слуха;

2. развить у обучающихся такие свойства внимания, как концентрация, распределение, объём, переключаемость;

3. развить концентрацию и эффективность произвольного внимания;

4. развить устойчивость и точность внимания на протяжении деятельности;

5. развить навыки программирования, самоконтроля и целенаправленности по отношению к познавательной деятельности.

Количество занятий: 40.

Продолжительность занятия: 40 минут.

Методы:

1. дыхательная гимнастика. Оказывает успокаивающее воздействие и способствует концентрации внимания, служит основой для произвольнойсаморегуляции;

2. психогимнастика. В структуре занятия психогимнастикой большое значение имеют различные упражнения на развитие произвольного внимания. Помогают преодолеть утомляемость, что крайне важно для детеймладшего школьного возраста с нарушением слуха;

3. метод игровой коррекции. Позволяет проводить развитие и коррекцию в интересной для ребёнка форме;

4. элементы нейропсихологического подхода. Способствуют формированию навыков саморегуляции, способствуя переходу ребёнка отвыполнения строго заданной инструкции психолога к совместному, а позже исамостоятельному программированию деятельности, самостоятельному контролю за результатами.

Содержание коррекционной программы. Коррекционная программа, направленная на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, включает в себя 3 направления:

1. развитие скорости восприятия и концентрации произвольноговнимания. Данный раздел направлен на увеличение эффективности произвольного внимания;

2. развитие устойчивости внимания – раздел подразумевает развитие точности внимания на протяжении деятельности;

3. развитие навыков программирования, самоконтроля и целенаправленности по отношению к познавательной деятельности.

Форма организации – групповая.

Коррекционно-развивающая программа включает три основных этапа, которые отличаются задачами, используемыми методами, средствами работыи продолжительностью.

Все приемы, применённые в данной программе, учитывают контингент испытуемых и направлены на развитие и коррекцию произвольного внимания у обучающихся младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Основное содержание коррекционно-развивающих занятий составляют психологические игры иупражнения, направленные на развитие произвольного внимания у детеймладшего школьного возраста с нарушением слуха.

Проведённые занятия имели общую структуру. Ритуал приветствия – включает в себя разминку, настрой на занятие. Является важным моментом при работе с группой, так как настраивает обучающихся на продуктивную деятельность и способствует сплочениюгруппы. Длительность 3 – 5 минут.

Основная часть – включает в себя различные упражнения и игры, которые направлены на развитие позитивной произвольного внимания впроцессе групповой деятельности. Длительность 25 – 30 минут. Рефлексия – предполагает анализ занятия с учетом двух аспектов: эмоциональном (что больше всего понравилось – не понравилось), и смысловом (для чего мы это делали).

Ритуал прощания – является смысловым завершением занятия.

2.3 Анализ результатов экспериментального изучения произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха

Для выявления уровня развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха был проведён констатирующий этап психолого-педагогического эксперимента на базе КГБОУ Школа-интернат № 1 для детей с особыми образовательными потребностями.

Класс комплектуется из числа детей с нарушениями слуха, речи школьного возраста, проживающих в Хабаровской области.

Диагностика проводилась индивидуально в кабинете школьного психолога с 11.00 до 13.00.

В ней приняли участие 5 детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, в возрасте от 11 до 14 лет, из них 1 девочка и 4 мальчика.

2. Иван ? Мальчик родился 23.08.2011, учится в 4б классе. Двусторонняя глухота. РЭП. Семья, в которой воспитывается мальчик, полная, многодетная. Иван шестой ребенок. Несмотря на то, что родители работают, семья испытывает серьезные финансовые трудности, находится под контролем учреждения социальной защиты. Родители жизнью ребенка не интересуются. Уровень активности низкий. Переключение внимания в норме Интерес обучения проявляет частично. Задание старается выполнить быстро, поэтому много ошибок.

3. Даниил ? Мальчик родился 23.10.2010, учится в 4б классе. Двусторонняя глухота. ГНМ 2 ст. Семья полная, воспитанием ребенка занимаются мама и отчим. Ребенок психологически защищен, любим, может рассчитывать на моральную поддержу в семье, взрослые с пониманием относятся к индивидуальным проблемам и особенностям ребенка, интересуются его внутренней жизнью, но авторитетом у ребенка не пользуются. Учебную инструкцию не понимает, работать по ней самостоятельно не хочет. Уровень активности на всех уроках зависит от настроения. Невнимательный, часто отвлекается, балуется, крутится. Трудности преодолевает только при педагогической поддержке.

4. Сергей ? Мальчик родился 17.06.2009, учится в 4б классе. Двусторонний хронический адгезивный средний отит, кондуктивная тугоухость 2-3 ст. Воспитанник КГКУ Детского дома 21п. Хурба, Хабаровский край. Оставшийся без попечения родителей. Мать лишена родительских прав. Оставлен на повторное обучение в 1 классе в связи с не усвоением школьной программы. Уровень активности хороший. Учебные задание выполняет с направляющей помощью учителя, может перенести освоенный способ деятельности на выполнение схожего задания, помощь принимает.

5. Милана ? Девочка родилась 12.07.2011, учится в 4б классе. Двусторонняя глухота. Воспитывается в неполной многодетной семье. Материальное положение удовлетворительное. Вопросами воспитания и развития ребенка в семье уделяется недостаточно времени. В семье ребенка испытывают финансовые трудности. Девочка психологически защищена, любима, может рассчитывать на моральную поддержку в семье, взрослые с пониманием относятся к индивидуальным проблемам и особенностям ребенка. Уровень активности низкий, внимание неустойчивое. Учебные задание выполняет в основном при оказании направляющей, обучающей  и стимулирующей помощи.

Исследование умения точно выполнять указания взрослого и самостоятельно действовать по указанию взрослого, с помощью методики«Графический диктант» показало следующие результаты: высокий уровеньразвития произвольного внимания у 4 испытуемых (80 %), средний уровень –1 испытуемых (20 %), низкий уровень не выявлен ни у одного испытуемого.

Диаграмма по методике «Графический диктант»

Из данных, представленных в диаграмме можно сделать вывод, что и точность непроизвольного внимания, и точность произвольного вниманияразвита на высоком уровне у 40 % обучающихся (2 человека). Средний уровень точности непроизвольного внимания наблюдается у 20 % обучающихся (1 человека), а у 40 % обследуемых (2 человек) - низкий.

Таким образом, воспроизведение узора (произвольное внимание) вызвало у обучающихся с нарушением слуха вызвало большие трудности посравнению с выполнением узора (непроизвольное внимание) по инструкциямвзрослого.

Исходя из данной информации, можно сделать вывод, что произвольность внимания присутствует у 100 % детей. В целом, для большинства испытуемых характерен средний и высокий уровень развитияпроизвольного внимания. Однако при этом существуют затруднения привыполнении самостоятельной деятельности по указанию взрослого, что может свидетельствовать о трудностях при формировании обучающимисяпрограммы действий, постановки целей и задач.

На следующем этапе исследования использовалась методика «Корректурная проба» с целью оценки таких свойств внимания, как устойчивость, переключаемость и распределение, а также анализа работоспособности испытуемых была.

Данные диагностики, полученные при помощи методики «Корректурная проба» подтверждают у детей младшего школьного возрастас нарушением слуха сформированность таких свойств зрительного произвольного внимания, как точность (A), переключаемость и распределение (S).

Детальный анализ результатов корректурной пробы показал, что точность и переключаемость произвольного внимания у младших школьников с нарушением слуха находятся на среднем и высоком уровне. Это говорит одостаточно высоком уровне сформированности у младших школьников снарушением слуха устойчивости, переключаемости и распределения внимания, при этом наиболее всего развито такое свойство, как точность.

В первые 30 секунд работы обучающиеся действуют весьма продуктивно, что свидетельствует об успешной врабатываемости школьниками в задание, но к концу первой минуты число правильно выполненных знаков снижается, а число ошибок растёт. Тем не менее, вследующие 30 секунд у испытуемых отмечается наибольшая устойчивость ипереключаемость внимания. Можно отметить, что в этот периоду испытуемых наблюдается максимальная работоспособность и устойчивостьпроизвольного внимания: обучающиеся делают наибольшее число правильных ответов и наименьшее количество допущенных ошибок. Далее, вотрезок времени от 90 до 120 секунд наступает утомление, и показателисвойств внимания вновь снижаются, наблюдается ослабление внимания,проявление признаков утомления и пресыщения, продуктивность вниманияснижается, возрастает количество ошибок.

Из данных теста А.Рея «Перепутанные линии» определено, что детис нарушениемслуха выполняют задание несколько быстрее нормы, но допускают при этом больше ошибок, следствием чего является существенное увеличение показателя Dk,предложенного и отражающего дефицит такого свойства произвольного внимания, как концентрация, дефицит концентрации произвольного внимания удетей с нарушением слуха выявлен в два раза больший, чем в статистических данных детей с нормой слуха.

Итак, исследование произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха показало, что:

1. произвольное внимание частично сформировано;

2. развиты такие свойства внимания, как точность, переключение, врабатываемость;

3. некоторые трудности представляют программирование и контроль собственных действий, действий;

4. наблюдаются и специфические особенности произвольного внимания: характерна быстрая утомляемость и неустойчивость внимания,что приводит к увеличению числа ошибок внимания;

5. для обучающихся с нарушением слуха характерна низкая эффективность работы, сниженная скорость восприятия и дефицит концентрации произвольного внимания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Такие исследования в современное время являются самыми актуальными, они важны, так как произвольное внимание имеет прямую взаимосвязь с обучением в школе, что является сложным процессом для детей с ОВЗ.

При проведении исследования было выявлено, что произвольное внимание и его особенности у детей в младшем школьном возрасте, при этом имеющих физические особенности развития, а именно нарушение слуха. При написании первой главы был проведен анализ теоретического материала, по которому выявлено, что в младшем школьном возрасте есть свои особенности развития у детей с нарушением слуха, при этом они отличаются от норматипичных вариантов развития.

Целью исследования было заявлено изучение особенностей произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха, а так же проведение анализа подбора и применения психологических методов для улучшения произвольного внимания.

Для правильного и полноценного достижения цели исследования было необходимо решить задачи исследования, а именно касающиеся как теоретических аспектов, так и практических. При теоретическом исследовании материалов было выявлено, что произвольное внимание имеет свои особенности и отличительные черты у детей с нарушением слуха в младшем школьном возрасте, так как данная особенность влияет на факторы развития внимания в данном возрасте.

Для решения практической части исследования необходимо подобрать и провести адаптацию методических разработок под проверку внимания у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Выявлено, что не полностью сформированы: произвольное внимание, что проявляется в быстром утомлении и усталостью, плохое восприятие новой информации, медленное включение в работу, сниженная психологическая деятельность. Все эти аспекты влияют на получение информации у младших школьников с нарушениями слуха. В связи с этим можно выявить, что есть необходимость в создании методической разработки и ее последующего применения, чтобы оказать влияние на учебную деятельность и способность освоить программу.

Было создана и опробована программа по коррекции и развитию, она состоит из методик и технологий по влиянию на произвольное влияние с точки нейрохисологии, психологической и педагогической коррекции, выполнения упражнений из логопедии по типу дыхательной гимнастики. Так же важно применить методы и приемы дефектологии и специальной психологии.

Коррекционная программа имеет свои особенности и состоит из 3 элементов:

1. улучшение скорости восприятия для повышения школьного внимания;

2. формирование устойчивых характеристик внимания;

3. программирование самостоятельности и целенаправленности в формировании познавательной активности.

Проведение полной апробации не было возможно в виду ограниченности времени, по нему было выявлено, что методика, примененная для коррекции, была эффективной, что показал последний этап в виде проверки эксперимента. Самое сильное влияние было оказано на произвольное внимание, показатели изменились на 3 и 9 процентов. Изменился уровень произвольного применения в процессе обучения.

Таким образом, цель данной работы была достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика [Текст] : учебник для студ. высш. учеб.заведений / Л. В. Андреева ; под науч. ред. Н. М. Назаровой, Т. Г. Богдановой. – М. : Издательский центр «Академия», 2016. – 576 с.

2. Ахутина, Т. В. Школа внимания: Методика развития и коррекции у детей 5 – 7 лет [Текст] : методическое пособие / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – М. :Теревинф, 2017. – 48 с.

3. Багрова, И. Г. Сурдопедагогика [Текст] :учеб.для студ. высш. пед. заведений / И. Г. Багрова ; под ред. Е. Г. Речицкой. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 655 с.

4. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова. – М. :Роспедагенство, 1994. – 68 с.

5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст] :учеб.пособие для студентов вузов / Т. Г. Богданова.– М. : Академия, 2002. – 224 с.

6. Вундт, В. Введение в психологию [Текст] / В. Вундт. – СПб. : Питер, 2002. – 125 с.

7. Выготский, Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Лань, 2018. – 17 с.

8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1984. – 400 с.

9. Габдреева, Г.Ш. Саморегуляция психических состояний: психологические технологии и диагностика [Текст] : учебное пособие / Г. Ш. Габдреева, М. Г. Юсупов. – Казань : Отечество, 2018. – 153 с.

10. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания [Текст] / П. Я. Гальперин // Психология внимания / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М., 2005. – С. 534–542.

11. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая // Хрестоматия по детской 79 83 психологии: от младенца до подростка [Текст] : учеб.-метод.пособие / ред.- сост. Г. В. Бурменская. – 2-е изд., расш. – М., 2005. – С. 356-364.

12. Гиппенрейтер, Ю. Б. Психология внимания [Текст] : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. :ЧеРо ; Омега-Л, 2019. – 858 с.

13. Гоголева, А. В. Особенности развития внимания глухих школьников [Текст] / А. В. Гоголева // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 11-17.

14. Давыдов, В. В. Содержание и структура учебной деятельности [Текст] : лекции по педагогической психологии / В. В. Давыдов. – М. : Академия, 2006. – 91 с.

15. Джемс, У. Психология [Текст] / У. Джемс ; под ред. Л. А. Петровской. – М. : Педагогика, 1991. – 368 с.

16. Добрынин, Н. Ф. О теории и воспитании внимания [Текст] / Н. Ф. Добрынин // Психология внимания : хрестоматия / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М., 2005. – С. 518-533.

17. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст] :учеб.пособие для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, В. Г. Петрова [и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Академия, 2002. – 480 с.

18. Лазурский, А. Ф. Очерк науки о характерах [Текст] / А. Ф. Лазурский. – М. : Наука, 1995. – С. 121–138.

19. Леонтьев, В. Н. Психологические воззрения Л. С. Выготского [Текст] / В. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия // Хрестоматия по нейропсихологии / под ред. Е. Д. Хомской. – М., 2004. – С. 8–25.

20. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников [Текст] : кн. для учителя нач. кл. / Н. П. Локалова. – М. :Пед. ово России, 2000. – 220 с.

21. Локалова, Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков [Текст] / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. – 2019. – № 6. – С. 40–52. 84

22. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей [Текст] / В. И. Лубовский // Дефектология. – 2017. – № 6. – С. 15–19.

23. Лурия, А. Р. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития [Текст] / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич // Психологические исследования / под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. – М., 1973. – Вып. 4. – С. 111– 119.

25. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2005. – 583 с.

26. Марищук, В. Л. Методики психодиагностики в спорте [Текст] / В. Л. Марищук [и др.]. – М. : Просвещение, 1984. – 191 с.

27. Михаленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст] / И. А. Михаленкова. – СПб. : Речь, 2006. – 96 с.

28. Мухамедьярова, Е. Ф. Методика дыхательной гимнастики для младших школьников с нарушениями речи. Частные методики адаптивной физической культуры [Текст] :учеб.пособие / Е. Ф. Мухамедьярова; под ред. Л. В. Шапковой. – М., 2007. – 305 с.

29. Назарова, Н.М. Специальная педагогика [Текст] :учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.

30. Немов, Р. С. Психология [Текст] :учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М. : Просвещение, 1994. – 576 с.

31. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р. В. Овчарова. – М. : Сфера, 1996. – 240 с. 85

32. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования [Текст] :учеб.пособие для студентов вузов по направлению и спец. психологии / Р. В. Овчарова. – М. : Академия, 2005. – 448 с.

33. Осипова, А. А. Общая психокоррекция [Текст] :учеб.пособие для студентов вузов / А. А Осипова. – М. : Сфера, 2016. – 512 с.

34. Осипова, А. А. Диагностика и коррекция внимания[Текст]: Программа для детей 5–9 лет / А. А. Осипова, Л.И Малашинская. – М. : ТЦ Сфера, 2018. – 104 с.

35. Рибо, Т. А. Психология внимания [Текст] / Т. А. Рибо ; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М., 2005. – 372 с.

36. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике [Текст] :практ. пособие / С. Я. Рубинштейн. – М. : Медицина, 1970. – 216 с.

37. Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – СПб. : Речь, 2005. – 384 с.

38. Семенович, А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста [Текст] :учеб.пособие для вузов / А. В. Семенович. – М. : Генезис, 2005. – 319 с.

39. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст] :учеб.пособие для вузов / А. В. Семенович. – М. : Академия, 2002. – 232 с.

40. Симерницкая, Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости [Текст] / Э. Г. Симерницкая // Психодиагностика и коррекция детей нарушениями и отклонениями в развитии : хрестоматия / сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – СПб. : СПб., 2018. – С. 178-186.

41. Соловьев, И. М. Психология глухих детей [Текст] / И. М. Соловьева и др. – М. : Педагогика, 1971. – 447 с.

42. Узнадзе, Д. Н. Общая психология [Текст] / Д. Н. Узнадзе ; ред. И. В. Имедадзе. – М. : Смысл ; СПб. : Питер, 2004. – 413 с.

43. Филиппова, Ю. В. Детская психодиагностика [Текст] :практ. Занятия, метод.указания / Ю. В. Филиппова. – Ярославль : Институт «Открытое Общество», 2003. – 39 с.

44. Хватцев, М. Е. Особенности психологии глухого школьника [Текст] : пособие для студентов дефектол. фак. и учителей спец. школ / М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин. – М. :Учпедгиз, 1961. – 215 с.

45. Цветкова, Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] : учеб. пособие / Моск. психол.-социал. ин-т ; под. ред. Л. С. Цветковой. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 272 с.

46. Шадриков, В. Д. Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты [Текст] : учебное пособие / В. Д. Шадриков – М. : Академический Проект : Альма Матер, 2009. – 533с.

47. Швецов, А. Г. Анатомия, физиология и патология органов слуха, зрения и речи [Текст] : учебное пособие / А. Г. Швецов. – Великий Новгород, 2006. – 68 с.

48. Шипицына, Л. М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения [Текст] : учебник для студентов высшего профессионального образования / Л. М. Шипицына, И. А. Вартанян. – М. : Академия, 2012. – 429 с.

49. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей [Текст] / Ж. И. Шиф. – М. : Просвещение, 1968. – 318с.

50. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 1989. – 245 с

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконинаприменяется для определения слуховой памяти, уровень произвольности памяти, способность следовать указаниям взрослых, правильность выполнения графических заданий. Проявление самостоятельности в выполнении заданий.

Стимульный материал. Бланки для выполнения заданий, бланк для регистрации результатов.

Инструкция:

«Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо, одна вверх. Одна влево, две вверх. Три клетки вправо, две вниз. Одна влево, одна вниз. Три клетки вправо, одна вверх. Одна влево, две вверх. Продолжайте дальше самостоятельно».

Продолжение приложенияА

Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Корректурная проба»

Инструкция. «Смотри, сейчас ты должен будешь подчеркнуть цифру три и зачеркнуть цифру семь. Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал, по столбцам, сверху вниз» (еще раз устно повторить, где и что нарисовать).

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Тест «Перепутанные линии»А.Рей: методика исследования концентрациипроизвольноговниманиямладшихшкольников

Тест А. Рея – тест переплетенных линий. Оночень хорошо известен отечественным психологам, но либо без упоминания автора, либо под именами других авторов, либо в модифицированном варианте и, соответственно, измененном названии.

Инструкция. «Перед тобой 16 линий, ты должен мысленно по порядку проследить взором ход каждой из них и назвать ту цифру, которой она заканчивается.  Начали».

Стимульный материал. Дляпроведенияисследованиянужны«Бланкпереплетенныхлиний», секундомер, бумага и ручка.

Ключ.

Какого-либо рода помощь при выполнении заданий этой методики не применяется. Время выполнения не ограничивается, но фиксируется по окончании пробы, как показатель t.

Зафиксировав время выполнения теста и количество допущенных испытуемым ошибок, исследователь приступает к обработке полученных данных.

Обработкаиинтерпретация. При обработке результатов методики использованы традиционные показатели: время и количество ошибок. Апробированы два дополнительных показателя: Q и D_k.

Q–коэффициентконцентрации,рассчитываемыйпоформуле 1.

Q?(a?b)?t,

a

(1)

где   а – количество линий бланка, b – количество неправильно прослеженныхлиний(количествоошибок),t–времявыполнениязадания.Q

–этосвоеобразныйпоказатель,отражающийкачествовыполнениязадания.

D_k–дефицитконцентрации,рассчитываетсяпоформуле2.

Dk?t?Q

(2)

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

( РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ)

Чтобы развитие произвольного внимания у детей стало успешным, родителям нужно учитывать некоторые его особенности.

1. Задания необходимо планомерно усложнять, они должны немного превосходить знания и умения дошкольника. Если ребенку сложно сразу его выполнить, составьте подробную пошаговую инструкцию. Обдумывая указание, он будет проговаривать вслух план выполняемых действий.

2. По мере необходимости повторяйте инструкции несколько раз. Только тогда ребенок сохранит в голове алгоритм действий и будет следить за их выполнением.

3. В силу своих возрастных особенностей ребёнок не в состоянии управлять вниманием и нередко попадает под влияние разного рода раздражителей. Формируйте у него умение сопротивляться отвлекающим факторам.

4. Подталкивайте на завершение действия похвалой, одобрением, восхищением будущим результатом.

5. Учите детей контролировать себя. Дошколята любят сравнивать свою работу с работами других ребят. Можно предложить проверить вас в выполнении задания. Ещё одним стимулом может стать одна из особенностей детской психологии – стремление к соревнованию.

6. Не тормозите детей постоянными замечаниями. Слова типа «Не отвлекайся!», «Не трогай!», «Не смотри!» не настроят на рабочий лад.