Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1)

Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1)

Введение

культурологический словарь коммуникативный язык

Известно, что число иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, с каждым годом растёт. Образовательное учреждение высшего профессионального образования заинтересовано в постоянном расширении своих образовательных услуг и привлечении иностранных студентов. Поэтому немаловажную роль играет качество подготовки будущих специалистов.

В последние годы особое внимание в сфере образования получило компетентностноориентированное направление педагогики. Такой подход в образовании ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определённые компетенции, эффективно действовать в типичных и нестандартных ситуациях [6, C.3].

В области методики преподавания РКИ одна из главных задач - поиск оптимальных путей социокультурной адаптации иностранных студентов, и повышение культурологической компетенции обучаемых видится одним из возможных способов.

Иностранные студенты, как правило, недостаточно знакомы с культурой, искусством и традициями страны изучаемого языка. Для решения данной проблемы преподаватели РКИ прибегают к чтению текстов культурологической направленности. Однако одним из главных условий понимания текстов культурологического содержания является знание необходимой лексики. Умея читать и пересказывать культуроведческие тексты, студенты (и даже магистранты) испытывают трудности в понимании и употреблении лексики конкретной тематики. Это обедняет содержание и форму высказываний, снижает продуктивность общения в аудитории, ограничивает интерес студентов к получению дополнительной информации, снижает мотивацию к дальнейшему изучению данных типов текстов.

Для повышения лексической базы в данной области, думается, следует использовать культурологические словари. Однако русскоязычные культурологические словари, ориентированные на работу с иностранными студентами, изучающими РКИ, отсутствуют в лексикографической базе РФ. Данный факт определил актуальность нашего исследования.

Таким образом, объектом нашей исследовательской работы является процесс формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов уровня A2-B1 на занятиях по РКИ.

Предмет - использование культурологического словаря с целью формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.

Цель - формирование коммуникативной компетенции на основе работы с культурологическим словарём у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.

Цель исследования определила следующие задачи:

проанализировать научную и методическую литературу по формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ;

обосновать использование культурологического словаря на занятиях по РКИ с иностранными студентами (A2-B1);

исследовать теоретические основы становления и развития лексикографии в обучении РКИ и описать процесс становления лексикографической компетенции у иностранных студентов;

проанализировать существующие культурологические словари и определить их эффективность на занятиях по РКИ;

разработать культурологический словарь, отвечающий требованиям работы с иностранными студентами (A2-B1) на занятиях по РКИ;

провести экспериментальное обучение, определяющее эффективность использования культурологического словаря при формировании

коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень A2-B1).

Гипотеза исследования - использование культурологического словаря будет способствовать формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) .

Методологической основой нашего исследования являются работы учёных в области лексикографии (Э.Г. Азимов, М. Т. Баранов, С.Г. Бархударов, В.Г. Гак, Б.Ю. Городецкий, П.Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Л.В. Щерба и др.), методики преподавания русского языка как неродного (Т. М. Балыхина, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, В.Т. Марков, В.В. Морковкин, Л.А. Новиков, О.Ю. Ряузова, Л.А. Тростенцова, Е. А. Хамраева, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин и др.), в сфере подготовки учителя- профессионала и компетентностного подхода к образованию (Б.С. Гершунский, А.Д. Дейкина, Л.В. Елагина, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Митина, А.В. Текучёв и др.).

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие

методы исследования:

теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных словарей; синтез и систематизация полученной информации;

эмпирические: проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня владения лексикой культурологической направленности у студентов уровня А2-В1, обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы.

Теоретическая значимость исследования и научная новизна заключается в обобщении и анализе научных и научно-методических взглядов по исследуемой проблеме.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в создании и апробации культурологического словаря, материалы которого могут быть использованы для работы со студентами уровня А2-В1 на занятиях по РКИ.

Структура и объём ВКР определяется логикой проведенного исследования: введение, три главы, заключение, список использованных источников.

Глава I. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетенции на основе использования культурологического словаря

.1 Коммуникативный подход в обучении РКИ

Исторические предпосылки формирования коммуникативного подхода в обучении РКИ

«В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»Я.М. Колкер [13, С. 48]

После падения Вавилонской башни мир наполнился множеством языков. Люди, говорящие на разных языках, перестали понимать друг друга. Для успешной коммуникации один должен был выучить язык другого. С тех самых пор люди и задумались над тем, как сделать процесс обучения иностранному языку более быстрым и продуктивным.

До конца XX века существовали такие методы в обучении иностранному языку, как: аудиолингвальный, переводной, молчаливый и др. Однако данные методы перестали удовлетворять общество, так как они захватывали не все виды речевой деятельности, а также подразумевали

слишком длительный срок обучения. В 1971 году Совет Европы выдвинул положение о том, что необходим новый подход к обучению иностранным языкам. Это было обусловлено потребностью полилингвального общества в быстром и прогрессивном обучении иностранным языкам в условиях быстро развивающегося единого экономического пространства в процессе глобализации. В связи с этим была отобрана группа специалистов, целью работы которой было создание такого подхода, методы которого могли бы применяться для обучения иностранным языкам в любой стране-участнице Совета Европы. Результатом их работы стал подход, который известен сейчас как коммуникативный. Первоначально коммуникативный подход был направлен на обучение конкретному языку - английскому. Однако со временем он был перенесён на обучение любому иностранному языку.

Результатом долгих лет упорного труда и научных изысканий стали:

Система пороговых уровней (threshold levels). Такие уровни подразумевают определённые пороги в изучении иностранного языка, что подразумевает определенный набор умений и навыков, которым должен обладать обучаемый. Когда он достигает этого порога, то переходит к следующему, где набор итоговых компетенций увеличивается.

Статья «Modern languages: 1971-81» [2, С.15] 1982 года, которая включала в себя описание сущности этого подхода, его компоненты, а также методы его реализации.

На основе данных изысканий были разработаны новые методики и УМК, а также новые системы подготовки преподавателей иностранных языков.

Следующим шагом в развитии коммуникативного подхода стала разработка в конце 80-х начале 90-х годов проекта под названием

«Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication»). [1, С. 42].

Данный проект реализовывался в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах. На его основе теоритические изыскания были апробированы, и это дало возможность обучать языку как средству коммуникации. Также в данном проекте впервые базовый уровень владения языком был разделен на три подуровня:

Уровень «выживания» (survival level);

«на пути к языку» (waystage level);

пороговый уровень (threshold level). [14]

Выделение данных уровней позволило разработать краткосрочные интенсивные курсы обучения иностранным языкам, ориентированные на направленное и личностно-ориентированное обучение иностранному языку.

К данному моменту уже можно было четко сформулировать цели, задачи, компоненты и содержание коммуникативного подхода. В его основу положено представление о языке как о средстве осуществления коммуникации, что определяет его цель - формирование коммуникативной компетенции учащегося, а предмет - речевая деятельность на иностранном языке. Характерными чертами являются:

Деятельностный характер обучения иностранным языкам.

Осуществление коммуникативного акта средствами речевой деятельности и в условиях социального взаимодействия (Г.А. Китайгородская).

Решение реальных практических языковых задач средствами иностранного языка. (И.А. Зимняя: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [10, С. 93]).

Охватывает работу со всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Однако большая часть времени отдаётся устным видам речевой деятельности.

Путь к освоению языка - его практическое использование (по Е.И. Пассову).

Свой вклад на разных этапах становления и развития коммуникативного подхода внесли такие видные деятели как: Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.Е. Ведель, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А, Китайгородкая, В.П, Кузовлев, Д.В, Изаренков, А.А. Леонтьев, Е.И, Пассов, В.Л. Скалкин, Б.В, Э.П. Шубин и др. На данный момент потенциал коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам не раскрыт до конца. Это дает возможность вести дальнейшие разработки в данном направлении и открывать новые интенсивные и прогрессивные методики обучения иностранному языку на его основе. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку [23, С. 67].

.3 Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов,

изучающих РКИ

Термин «компетенция» восходит к латинскому слову «competere», что означает - быть способным к чему-либо. Получивший широкое распространение в современной методике преподавания, компетентостноориентированный подход подразумевает развитие различных типов компетенций у учащихся. Но основной компетенцией, которая в итоге формируется у студентов, изучающих РКИ, является коммуникативная.

Стоит сразу разграничить два понятия «лингвистическая компетенция» и «коммуникативная компетенция». «Лингвистическая компетенция - это знание системы языка, его функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил, речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологии» [15, С. 2]. В то время как коммуникативная компетенция подразумевает «владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности» [15, С. 2].

Коммуникативная компетенция - это сложная, многокомпонентная компетенция, включающая в себя ряд составляющих компетенций, таких как:

Языковая компетенция - «часть дихотомии competence performance, используемая для интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека без учета социальных, ситуативных и других факторов («грамматизм» Н. Хомского)» [59]. Владение языковой компетенцией подразумевает владение языковым материалом для последующего его употребления в виде речевых высказываний.

Социолингвистическая компетенция - «это знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Она выражается в нормах вежливости, регистрах общения, лингвистических маркёрах социальных отношений, выражениях народной мудрости» [39].

Дискурсивная компетенция - «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач [39].

“Стратегическая” компетенция - «способность словесными и несловесными (мимическими, жестовыми) средствами компенсировать недостатки во владении языком при общении на нем» [71].

Как уже говорилось выше, коммуникативная компетенция предполагает овладение учащимся всеми видами речевой деятельности, т.е. чтением, письмом, аудированием и говорением. Естественно, что на уроке приоритет отдается, прежде всего, устным видам речевой деятельности, говорению и аудированию, однако письменные виды речевой деятельности задействуются на каждом уроке как обособленно, так и в комплексе с другими видами. Например, чтение текста и его пересказ (чтение и говорение), прослушивание текста и письменная работа по нему (аудирование и письмо) и т.д.

Минимальной единицей для изучения, при формировании коммуникативной компетенции, принято считать речевой акт - «акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально - речевой задачи, в которой индивидуальные потребности, мотивы, цели, результаты и оценки превращаются в новую реальность, в общую мотивационно - целевую установку взаимодействующих друг с другом операций - это акт социально - речевого взаимодействия» [13, С. 13]. В коммуникативном методе обучения такой акт рассматривается как обособленная коммуникативная единица и называется коммуникативным актом, который необходим для решения той или иной коммуникативной ситуации. Условия возникновения коммуникативной ситуации варьируются от телефонного звонка или желания приобрести ту или иную вещь до необходимости выступить перед аудиторией или защитить научный проект. То есть, такие условия могут быть как внутренними, так и внешними.

Е.И. Пассов считает, что формирование коммуникативной компетенции должно происходить таким образом, «чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения» [24, c. 36]. Но для этого существует ряд условий, при которых должно происходить формирование коммуникативной компетенции.

Индивидуальность учащегося. Под этим понимается учёт индивидуального набора личностных характеристик учащегося, а также его интересов, общественного статуса и положения в коллективе.

Речевая направленность процесса обучения. Для того чтобы научиться коммуникации, нужно эту коммуникацию осуществлять, желательно в таком виде, чтобы она была максимально приближена к ситуации реального общения.

Функциональность обучения (прежде всего лексический и грамматический аспекты). Усвоение грамматики и лексики происходит в процессе выполнения конкретной речевой ситуации. На ней новый материал вводится, отрабатывается и закрепляется. По ходу рассматриваются трудности и решаются вопросы по употреблению лексической или грамматической единиц.

Ситуативность общения - «соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности» [14].

Новизна. Под новизной понимается постоянное изменение и комбинирование материала. Это позволит исключить произвольное заучивание материала и обеспечит продуктивность обучения.

Ни одна компетенция не возникает у человека просто так, ее нужно развивать. Для этого используются различные приёмы, они многочисленны и многообразны. Но любой приём включает в себя четыре основных компонента: операционные средства, или действия, которые совершает ученик; материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, которым ученик оперирует; способы, которыми совершается любое учебное действие; условия, в которых действует ученик [25, С.97]. Имея представление о сущности приема и о его составляющих, преподаватель сам может подбирать наиболее удобный для работы комплекс упражнений и материалов, который позволит осуществить деятельность наиболее продуктивно. Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов строится на определенных упражнениях, выполняя которые, учащиеся приобретают необходимые умения и навыки. Е.И. Пассов предлагает систему коммуникативных упражнений и систему вспомогательных средств, которые способствуют развитию коммуникативной компетенции обучаемых [25,С.127].

По завершению определенного курса обучения, основанном на упомянутой выше системе коммуникативных упражнений, учащийся приобретает определенный уровень владения коммуникативной компетенцией, который позволяет ему выходить в коммуникацию на том или ином уровне. Высшим уровнем овладения коммуникативной компетенцией является свободный выход в любого типа коммуникацию как внутри аудитории, так и вне её. Овладение коммуникативной компетенцией развивает у учащихся способности к познавательной деятельности (к слуховой дифференциации, предметности восприятия, распределению внимания…), к эмоционально-оценочной деятельности (к эмпатии, выражению эмоциональных состояний, оценке своих высказываний…), способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (трансформации, комбинированию, конструированию…).

.2 Развитие лексикографии в РКИ

Лексикография (греч. Lexicon - «словарь», grapho - «пишу») - 1. Учение о составлении словарей. 2. Часть грамматики, занимающаяся словопроизводством [68]. Слово «лексикография» - не древнегреческое, хотя составлено из древнегреческих корней lexico (прил. от lexis «слово» и graph «писать»). «Bпервые его можно встретить в Etymologicum Magnum, в не опубликованной ещё лексикографической работе, вероятно, ХI-ХII вв.

н.э. в виде lexikographos «написание словаря». Эта работа известна от Анри Этьенна (H. Estienne), который позаимствовал это слово из французского lexicographie в своих Deux dialogues du nouveaux language Francois, italianize, 1578. Согласно знаменитому Оксфордскому словарю английского языка английское слово lexicography появилось в 1680 г., немецкое Lexikographie - в 1698 г., французское lexicographie - во всемирноизвестной Энциклопедии (Encyclopedie) в 1765 г.» [7, С.17].

После публикации работ Л.В. Щербы (1940), В.В. Виноградова («О некоторых вопросах теории русской лексикографии»1965), В.Г. Гака (БСЭ

«Лексикография» 1973), к концу XX века лексикография стала автономной лингвистической наукой, а сам термин «лексикография» стал обозначать две вещи: 1) практику составления словарей 2) теорию составления словарей. Впоследствии эти две сущности развились в две самостоятельные дисциплины: прикладную лексикографию и теоретическую лексикографию. Полную структурную схему понятия «лексикография» привёл в своей статье «Об объёме и содержании понятия «теоретическая лексикография»» В.В. Морковкин. В нашей работе мы будем подробно рассматривать пункт 2.1. (Создание словарей и других произведений словарного типа).

Развитие лексикографии в методике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) проходило в три этапа (в соответствии с периодизацией З.Н. Иевлеевой и А.Н. Щукина) [35, С. 18]:

досоветский период развития методики - с XII века до образования Советского государства (1917г.);

советский период развития методики - 20-80-е годы XX века;

постсоветский период развития методики - с 90-х годов XX века до наших дней.

Первые письменные памятники, в которых прослеживается заинтересованность иностранцев в изучении русского языка, датируются веками. К одним из первых относят берестяные грамоты,

обнаруженные в Новгороде. Судя по этим грамотам, немцы, поляки, чехи, шведы и финны, которые в то время вели активную торговлю с Россией и много путешествовали по русскому Северу, хорошо знали русский язык и даже вели на нём деловую переписку. Но, такие грамоты не причисляются к полноценным словарям, потому что они носят характер «стихийного», самостоятельного изучения языка.

Одним из первых учебных словарей можно считать «Парижский словарь московитов», созданный в 1586 году членами французской торговой экспедиции в устье Северной Двины [35, С. 25]. Создание этого пособия было обусловлено практическими потребностями членов экспедиции: для плодотворного сотрудничества, общения и чтения текстов на русском языке иностранцам требовалось хорошее знание этого языка. Французы преследовали чисто практические цели, поэтому пособие строилось на имитативном способе усвоения материала (в словаре приводились отдельные фразы, выражения и диалоги, которые требовались иностранцам для повседневного общения и ведения торговли; также прилагались списки тематической лексики, формулы речевого этикета и лингвострановедческая информация; все эти фразы и диалоги заучивались и затем воспроизводились в нужных коммуникативных ситуациях). «Парижский словарь московитов» был исследован и издан с переводом на русский язык Б.А. Лариным (1948 г.) [33, С. 10].

К началу XVII века на первый план в словарном деле выходит грамматическая и культуроведческая информация. В.В. Дубичинский в

«Лексикографии русского языка» утверждает, что «они <переводные словари> обычно включали в себя азбуку (со слогами и прописями), краткую грамматическую характеристику и религиозно-нравственные поучения» [7, С. 19]. Примером подобного типа словарей является записная книжка-дневник англичанина Ричарда Джемса (1618-1619 гг.). Путешественник не только записывал перевод и толкование отдельных лексических единиц, но также описывал сочетание определённой лексической единицы с другими, обращая внимание на фразеологию, прямое и переносное употребление словосочетаний. «Позже в словаре- дневнике появляется комментарий, в котором раскрывается национально- культурная семантика записываемого материала, вводится страноведческая фоновая информация, а также передаются личные впечатления автора о России - о её природе, людях, обычаях, религии русских» [35, С.25]. «Парижский словарь московитов» и записная книжка- дневник Ричарда Джемса имели огромную практическую значимость для становления лексикографии в обучении русскому языку как иностранному, но эти два письменных памятника не были ориентированы на широкую аудиторию, они создавались «для себя».

Первым практическим пособием, ориентированным на читателя, в методике обучения РКИ принято считать рукописный труд немца Тониса Фенне (Псков, 1607). Немецкий языковед впервые вводит в начале пособия кириллический алфавит, комментирует фонетические особенности русского языка, вводит понятия о частях речи, даёт краткие сведения по грамматике, фонетике и стилистике русского языка, а также обращается к правилам уставного письма и скорописи.

Первым совместным трудом русских и иностранных языковедов считается русско-голландский разговорник, включённый в рукописный азбуковник XVII века. Словарь сочетает в себе кириллицу, латинский и английский языки, которые используются не просто для перевода, но и для толкования приведённых понятий. Уникально то, что в этом разговорнике проводится глубокий компаративный анализ предлагаемых понятий в трёх представленных языках. «Текст разговорника опубликован М.П. Алексеевым в приложении к книге «Словари иностранных языков в русском азбуковнике 17 века» (1968 г.)» [33, С. 12].

В XVIII веке количество работ возросло до ста восьмидесяти трёх публикаций. «В связи с потребностями общества в знании иностранных языков в первую очередь издаются переводные словари, называемые

лексиконами, как двуязычные, так и многоязычные, словари непонятных исконных и иностранных слов, специальные (терминологические и энциклопедические), толковые словари» [27, С. 16]. Самыми известными работами данного периода принято считать славяно-греко-латинский словарь «Краткое собрание имён по главизнам расположенное тремя диалектами» (материал представлен тематически, лексика сгруппирована по семантическим и морфологическим признакам, частично даны словообразовательные модели) и «Лексикон треязычный, сиречь речений славенских, еллиногреческих и латинских сокровище» (принято считать первым словарём в современном понимании: объем 19712 словарных статей, следование логике и системе подачи материала принятой в западноевропейских словарях того времени). Эти труды были опубликованы Ф.П. Поликарповым-Орловым в Москве в 1701 и 1704 годах соответственно.

XIX ознаменовался для развития лексикографии в области РКИ появлением множества словарей иностранных слов, двуязычных и многоязычных словарей различных типов. Эти словари не были ориентированы только на обучение русскому языку как иностранному, а в основном предназначались для облегчения коммуникации между людьми. Но нельзя отрицать, что появление таких словарей значительно упростило процесс освоения русского языка иностранцами.

Становление лексикографии как науки произошло только в XX веке с доклада Л.В. Щербы, прочитанном на заседании Отделения литературы и языка АН СССР в 1939 г., а затем опубликованном в статье «Опыт общей теории лексикографии» (1940 год). Он первый открыл вопрос о необходимости изучения теоретической стороны лексикографии, в шести противоположениях изложил основные типы словарей, различия между ними и методы работы с такими словарями. Он утверждал, что научная основа словарной работы не только желательна, но и необходима, обязательна. «Хотя человечество очень давно начало заниматься составлением словарей разных типов, однако какой-либо общей лексикографической теории, по-видимому, не существует еще и до сих пор» [34, С. 265-304], пишет он в начале своего доклада. Далее он приводит шесть противоположений, в которых излагает теоретическую основу составления выделенных им видов словарей. Для становления лексикографии в области РКИ особенно важна мысль, изложенная в пятом противоположении Щербы («толковый словарь - переводный словарь» в «Опыте общей лексикографии»). Он утверждал, что «толковые словари предназначены, в первую очередь, для носителей данного языка. Переводной же словарь возникает из потребности понимать тексты на чужом языке. С удовлетворением этой потребности, однако, часто связывается и процесс становления национального языка путём перевода богатств чужого литературного языка» [34, С. 301]. Таким образом, Щерба высказывал мысль о переводе толковых иностранных словарей на родной язык. По его мнению, это помогло бы изучающему язык лучше понять культуру, менталитет народа изучаемого языка. Откликом на публикацию Щербы стали работы П.Н. Денисова («очерки русской лексикологии и учебной лексикографии» 1974 г.) и В.В. Морковкина («Основы теории учебной лексикографии» 1990 г.).

Однако, несмотря на небывалый подъем в становлении лексикографии, до 80х годов XX века не существовало какой-либо модели ориентации словаря на читателя. Впервые этой проблемы коснулся английский лексикограф Р. Хартманн в 1989 году. Он выдвинул 12 принципов, которые считал обязательными для того, чтобы произошёл контакт автора словаря с его читателем. Сами принципы мы будем обсуждать позже, но здесь следует упомянуть обобщение В.В. Дубичинского, чтобы в общих чертах раскрыть смысл принципов Р. Хартманна. «Важным критерием работы лексикографа должны быть потребности пользователя словарём, учёт их состояния и динамики в зависимости от различных факторов (цели, места, времени, обстоятельств и т.п.)» [7, С. 40]. Принципы Хартманна не могли пройти бесследно в становлении лексикографии. Под их влиянием лексикография XXI века претерпела значительные изменения: основной задачей лексикографов стала ориентация словарей на различные типы читательской аудитории. Такой подход к ориентации научных изданий стал проявляться не только в лексикографии, но и во всём языкознании в целом. Это указывает на переход языковой науки к антропоцентризму. Это утверждение подтверждается работами ряда видных учёных современности, таких как Ю.Н. Караулов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Г. Тер-Минасова. Они утверждают, что по мере изучения иностранного языка, из-за освоения чужой лингвокультуры, на первичную языковую личность накладывается вторичная языковая личность. Первичная языковая личность складывается бессознательно: каждый язык несёт свой культурный фон. Человек, живущий в определённой языковой среде, впитывает его с «молоком матери», осваивает и потом воспроизводит - сознательно или бессознательно. На вторичную языковую личность, по мнению С.Г. Тер- Минасовой, влияют:

традиции, обычаи и обряды;

бытовая культура народа;

повседневное поведение людей;

«национальные картины мира»;

художественная культура [31., С. 6].

Именно поэтому язык неродной язык следует изучать только в контексте культуры, искусства обычаев и традиций страны изучаемого языка. Вышестоящие публикации и многие другие работы, по мнению В.В. Дубичинского, стали причиной того, что сейчас всё более и более актуальными становятся антропоцентрические словари. Такие словари ориентированы на описание культурологического и страноведческого материала, специфичного для культуры страны изучаемого языка.

Современный период лексикографии в обучении РКИ отличается большим количеством новых типов учебных словарей. Давайте рассмотрим некоторые из них.

«Русский словарь. Учебный словарь русского языка для иностранцев» (2009) М.Н. Аникиной [41]. Это комплексный учебный словарь, потому что в нём сочетаются сразу несколько типов словарей: толковый, переводной, учебный и тематический. Следовательно, в нём содержится около 3500 единиц частотной лексики с примерами лексической и грамматической сочетаемости, словообразовательные модели, синонимические ряды и примеры использования лексем в живой разговорной речи.

«Русско-английский культурологический словарь» под общ. рук. С.Г. Тер-Минасовой (2002) [49]. Словарь содержит большое количество культурологической информации, изобилует разнообразными примерами и описаниями, составляет достаточно точный культурологический портрет современной России.

«Русско-немецкий словарный справочник к учебному пособию «А по- русски будет так...» (нулевой стартовый уровень)», В.Д. Горянский, И.Н. Савченко, X. Шпрауль (2010) [54]; Справочник содержит комментарии к непонятной и новой лексике и терминологии, приведённой в пособии. В справочнике также приводятся примеры, даются грамматические комментарии на понятном для иностранных студентов лексическом уровне.

«300 ложных друзей переводчика. Испанско-русский словарь- справочник» С.И. Канонич (2000) [62].

Нельзя не обратить внимания также и на влияние новейших информационных технологий на современную лексикографию. В рамках теоретической и прикладной лексикографии стали активно развиваться новые разделы: корпусная и кибернетическая лексикография [33, С. 10].

Корпусная лексикография изучает и перерабатывает электронные банки аутентичных языковых данных. Это даёт огромные возможности для составления более полных и точных словарей, что благотворно влияет на изучение иностранного языка. О.М. Карпова, М.А. Кулагина в монографии

«Словари для иммигрантов: новый тип словаря» [12] сообщают о появлении терминологических банков данных (ТБД), которые объединяют в себе все достоинства печатных и электронных словарей. ТБД представляют дефиницию и грамматические пометы, печатные справочники, снабжающие термины контекстом, синонимами и указанием на область его употребления. Это достижение облегчило как работу переводчиков и лингвистов, так и возможности обращения к нему начинающих пользователей [33, С. 10].

Итак, развитие лексикографии в области РКИ началось с самостоятельных попыток иностранцев изучить русский язык для исключительно прикладных целей, затем перешло в целую отрасль науки, занимающейся описанием, нормализацией и научным изучением литературного русского языка. За более чем восемь столетий словарное дело прошло нелёгкий и тернистый путь, чтобы достичь тех вершин, которые оно достигло сейчас. Современная лексикография в области РКИ перешла на новый «информационный» уровень, что позволяет более точно и быстро собирать и обрабатывать необходимую информацию. Современная лексикография антропоцентрична, ориентирована на различные типы читателей. Но и это ещё не предел, ведь современные лексикографы всё ещё размышляют над тем, как сделать словари в области РКИ наиболее актуальными и эффективными.

.3 Лексикографическая компетенция и проблемы её формирования

Речевая культура является одним из составляющих общей культуры человека. Как и другие элементы культуры, она не возникает ниоткуда, не является врождённой, а развивается на протяжении всей жизни человека, воспитывается и требует постоянного совершенствования. Одними из

важных показателей речевой культуры человека являются грамотная речь, насыщенная разнообразной лексикой, и богатый словарный запас. Для развития последнего очень важную роль играют различные типы словарей. Они позволяют значительно облегчить поиск необходимой базовой и специальной  информации в различных  областях знаний. Это действительно так, ведь ещё в XIX веке великий философ Л. Фейербах говорил: «чем большим количеством слов я обладаю, тем обширнее объем моих воздействий». «Словари  - это и инструмент познания, и интеллектуальный путеводитель,   и просто  увлекательное чтение. Привычка пользоваться словарями - одна из самых полезных среди тех, которые может приобрести человек, получающий серьёзное образование» [16, С. 120]. Но использование словарей в полной мере невозможно без обладания лексикографической  компетенцией, что предполагает:

«осознание потребности обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач; умение выбрать нужный словарь в зависимости от конкретных познавательных задач; умение воспринимать текст словаря и извлекать из него необходимую информацию о слове» [8, С. 22 ].

Говоря о лексикографической компетенции, необходимо упомянуть, что вопрос о ключевых компетенциях личности и компетентностных ориентациях широко обсуждается в научных кругах. В России этим вопросом занимаются такие видные специалисты как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Л.М. Митина, Е.И. Огарёв, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. [9]. Компетентность, по определению Е.И. Огарёва, - «категория оценочная, которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека даёт ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, которые приводят к успешному достижению поставленных целей» [22, С.10]. Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». А.Н. Щукин в учебнике «Методика преподавания русского языка как иностранного» пишет, что компетенция - это «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познанием, опытом», а компетентность - это «свойство личности, базирующееся на компетенции» [36, С.142]. Все компетенции очень важны для становления человеческого сознания, но нас в нашей работе в первую очередь интересует лексикографическая компетенция, поэтому далее мы подробнее остановимся именно на ней.

«Сформированная лексикографическая компетенция характеризует высокую степень профессиональной филологической подготовки, показывающий интерес и уважение пользователя к родному языку, его истории, определяет уровень развития лингвистического чутья» [28, С.1].

О. Семеног выделяет четыре основных компонента лексикографической компетенции:

Мотивационный компонент. Этот компонент заключается в наличии у человека осознанной потребности в использовании словаря для осуществления поставленных целей и задач, интереса и желания осуществлять лексикографический научный поиск.

Эмоционально-эстетический компонент. Данный компонент предполагает наличие у человека чувства удовлетворения от работы с лексикографическим материалом, убеждённости в значимости лексикографии и тех знаний и научных трудов, который она даёт. Также для эмоционально-эстетического компонента характерна выработка языкового вкуса и расширения филологического кругозора человека.

Информационный компонент. Предполагает наличие у человека знания по истории и теории лексикографии, умения разбираться в различных типах и видах словарей. Данный компонент также предполагает владение человеком информации о выдающихся лексикографах, их научных трудах и монографиях как исторических, так и современных. Кроме этого, человек должен обладать информацией о составе словарной статьи, также о её особенностях в словарях разных типов.

Операционно-деятельностный компонент. Обладая лексикографи- ческой компетенцией, человек должен уметь оперировать приобретёнными знаниями и навыками в профессиональной деятельности, т.е. «воспринимать, узнавать, анализировать, сопоставлять языковые явления и факты, комментировать, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; разграничивать варианты норм и речевые нарушения; выяснять роль синонимических, антонимичных, фразеологических, орфоэпических, орфографических и других словарей в формировании речевой культуры личности, использовать лексикографические издания для проявления характеристик лексического портрета современника, выполнять сравнительный анализ словарей, владеть навыками сборки и обработки, в т.ч. компьютерной, лексикографического материала, заключать собственные словари-справочники и т.д.» [28, С.2].

На наш взгляд, каждый человек обладает минимальной лексикографической компетенцией, потому что на определённом этапе изучения языка он сталкивается с набором типовых проблем, который можно решить только при помощи обращения к лексикографическому материалу. Для изучения русского языка, как его носителями, так и людьми, изучающими русский язык как иностранный, характерны следующие проблемы (по ст. Н.Н. Щербаковой «Лексикографическая культура и проблемы е ё формирования»):

Обращение к «новым» историзмам. Слова, относящиеся к недавнему историческому периоду развития России, оказываются иногда даже сложнее для восприятия и толкования, чем лексика XVIII и XIX веков. Это и сложные сокращения (парторг, рабфак), и аббревиатуры (СССР, ВЛКСМ), и названия предметов быта (промокашка, кулёк, комбинация).

Проблемы, которые касаются специфики написания конкретных лексем, учитывая фонетические, орфоэпические или морфологические особенности. В основном это связано со склонением сложных числительных, спряжением глаголов-исключений или правописанием буквы в чередующихся корнях. Такие проблемы учат читателя лучше «читать» словарь, вчитываться в детальные описания в поисках нужной им информации.

Вопросы, связанные с теорией словообразования. Иногда очень похожие слова могут иметь совершенно разные пути словообразования, а абсолютно разные на первый взгляд слова иметь один общий корень. Именно по этому причине вопросы, касающиеся словообразования, невозможно решить без обращения к лексикографическому источнику.

Проблемы, возникающие при вариативности нормы. Иногда случается так, что литературная норма употребления слова имеет свой просторечный эквивалент, который допустим к употреблению. Он записывается в словаре с пометой «разг.». Но есть и нарушения нормы, которые также заносятся в словари, но с пометами «неправ.» или «грубо неправ.». В случае колебания в употреблении определённой формы слова человек, изучающий русский язык в большинстве случаев консультируется со словарём.

По мере решения каждой из этих и ещё многих других проблем, человек становится всё более и более компетентным в вопросах лексикографии. А.А. Хуснутдинов в своём пособии «Лексикография от альфы до омеги» приводит набор знаний и умений, которые присущи человеку, обладающему лексикографической компетенцией. Обладающий лексикографической компетенцией должен:

Обладать знаниями о русской лексикографии, теории и практики зарождения словарей;

Знать основную типологию словарей, основные приёмы подачи слова в словаре, структуру лексикографической статьи;

Владеть информацией о потенциале словаря в формировании современной языковой культуры;

Определять специфику словарей разных типов;

Читая словарную статью, извлекать из неё необходимую информацию;

Обладать общеучебными умениями, такими как: устанавливать причинно-следственные связи, правильно формулировать свои мысли, обладать навыками прогнозирования результатов своей деятельности;

Обладать стабильной потребности обращения к словарю;

Обладать навыками самостоятельной работы со словарём;

Иметь хорошую самоорганизацию и самоконтроль [32].

Формирование лексикографической компетенции очень важно как для иностранных студентов, так и для преподавателей РКИ. Поговорим о каждом в отдельности.

Преподаватель РКИ, обладая лексикографической компетенцией (по мнению Т.Г. Никитиной), должен:

знать типологию лингвистических словарей, особенности построения статьи в словарях разных типов, в том числе ориентированных на адресата-иностранца, принципы разработки каждого из лексикографических параметров;

уметь отбирать и систематизировать материал для учебного словаря, в том числе ориентированного на адресата-иностранца, осуществлять разработку языкового материала: структурировать словарную статью, производить семантическую, грамматическую и культурологическую параметризацию материала;

владеть методами лексикографического описания материала в лингводидактическом аспекте с учётом иноязычного адресата, приемами семантизации материала, навыками его лингвокультурологического комментирования» [21, С. 139-140].

Формирование лексикографической компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык, может происходить за счёт:

специально сконструированных учебно-научных текстов типа

«Типология лингвистических словарей», «Российская культура в словаре пословиц», «Изучение архитектуры Москвы посредствам лингвокультурологического словаря» и др.;

самостоятельного построения кластеров, графиков и таблиц, связанных с развитием лексикографий в России;

работы с культурологическими текстами по нахождению различных типов лексем (интернациональные/безэквивалентные лексемы, слова- символы и др.);

воссоздания фрагментов словарной статьи по модели;

«сбора» словарной статьи из кусочков;

самостоятельной работы с культурологическими словарями;

самостоятельного построения словарной статьи на материале собственного исследования или готового научно-информационного материала.

Из всего вышеперечисленного видно, что лексикографическая компетенция благоприятно влияет на развитие умственных способностей и нравственных ценностей человека. Базовой лексикографической компетенцией обладают все, кто занимается языком, и носители языка, и те, кто изучают его как иностранный язык. Развитие должной лексикографической компетенции требует хорошего знания теории лексикографии и навыков работы со словарями и словарными статьями. Полученные навыки могут быть применены во всех сферах жизничеловека, более всего в сфере коммуникации.

.4 Специфика использования словаря на занятиях по РКИ

Обучение иностранных студентов является одним из наиболее сложных в методике преподавания, потому что оно требует учёта особенностей психики, менталитета, культуры и языковых особенностей иностранного студента. Ведь ни для кого не секрет, что люди разных национальностей обладают разными культурными полями, а, значит, по- разному воспринимают и обрабатывают информацию. Для человека каждой национальности нужен свой подход. В своей статье « Особенности организации обучения иностранных студентов в Российском вузе» Т.Г. Рахимов отмечает, что М.И. Иванова классифицирует всех иностранных студентов на 5 региональных групп: африканские студенты (англоговорящие), африканские студенты (франкоговорящие), студенты Юго-Восточной Азии, студенты Латинской Америки и студенты арабских стран Ближнего Востока [11, С.139-152]. В своей работе она выделяет основные особенности их учебного поведения и разрабатывает модель специфики педагогического общения с ними.

Кроме национальной специфики поведения иностранных студентов, на процесс обучения накладывается еще и специфика восприятия. Вещи, обыденные для носителя языка, могут стать проблемой для иностранных студентов, изучающих РКИ. Приезжая в новую страну, иностранные студенты не адаптированы к новой социокультурной среде, у них ещё не произошел процесс социокультурной адаптации («приспособления индивида (или группы) к условиям новой социокультурной среды, а, следовательно, и к новым ценностям, ориентациям, нормам поведения, традициям так, чтобы успешно существовать в новом окружении» [17, С. 284-288]). Возникает так называемый «конфликт культур», который может негативно отразиться не только на социокультурном факторе адаптации, но также на учебно-познавательном (изучение языка) [17, С. 284-288].

Одной из таких проблем является использование культурологического словаря иностранными студентами. Проанализировав существующие культурологические словари, мы выявили трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты при их использовании.

Лексика, вызывающая трудности для восприятия. Словарь, содержащий культурологические понятия, является непростым даже для носителей языка, ведь он включает в себя слова, которые редко используются в повседневной жизни, такие как «фреска» или «реставрация». Такие лексемы иностранному студенту трудно иногда даже просто прочитать. В данном случае, на помощь приходит язык- посредник, английский язык, которым владеют 70% студентов, изучающих РКИ. Большинство культуроведческих понятий являются интернациональными словами. Поэтому при прочтении у студента формируется представление о его значении на основе уже известного эквивалента в английском языке.

Синтаксические конструкции, сложные для восприятия. Существующие культурологические словари не ориентированы на иностранных студентов, поэтому синтаксические конструкции в них не адаптированы, а потому сложны для восприятия. Для успешной работы со словарной статьей, преподавателю РКИ нужно адаптировать её в соответствии с уровнем учащихся. Самостоятельная же работа над словарной статьей будет занимать много времени и не даст желаемого продуктивного результата.

Отсутствие указаний на грамматические характеристики слова. Носителям русского языка такие условности ни к чему, потому что культурологический словарь в первую очередь призван трактовать

культурологические понятия, а не давать характеристику слову. Однако для иностранных студентов такой комментарий носит первостепенный характер, потому что он определяет дальнейшее употребление слова в речи.

Отсутствие примеров употребления лексемы в речи, т.е. отсутствие конкретного речевого образца.

Отсутствие указаний на лексическую сочетаемость слова. Носители языка прекрасно знают, что следует употреблять слово «высотный дом», а не «высокий дом», тогда как не носителям языка данное правило не известно. Поэтому очень важно указывать ограничения в употреблении того или иного понятия, если таковые существуют.

Комплекс данных проблем мешает полноценному и эффективному освоению иностранными студентами культурологических аспектов русского языка, используя существующие русскоязычные культурологические словари. Для преодоления этих трудностей преподавателю требуется адаптировать текст статьи, добавить туда грамматические характеристики и лексическую сочетаемость. При работе со словарной статьей на уроке, следует включать изучаемое слово в контекст как можно чаще, чтобы оно вошло в активный словарный запас учащегося. Данный вид работы рекомендуется проводить совместно с изучением культурологических текстов и выполнением заданий к ним. Использование культурологических словарей на занятиях по РКИ существенно облегчает работу с новой лексикой, даёт новую культурологическую информацию из разных сфер жизни общества. Работая с культурологическими словарями, студенты получают необходимую лексикографическую компетенцию, учатся работать со словарной статьёй, а также приобретают навык работы с иноязычными словарями.

Однако употребление такого типа словарей ограничивается учебной аудиторией. Для преодоления этого барьера требуются специализированные культурологические словари для иностранных студентов, в которых поставленные нами проблемы были бы решены.

Выводы к главе I

Проанализировав теоретический материал, мы пришли к следующим выводам:

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам занимает главенствующую позицию в методике их преподавания. Он зародился в середине прошлого столетия и сразу продемонстрировал свою эффективность. В методике преподавания РКИ коммуникативный подход разрабатывался в трудах Е.И. Пассова, Д.А. Леонтьева, ИП.А. Зимней и других видных ученых-методистов. Главными принципами коммуникативного подхода являются: учёт индивидуальности учащегося, речевая направленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность общения и научная новизна.

При применении коммуникативного подхода на занятиях по РКИ у студентов формируется коммуникативная компетенция, владение которой подразумевает «владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно- познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности» [15]. Она включает в себя лингвистическую (языковую), социолингвистическую, дискурсивную и «стратегическую» компетенции. Для развития коммуникативной компетенции используются различного рода коммуникативные упражнения и вспомогательные средства. Овладение коммуникативной компетенцией развивает у учащихся способности к познавательной деятельности (к слуховой дифференциации, предметности восприятия, распределению внимания…), к эмоционально-оценочной деятельности (к эмпатии, выражению эмоциональных состояний, оценке своих высказываний…), способности, необходимые для функционирования деятельностно- преобразующей сферы (трансформации, комбинированию, конструированию…).

Развитие лексикографии в области РКИ началось с самостоятельных попыток иностранцев изучить русский язык: они выписывали незнакомые слова и выражения и переводили их на родной язык. Затем, с развитием туризма и торговли, потребность к переводным словарям резко возросла, появилось большое количество переводных словарей на многих языках мира. В основном эти словари только переводили лексику с одного языка на другой и не передавали никакой социокультурной информации. Впервые об этом задумались западноевропейские учёные, они начали создавать словари с культурологическими комментариями. На сегодняшний день развитие словарного дела в области РКИ переживает небывалый расцвет: ориентированные на обучение иностранных студентов словари создаются во всех областях знаний, что даёт огромную возможность иностранным студентам более полно и быстро изучать русский язык.

Каждый человек хоть раз в жизни обращался к словарю. Это обусловлено вопросами и непонятными ситуациями, возникающими в процессе обучения родному или иностранному языку. Такие вопросы могут носить как практический (незнание правил орфоэпии и морфологии), так и научный характер (исследования в области словообразования и этимологии). Знания, полученные в процессе работы со словарями и изучения теории лексикографии, называются лексикографической компетенцией. Развитие лексикографической компетенции благотворно влияет на коммуникативную способность личности, а также на когнитивный аспект понимания мира.

Обучение иностранных студентов русскому языку становится одной из наиболее популярных и востребованных отраслей в российских вузах. Однако такой вид работы является одним из наиболее сложных, потому что речь идёт о работе с людьми из абсолютно разных социокультурных обществ. Все иностранные студенты разделяются М.И. Ивановой на 5 региональных групп: африканские студенты (англоговорящие), африканские студенты (франкоговорящие), студенты Юго-Восточной Азии, студенты Латинской Америки и студенты арабских стран Ближнего Востока [11, С.139-152]. Каждая из региональных групп имеет свои особенности, для каждой группы требуются различные педагогические приёмы и методы работы. Но у всех этих групп есть одна общая черта - все иностранные студенты проходят адаптацию в чужой стране. Учёные выделяют несколько видов адаптации человека к новой социокультурной среде. На наш взгляд, самой сложной является социокультурная адаптация. Для того чтобы социокультурная адаптация произошла успешно, существует ряд методов, одним из которых является работа с культурологическими словарями на занятиях по РКИ.

Глава II. Методика создания и организации работы с культурологическим словарем

.1 Структура и содержание словарей различных типов

Перед тем как непосредственно перейти к разговору о культурологических словарях для иностранных студентов, мы считаем нужным рассмотреть общие принципы построения словарей, их структуру и содержание.

В «Новом энциклопедическом словаре» под словарём понимается

«книга, содержащая собрание слов (или морфем, словосочетаний, идиом и т. д.), расположенных по определённому принципу, и дающая сведения об их значениях, употреблении, происхождении, переводе на другой язык и т. п. (лингвистические словари) или информацию о понятиях и предметах, ими обозначаемых, о деятелях в каких-либо областях науки, культуры и др.»[68]. Ещё в 1989 году английский лексикограф Хартманн выдвинул 12 принципов, важных для учёта отношений между пользователями и создателями словарей [7, С. 39-40]:

Лексикограф должен представлять себе своего адресата.

Не может быть полного соответствия предполагаемого и реального использования словаря.

Классификации словарей должна базироваться на потребностях их пользователей.

Не может быть полного соответствия между представлениями автора и оценкой читателя.

Анализ потребностей пользователей должен предшествовать проекту словаря.

У различных групп пользователей различные потребности.

Потребности пользователя определяются различными факторами, наиболее важным является цель деятельности.

Потребности пользователей подвержены изменениям.

Мастерство словарных рекомендаций (ссылок, помет и т.п.) основано на комплексе различных (психо-) лингвистических процессов.

Словарному мастерству можно и нужно учить.

Рекомендации предназначены для пользующегося словарём, лексикограф должен знать все имеющиеся в его распоряжении способы.

Исследования потребностей пользования словарём должны поощряться.

Словарь - это мультиструктурная организация, которая подразумевает несколько уровней. Учёные-лексикографы выделяют в словаре 2 типа структуры: макроструктуру и микроструктуру. Некоторыми учёными выделяется ещё медиоструктура словаря, однако такая структура характерна в некоторой степени только для идеографического словаря и не может быть применима ко всем разновидностям словарей.

«Под макроструктурой подразумевается общая структура словаря и характер представления в нём лексических единиц» [19, С. 31]. Некоторые учёные относят к макроструктуре словаря только организацию статей в границах основного указателя, однако мы придерживаемся другой точки зрения, в которой в макроструктуру включаются все композиционные части словаря, начиная с введения и заканчивая приложениями. Не смотря на то, что существует огромное количество разновидностей словарей, их макроструктура очень схожа. М.С. Ссорина в статье

«Словарь как мультиструктурная организация» описывает семь композиционных частей словаря [29, С. 143]:

Введение или предисловие.

Раздел «Как пользоваться словарём». В данном разделе описываются основные правила работы со словарём, даются его общие характеристики.

Ключ к системе транскрипции, применяемой в словаре. Данный раздел применим к двуязычным словарям. Обычно транскрипция в словарях даётся по международной фонетической системе.

Список сокращений, используемых в словаре, и их объяснения. Если словарь дву- или многоязычный, то сокращения даются на всех используемых в словаре языках.

Корпус словаря (словник). Содержит основной список лексических единиц, представленный в виде словарных статей.

Приложения и дополнительные материалы. Приложения могут содержать дополнительный грамматический и лексический материал, а также историческую справку или теоретическую основу требуемого словаря. Материал может быть представлен различным образом, как в виде текста, так и в виде всевозможных схем и таблиц.

Список лексикографических источников.

«Под микроструктурой понимается формат словарной статьи и характер её заполнения» [19, С. 31]. Словарная статья является основной единицей структуры словаря, в ней содержится основная информация, передаваемая словарём. Л.П. Ступин определяет словарную статью как

«относительно автономный раздел словаря, в котором представлена многосторонняя характеристика слова или какой-либо другой единицы языка» [30, С. 43]. В отличие от макроструктуры словаря, словарная статья как словарная микроструктура варьируется в зависимости от типа словаря. Меняется не только её содержание, но и структура. Однако словарная

статья содержит и универсальные характеристики:

Заглавное слово.

Описание семантико-стилистических и грамматико-функциональных особенностей слова.

Документальное подтверждение существования слова в языке и показ того, как оно реально используется в речи, т.е. цитаты и иллюстрации.

Структура словарной статьи (в зависимости от типа словаря может содержать все или только набор нескольких параметров), определяемая Л.П. Ступиным состоит из 11 элементов. Это [30, С. 50]:

словарная статья;

заглавное слово (лемма);

значение слова;

толкование, определение;

цитата-иллюстрация;

отсылка;

помета;

помета о временной или территориальной ограниченности употребления слова;

помета о территориальной употребительности слова;

помета о принадлежности слова к части речи;

помета о принадлежности слова к определённой области знаний. По классификации В.П. Беркова [5, С. 83] словарная статья состоит из:

леммы;

зоны фонетической информации;

зоны грамматической информации;

зоны эквивалентов;

отсылочной зоны.

Вышеупомянутая структура может быть использована в соответствии с пожеланиями автора словаря. Части могут быть исключены либо поменяны местами. Одно лишь остаётся неизменным во всех типах словарей - это разделение словарной статьи на две части: левую (лемму или заглавное слово, грамматическую и фонетическую информацию о слове) и правую (всевозможные дефиниции, иллюстративный материал и пометы). Лемма всегда состоит из одной лексемы, аффикса или словарного гнезда и является определяемой частью словарной статьи. Структура же правой, объясняющей, части довольно сложная. Она содержит описание семантики слова, его применение в литературном языке, фразеологию. Описание семантики слова может выражаться посредствам толкования или словарного определения, всевозможных помет, синонимического ряда, применением слова в контексте, иллюстрациями и др. Объём словарной статьи может варьироваться, но словарная статья всегда составляет один абзац. Для экономии места при формировании таких абзацев используют условные обозначения и символы. Так, например, самым распространённым символом является так называемая тильда (~). Её используют при изменении леммы. Неизменяемую часть заменяют тильдой, а дальше вписывают нужный аффикс или изменённую флексию. Ещё одной разновидностью условных обозначений являются пометы. В российской практике словарного дела пометы обозначаются сокращённой формой слова или условным символом курсивом без скобок. Пометы могут указывать на: грамматические (ед.ч., м.р.), стилистические (перен.), частотные (част.), ареальные (сев. Герм.), отраслевые (хим.), оценочные (разг.) характеристики слова, а также на степени соответствия эквивалента и охвата значений (общеуп.), либо быть отсылочными к другому понятию или источнику (см. выше).

Единого мнения о том, какой должна быть идеальная словарная статья, не существует. До сих пор ведутся активные поиски решения проблемы соответствия словарной статьи представлениям лексикографов и лингвистов с одной стороны и пользователей словарей с другой.

При использовании словарей с целью обучения иностранному языку, очень важно с первых занятий научить студентов правильно читать

словарь, познакомить их с компонентами его макро- и микроструктуры.

Понимание данного аспекта позволит студентам извлечь максимум предложенной информации из словаря, а также использовать его для самостоятельного изучения иностранного языка, сформирует у них лексикографическую и языковую компетенции.

Анализ существующих русскоязычных культурологических словарей и их применения в работе со студентами, изучающими РКИ

Культурологический словарь - это «лексикографическое издание, посвящённое специфическим явлениям материальной и духовной культуры определённой эпохи, соответствующим реалиям и концептам, рассмотренным в их развитии, изменении. Словарь данного типа может быть как синхронным, так и диахронным» [60]. В России созданием словарей культурологической направленности занимались такие видные учёные как Д.С. Лихачёв («Словарь книжников и книжности Древней Руси»), В.П. Руднёв («Словарь культуры XX века»), Н.И. Толстой («Славянские древности: Этнолингвистический словарь»), Г.В. Драч («Культурология. Краткий тематический словарь»), Н.А. Ороев («Понятийный словарь по культурологии (для всех специальностей») и др. Далее в нашей работе мы рассмотрим издания двух последних приведённых нами авторов и изучим их с точки зрения применимости в преподавании РКИ.

«Культурология. Краткий тематический словарь» под ред. Г.В. Драч и Т.П. Матяш, 2001 год, является одним из наиболее полных культурологических словарей за исключением больших энциклопедических изданий. Словарь состоит из 180 страниц и включает в себя предисловие и десять культуроведческих тем, разделённых на подтемы. Это:

Структура и состав современного культурологического знания.

Культурологические теории и методы.

Западные культурологические теории.

Культурологическая мысль в России.

Основные понятия культурологии.

Типология культур.

Формы культуры.

Культура и природа.

Культура, общество, история.

Культура и личность.

Культура и глобальные проблемы современности.

Тенденции культурной универсализации в современном мире. Место и роль России в мировой культуре.

Словарная статья состоит из леммы, включающей культурологическое понятие и краткую этимологию, и основной статьи, которая состоит из толкования понятия и краткой теоретической и исторической справки о нём. Например [56, С. 24]:

«АНТИЭВОЛЮЦИОНИЗМ - направление в истории и теории культуры, рассматривающее культуру как расцветающее, стареющее и погибающее образование, но никак не бесконечно длящуюся череду событий. Представитель А. Н. Я. Данилевский (1822-1885) обосновал основополагающую идею о том, что между формами органической жизни и культурой можно провести непосредственную аналогию. Культура не вечна и на определенном этапе утрачивает свой жизнеутверждающий пафос. Существование множества равноценных по уровню достигнутой зрелости культур свидетельствует о единстве проявления жизни во Вселенной, а не о едином эволюционном процессе мировой истории. О. Шпенглер (1880-1936) выдвинул идею круговорота, цикличности развития разрозненных в пространстве и во времени культурных миров».

Словарь не содержит таких разделов как: «Как пользоваться словарём», списка сокращений, приложений, списка лексикографических источников. В тексте словарных статей отсутствуют примеры применения терминов в языке. Язык словарных статей научный и сложный для понимания,

ориентированный на носителя языка. Студенту, изучающему РКИ, придётся использовать другие словари, чтобы понять написанное в данном издании. Кроме того, в словарных статьях отсутствуют грамматические категории заглавных слов, что является необходимым для иностранных студентов в работе со словарями.

«Понятийный словарь по культурологии (для всех специальностей)» под ред. Н.А. Ороева и Е.В. Папченко, 2005, включает в себя 93 страницы и состоит только из словника и библиографического списка. Этот словарь не разделён на разделы, культурологические понятия в нём расположены в алфавитном порядке.

Словарная статья в данном издании, как и в предыдущем словаре, состоит из заглавного слова, выраженного культурологическим понятием, краткой этимологией слова и толкованием. В отличие от предыдущего словаря словарная статья не содержит глубокой исторической справки и теоретического материала, а лишь предлагает необходимые сведения для понимания сути понятия. Например [70, С. 65]:

«Сентиментализм (фр. sentiment - чувство) - направление в литературе и искусстве 2-й половины ХVIII - нач. ХIХ вв. Возник как реакция на промышленный переворот ХVIII в. в Англии, а затем во всех европейских странах. Провозглашал культ естественного чувства природы, идеалистической патриархальной деревни, апеллировал к религиозному чувству. Воспевал тихие радости семейной жизни, воспитывал у читателей чувствительность, которая якобы способна устранить всякую несправедливость».

В данном словаре также отсутствуют разделы «Как пользоваться словарём», список сокращений, введение или предисловие. Этот словарь тоже ориентирован на носителя языка, однако язык данного издания приближен к языку разговорной речи, что облегчает понимание содержания словарных статей. Как и в предыдущем словаре, в

«Понятийном словаре по культурологии» Ороева отсутствуют грамматические и другого рода пометы, что существенно затрудняет работу иностранных студентов со словарём данного типа.

Как можно увидеть, имеющиеся культурологические русскоязычные словари не предназначены для работы с ними на занятиях по РКИ, либо требуют больших дополнительных комментариев к работе со словарём в целом и к каждой статье в отдельности. Для решения этой проблемы кафедры некоторых университетов создают собственные небольшие культурологические словари к используемым ими пособиям. Примером такого словаря является пособие словарного типа «Реалии быта и культуры России XIX века» под ред. А.В. Бахмутовой [4, С. 162]. Данное учебное пособие предназначено для студентов-нефилологов 2-3 курсов. Словарь состоит из:

Предисловия.

Обзорной статьи разъясняющего характера.

Словника.

Общего алфавитного указателя заголовочных единиц.

Словарная статья состоит из леммы, грамматических помет, толкования, распространяющих лексем, гипонимов с кратким толкованием, словосочетаний, иллюстрирующих употребление слова в языке. Пример такой словарной статьи описывает автор словаря А.В. Бахмутова в своей статье «К вопросу о специфике пособий по культурологии для иностранных студентов-нефилологов» [3, С.144].

«Дворянин, -ф, мн. -яне (дворяне), -рян, м.

Лицо, принадлежащее дворянству. Дворянство - в феодальном и капиталистическом обществе господствующий эксплуататорский класс (из помещиков и чиновников), который имел ряд привилегий (льгот).

Молодой, старый, богатый, мелкопоместный, среднепоместный, крупнопоместный, столбовой (древнего рода)… дворянин.

Потомственный дворянин - дворянин, который сам или предок его в недалёком поколении выслужили дворянство.

Личный дворянин - дворянин, выслуживший дворянство, которое не передавалось по наследству.

Честь дворянина, слово дворянина…; Быть дворянином, стать дворянином…»

Русские пословицы и поговорки по данной теме.

Ни купец, ни дворянин, а своему дому (делу, слову) господин. Спесь дворянская, а ум крестьянский (спесь - надменность, высокомерие). Не дворянин, и сам сходишь».

В конце словарной статьи даются вопросы для самоконтроля по данной статье.

Данное пособие словарного типа, ориентированное на работу с иностранными студентами-нефилологами, отвечает основным характеристикам пособия, направленного на работу с иностранцами. Однако данный словарь содержит и ряд недостатков:

Небольшой объём - пособие содержит всего около 50 лемм.

Данное издание является не совсем словарём, а словарным учебным пособием, т.к. включает в свою структуру задания и вопросы для самоконтроля.

Словарь не имеет масштабного тиража и не ориентирован на обучение студентов по всей России и за её пределами.

Словарь ориентирован на студентов-нефилологов 2-3 курса, следовательно, не охватывает всю читательскую аудиторию.

Из проведённого анализа русскоязычных культурологических словарей можно сделать вывод, что на данный момент существует огромная потребность в создании полноценного культурологического словаря, ориентированного на студентов, изучающих РКИ.

2.2 Принципы создания собственного культурологического словаря для студентов, изучающих РКИ

Проанализировав современное положение русскоязычных культурологических словарей, мы пришли к выводу, что создание полноценного культурологического словаря, ориентированного на обучение иностранных студентов РКИ, имеет очень высокую актуальность, так как масштабных проектов в этом направлении на данный момент нет. Поэтому мы приняли решение о создании собственного культурологического словаря. Данный культурологический словарь создавался как самостоятельное печатное издание.

Целью создания данного культурологического словаря является формирование у иностранных студентов, изучающих РКИ, коммуникативной компетенции.

Главными задачами создания словаря стали:

познакомить иностранных студентов с русской культурой и бытом;

привить иностранным студентам любовь к русскому языку и русской культуре;

создать для иностранных студентов устойчивую мотивацию в работе с лексикографическим материалом и облегчить работу с ним;

способствовать культурологической адаптации иностранных студентов.

Целевой аудиторией данного словаря являются студенты, изучающие РКИ, начиная с уровня А2, а также все иностранные граждане, интересующиеся русским языком и русской культурой.

Словарь основывается на основных методических принципах обучения РКИ, таких как, например [18, С. 27]:

сознательность обучения (осознанное обращение учащихся к учебному материалу и понимание его важности в приспособлении к новой языковой среде);

коммуникативный характер обучения (словарь имеет коммуникативную направленность, т.к. в нём имеются примеры живой русской речи, а также цитаты из художественных произведений);

функциональный подход к отбору и подаче языкового материала (в словаре отобран такой лексико-грамматический материал, который будет необходим студентам, изучающим РКИ, для осуществления коммуникативной деятельности в основных коммуникативно-речевых ситуациях);

системность в изучении языкового и речевого материала (системность в данном случае проявляется в построении словарной статьи: она начинается описанием грамматических характеристик слова, далее следует рассмотрение слова на уровне словосочетания, затем на уровне стилистических особенностей, в конце же слово рассматривается как единица предложения);

достижение в процессе обучения РКИ общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей (здесь общеобразовательные цели выражаются в выработке навыков работы со словарём, развивающие в развитии самоорганизации, самостоятельности, становлении различных видов компетенций, а воспитательные - в ознакомлении с культурой, историей и традициями народа).

Словарь подкреплён богатым иллюстративным материалом и выдержками из произведений мировой и отечественной художественной литературы. Красочные иллюстрации способствуют визуализации описываемого понятия или явления, что благотворно сказывается на запоминании лексемы и на её дальнейшем сохранении в активном и пассивном словарном запасе. Выдержки из художественной литературы развивают кругозор студентов и знакомят их с русской литературой, бытом и культурой, т.е. развивают литературоведческую и культурологическую компетенции.

Структура словаря представляет собой:

Введение (описывает направленность словаря, его цель и основные задачи).

Раздел «Как пользоваться словарём».

Список сокращений.

Словник.

Заключение.

Словарная статья состоит из:

леммы;

грамматических помет;

стилистических помет;

этимологической справки;

толкования;

словосочетаний с заглавным словом;

основных грамматических характеристик (у гл.);

синонимических рядов;

антонимических рядов;

примеров употребления слова в живой русской речи;

цитаты из художественной литературы или фольклора;

иллюстрации.

Приведём пример описанной выше словарной статьи:

По чта, -ы, сущ. ж.р. - 1. Здание, где отправляют (посылают) письма,

деньги, посылки, бандероли. 2. То, что доставлено этим учреждением, а также все доставленные письма, бандероли, посылки.

Словосочетания: ходить на почту, работать на почте, получать почту, отправлять письма почтой, электронная почта…

Синонимы: 1. Почтамт, почтовое отделение 2.Корреспонденция

Примеры:

Сейчас я хожу на почту каждый день, потому что очень хочу получить письмо от моего друга из другой страны. В этом здании театра когда- то была почта.

Цитата:

«Мы пытались связаться с тобой по электронной почте, но ты так и не ответила, вот мы и зашли проведать, как ты» (Роберт Асприн «Дом, который построил Джек»).

Естественно, словарные статьи, посвящённые разным частям речи, различаются. Так, например, при описании глагольных форм, в статью добавляются сведения об их возвратности, управлении, склонении и спряжении. Если склонение глагола по лицам представляет трудность для изучающего РКИ, то в структуру словарной статьи добавляется ещё и схема его склонения.

Леп ть (II), гл. НСВ - 1. Делать изображение из мягкого материала. 2.

(разг.) приклеивать.

Лепить: кого? что? (4п.), чем? (5п.), на чем? (6п.) Я леплю Мы лепим

Ты лепишь Вы лепите

Он лепит Они лепят (она, оно)

СВ - слепить

Словосочетания: лепить снеговика, лепить из пластилина, лепить на уроках, ребенок лепит… Примеры:

В прошлом году мой сын лепил башню в школе. Этот лист никак не держится, лепи его сильнее! Зимой снег так и лепит в окна!

Цитата:

«Некоторые мужчины похожи на снеговиков - вы лепите из них образ, а потом он тает» (Эрик Берн).

На занятиях по РКИ данный словарь может иметь разнообразное применение: применяться как словарь при чтении различных типов текстов; использоваться как учебный материал для работы над лексикой; рассматриваться как пример словарной статьи для ознакомления с лексикографическим материалом и работы с ним.

Выводы к главе II

Существует значительное количество русскоязычных словарей различных типов как, например, толковые, этимологические, словообразовательные, культурологические, словари синонимов и др. Все они отличаются по характеру информации, отражённой в них, а также по типу читательской аудитории. Но все словари обладают схожей макроструктурой, которая подразумевает под собой общую структуру словаря. Любой словарь обязательно должен включать в себя введение, список сокращений и словник (набор словарных статей обычно в алфавитном порядке). Такие части как раздел «Как пользоваться словарём», приложения и библиографический список являются частотными, однако не постоянными в разных типах словарей. Микроструктура словаря или структура отдельно взятой словарной статьи значительно разнится в разных типах словарей, но она имеет и ряд схожих характеристик: любая словарная статья состоит из одного абзаца и разделена на две части - левую и правую. Левая

часть включает лемму и необходимые пометы к ней, а правая содержит информацию о лемме, зависящую от типа и характера словаря.

Для того чтобы «выудить» максимум информации из словаря, нужно обладать хорошей лексикографической компетенцией и уметь «читать» словарь, т.е. обращать внимание на все пометы и отсылки, не пренебрегать ссылками и сносками. При учёте всех особенностей словаря работа с ним будет лёгкой, приятной и интересной, что повысит мотивацию к работе с лексикографическим материалом.

Анализ существующих русскоязычных культурологических словарей показал, что они непригодны для использования в процессе обучения иностранных студентов РКИ. Это обусловлено рядом причин:

Данные словари изначально не направлены на то, чтобы по ним работали с иностранными студентами, они не адаптированы под них.

Язык, используемый для толкования культурологических понятий, слишком сложный для восприятия изучающими РКИ, он изобилует терминологией и сложной лексикой.

Словари не включают обучающие разделы, в которых описываются принципы использования данных словарей, что значительно затрудняет процесс работы с ними.

В словарях также не указаны грамматические характеристики заглавных слов, такие как род и число, а также не указаны изменённые флексии. Эти и другие признаки слова являются обязательными для работы иностранных студентов со словарём.

В словарях не приводятся примеры употребления заглавного слова в контексте.

Поиск культурологических русскоязычных словарей, конкретно направленных на работу с иностранными студентами, дал незначительные результаты. И хотя анализируемый материал и подходит для работы по обучению РКИ (лексика адаптирована под уровень знаний студентов, даны все необходимые грамматические характеристики слова, использованы различные типы помет, существует инструкция к использованию словаря, приведены примеры и даны устойчивые сочетания с определяемыми словами), данные работы не являются словарями в полном смысле слова. Во-первых, это скорее не словари, а пособия словарного типа, потому что статья носит обучающий характер, и после неё приведены вопросы для самоконтроля и самопроверки. Во-вторых, такие словарные пособия содержат небольшой объём словарных статей. И, в-третьих, они направлены в основном на комментирование учебных пособий, к которым они создавались, и применимы только в купе с ними. Следовательно, они не могут использоваться как отдельная публикация.

В связи с этим встаёт вопрос о создании культурологического словаря, который отвечал бы всем требуемым характеристикам, содержал бы достаточное количество словарных статей, был бы адаптирован для работы с иностранными студентами, изучающими РКИ, и мог бы использоваться как отдельное самостоятельное издание. В виду отсутствия предложения словарей данного типа, актуальность создания такого словаря чрезвычайно высока. Поэтому нами и было принято решение о создании культурологического словаря такого типа. Главной целью его создания стало формирование у иностранных студентов, изучающих РКИ, коммуникативной компетенции. Словарь основан на общих методических принципах обучения РКИ, и включает в себя все основные элементы макроструктуры словаря. Словарная статья состоит из леммы, разного рода помет, толкования, примеров сочетаемости слова и его стилистических особенностей, а также из примеров употребления слова в разговорной и художественной речи. Использование созданного нами культурологического словаря на занятиях по РКИ поможет студентам не только сформировать коммуникативную компетенцию, но также узнать много нового о культуре и традициях России, повысить лексикографическую компетенцию, упростить процесс социокультурной адаптации и приобрести мотивацию к работе с лексикографическим материалом.

Глава III. Система работы с русскоязычным культурологическим словарём, направленная на формирование культурологической компетенции иностранных студентов, изучающих РКИ

.1 Констатирующий эксперимент, направленный на формирование коммуникативной компетенции у студентов (А2-В1) на занятиях по РКИ

В соответствии с целью и задачами исследования нами был проведён констатирующий эксперимент в иностранной группе студентов. Входной контроль проводился в 130 группе иностранных студентов 1 курса факультета иностранных языков МПГУ с уровнем владения русским языком А2-В1.

Обратимся к эксперименту. Он проходил в рамках изучаемой студентами дисциплины «РКИ» на начальном этапе данного курса (30 сентября 2016 года). Работа со словарной статьёй открывала подготовительное занятие к экскурсии иностранных студентов в

«Государственный исторический музей». Мы работали со словарной статьёй слова «музей», представленной в разработанном нами культурологическом словаре. Данная словарная статья выбрана нами исходя из языкового уровня студентов экспериментальной группы. Слово

«музей» созвучно со многими европейскими языками, поэтому оно вызовет меньше трудностей при изучении.

Вначале была предложена система вопросов, подготавливающая студентов к работе со статьёй словаря:

Знакомо ли вам слово «музей»? Что это? Объясните своими словами.

Как слово «музей» звучит на вашем родном языке?

Можете ли вы дать синонимы слову «музей»?

Составьте свои словосочетания со словом «музей».

Какие музеи вы знаете? Что в них выставляется (показывается)?

Что нужно сделать, чтобы попасть в музей?

Проведённая беседа позволила определить способность иностранных студентов вести диалог на предложенную тему. Предложенные вопросы не вызвали у студентов существенных трудностей, но, чтобы добиться адекватного ответа, часто приходилось помогать, задавая наводящие вопросы. Студентам были знакомы слова из семантического поля

«музейное дело», такие как «экспонат», «посещать», «выставка», «касса»,

Муз й, -и, сущ., м.р. - место, где хранят, показывают и изучают экспонаты, важные для истории, культуры и искусства.

Словосочетания: исторический/ художественный/ архитектурный музей, ходить в музей, работать в музее, подарить музею, передать в музей… Синонимы: галерея, пинакотека

Примеры:

В Историческом музее, который находится в Москве на Красной площади, можно увидеть экспонаты из разных исторических эпох жизни России. В Зоологическом музее в Санкт-Петербурге есть настоящий скелет динозавра.

Цитата:

«Дайте мне музей, и я заполню его». Пабло Пикассо

Чтение статьи проводилось вслух «по цепочке». Непосредственную работу с текстом статьи мы организовали, используя приём выделения ключевых слов и словосочетаний (предварительно семантизировав термин

«ключевые слова»). Данный вид работы предполагает внимательное, вдумчивое чтение текста статьи с выделением главного, существенного и

позволяет проверить сформированность навыков чтения и говорения на иностранном языке.

Можно сказать, что студенты готовы читать словарные статьи на культурологические темы: многими студентами была подобрана верная интонация, ошибок в постановке ударения в словах было немного. Студенты умеют находить ключевые слова, понимают состав и структуру фразы (ответили на вопросы о разных подходах к толкованию этого термина, об узком и широком значении слова). Мы считаем, что знаний, имеющихся у данной группы студентов, было достаточно для понимания общего смысла статьи. Но объяснения, встречающиеся в статье, показали недостаточную сформированность навыков использования этих слов в речи. Было видно, что многие слова студенты понимают при помощи языковой догадки. А если и знают определение, то воспроизводят его наизусть, не умея дать комментарий выученному. Эти наблюдения позволили нам сделать вывод о трудностях употребления культурологических терминов на данном уровне владения языком.

Для более эффективного усвоения термина «музей» нами была проведена беседа по следующим вопросам:

Какие музеи есть в вашем родном городе/ родной стране? Что в них выставляется?

Были ли вы в музеях Москвы?

Какой музей вам больше всего понравился? Почему?

Какой ваш самый любимый музей? Почему?

Данные вопросы позволили обратиться к жизненному опыту студентов и вызвать интерес к изучаемому понятию.

Также на этом занятии студентам-филологам было предложено входное тестирование.

Сделаем анализ полученных письменных ответов.

Первый вопрос был связан с изучаемым на занятии понятием.

«Музей» - это …

место, где играют музыканты

место, где показывают экспонаты

место, где танцуют на сцене

Все отвечающие (группа состояла из 8 человек) выбрали правильный ответ. Таким образом, мы проверили уровень усвоения полученных на занятии знаний.

Музей можно по-другому назвать …

филармония

театр

галерея

Все отвечающие выбрали правильный ответ. Таким образом, мы проверили понимание понятия на уровне подбора синонима.

Как вы понимаете следующие понятия? Дайте определения.

Экспонат - это …

Выставлять - это …

Касса - это…

Билет - это…

Исторический музей - это …

Обозначим сначала полученные ответы, близкие к толкованию понятия

«экспонат»: «много вещей в музее», «тот вещи, который стоят в музее»,

«вещи музея». Кроме этого были ответы: «вещи показывают в музее», «тот вешы стоят в музей». Также были менее грамотные и четкие ответы, такие как: «вещи музей», «тот веши каторый здаят в музей». На базе данных ответов можно сделать вывод, что большинство студентов понимает значение понятия «экспонат», однако уровень владения языком не позволяет им в полной мере обозначить свой ответ.

«Выставлять». Данный глагол не вызвал затруднения у отвечающих. Почти все отвечающие подобрали синоним к этому слову. У большинства

студентов получилось: «выставлять - это показывать вещи» или «показывать экспонаты (для людей)». Самым необычным стал ответ «пусть люди посмотрят древние вещи».

«Касса». Данное слово породило самые разные определения, т.к. встречается очень часто в повседневной жизни иностранных студентов с первого дня их пребывания в России. Несколько студентов связали это слово с изучаемой словарной статьёй и написали «купить билет в музей». Однако данное определение значительно сужает семантику слова «касса». Двое студентов правильно определили семантику данного слова, написав:

«где можно купить билет», «место, где покупает билет». Другие студенты воспользовались жизненным опытом и написали «в магазине платить деньги». Хотя данное определение правильно, оно является лишь одним из частных значений описываемого слова.

«Билет». При определении данного слова все отвечающие обратились к материалу, затронутому на занятии. Одни давали определения типа «войди в музей», «купим чтобы ходит в музей», «нужно билет можно ходите в музей». На фоне данного и предыдущего слов можно наблюдать тенденцию у иностранных студентов к сужению понятия, согласно изучаемой теме.

«Исторический музей». Данное определение вызвало наибольшее количество ошибок и трудностей. Сочетание слова «музей» с определением «исторический» навело студентов на разные мысли и определения. Среди них были: «много классических и старых вещей»,

«место, где показывают экспонаты», «место, где хранят старые вещи»,

«древний вещи современные люди посмотрют», «в историческом музее есть много старых вещей». Из данных определений можно сделать вывод, что иностранные студенты, участвовавшие в эксперименте, обладают навыками понимания изучаемого понятия и дальнейшего его воспроизведения, однако не могут сочетать его с прилагательными, выражающими направленность того или иного явления.

Подберите синонимы к словам:

Экспонат

Зал

Выставлять

Осматривать

Здание

К слову «экспонат» были подобраны следующие синонимы: «предмет»,

«вещи», «старые вещи», «вещь в музее», «товар». К слову «зал» студенты почти все студенты подобрали синоним «комната», однако были и

«галерея, павильон», «гостиная», «холл». Слово «выставлять»  было заменено на «показывать», «поставить»,  «экспонировать». Глагол

«осматривать» ещё очень плохо известен студентам данной группы, однако они увидели корень «-сматр-», и, руководствуясь языковой догадкой, написали синонимами слова: «смотрить», «посещать»,

«смотрет». Последнее слово, «здание», известно студентам данный группы давно, поэтому почти все студенты привели одинаковый синоним «дом», однако были и другие синонимы, такие как «сооружение, строение»,

«архитектура», «архитектурный».

. Экспериментальной группе уже было известно об экскурсии в

«Государственный исторический музей», поэтому им было предложено написать о том, что они хотят там увидеть. Ответы звучали так:

«Можно увидеть Глобус Голау и Сабля Наполеона».

«Старые вазы, картинки, книги, старые ковёры».

«Я хочу увидеть древную вазу, картины, жевотные, скелеты, старые одежды».

«Я хочу смотрить картины, оружии, одежды».

Данные ответы показывают, что большинство студентов имеют представление о том, куда они пойдут и что там увидят, однако ответы других студентов показывают, что опыта посещения исторического музея

в своей стране и в России у них не было. Поэтому для них особенно важно посещение такого рода музея для становления социокультурной компетенции.

Обратимся к грамматическим ошибкам в письменной речи иностранных студентов, которые должны быть в зоне внимания преподавателя, работающего в данной группе студентов:

ошибки в управлении («ходит музей»);

ошибки в употреблении спряжения глагола («ходют»);

ошибки в употреблении личной формы глагола («они покупает»);

ошибки в падежной системе русского языка («тот место, ктотрый купит билет», «поступить музей»);

Результаты констатирующего эксперимента в 130 группе иностранных студентов, изучающих РКИ дали хорошие результаты. На их основании можно сформулировать следующие выводы:

Студенты экспериментальной группы обладают хорошей языковой догадкой, т.е. могут догадаться о значении незнакомого слова на основании уже имеющегося языкового опыта без помощи вспомогательной литературы.

Студенты экспериментальной группы могут хорошо воспринимать предлагаемый им лексикографический материал. Они запоминают, а затем воспроизводят в речи понятия, изученные в ходе занятия, что говорит о прогрессивности данного вида работы на занятиях по РКИ.

Студенты данной группы знакомы с понятием «синоним» и умеют составлять синонимические ряды с предложенными лексемами.

Опираясь на их письменные ответы, данные в задании 5, можно сделать вывод о том, что после данного занятия у них повысилась мотивация к изучению культуры России, следовательно, данный вид работы является желательным и на дальнейших занятиях по РКИ.

3.2 Экспериментальное обучение, ориентированное на формирование коммуникативной компетенции при использовании культурологического словаря на занятиях по РКИ

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у экспериментальной группы студентов недостаточно сформированы умения и навыки употребления культуроведческих слов и сочетаний в письменной и устной речи, а есть лишь представления о некоторых терминах, которые они в большинстве своём способны воспринимать лишь на слух или зрительно; поэтому при разработке заданий и форм работы с культурологической статьёй мы обратили особое внимание на развитие активных видов речевой деятельности.

Главная цель экспериментального обучения заключалась в использовании культурологического словаря как основного средства презентации лексики по дисциплине «РКИ» в группе 130 иностранных студентов 1 курса факультета иностранных языков МПГУ уровня А2-В1.

Обратим внимание на то, что преподаватель на занятиях по методике обучения русскому языку не всегда может уделить время для основательной, полноценной работы со словарём (хотя, несомненно, этому иногда нужно посвящать целые занятия). В связи с этим мы проводили как полноценные «обучающие» уроки, так и использовали словарную статью как элемент учебного процесса, направленный на достижение общей цели занятия. Такая работа не только пополняет терминологический запас иностранных студентов, но и приучает к самостоятельной работе со словарём.

Ориентируясь на результаты констатирующего эксперимента, мы выделили следующие понятия для словарной работы: «дом», «писатель»,

«художник», «символ», «магазин», «фонтан», «гость», «великолепный»,

«сказочный» («сказка»), «танцевать». Мы выбрали данные понятия,

потому что контекст их изучения отличается наибольшей разноплановостью, т.е. при изучении каждого понятия затрагивается определённая, отличная от других, сфера культуры и быта России. Приведём пример одной из изучаемых в ходе исследования словарных статей:

Ска зка, -и, сущ., ж.р. - народное или авторское произведение. В нём герои

обычно нереальные, могут использовать магию, часто случаются чудеса.

Словосочетания: интересная/ скучная сказка, народная/авторская сказка, рассказывать сказку, детская сказка, сказка в стихах, добрая сказка… Синонимы: сказание, легенда, былина, байка, миф, вымысел

Антонимы: быль, правда, реальность

Примеры:

Я бы хотела жить в сказке и уметь летать. В любой сказке есть мораль - то, чему человек должен научиться, когда её прочитает.

Цитата:

«Сказка ложь, да в ней намёк - Добрым молодцам урок».

А.С. Пушкин

Как мы уже отмечали в теоретической части нашего исследования, к словарной статье мы применяем те же этапы работы, что и для любого другого текста в методике преподавания РКИ: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый.

Предтекстовая работа.

Одной из трудностей в обучении РКИ для иностранных студентов является произнесение двух глухих согласных друг за другом. Между

ними иностранные студенты обычно вставляют гласный звук для удобства произнесения. Поэтому мы ещё раз обратили внимание на фонетическую составляющую данного слова, проговорили его несколько раз вслух вместе, а затем студенты проговорили его вслух один за другим. Если произнести слово не получалось с первого раза, то студент повторял его ещё несколько раз.

Затем мы перешли к грамматической составляющей этого слова. Для начала мы определили род данной лексемы и нашли маркёр, указывающий на него (флексия «-а»). Затем мы просклоняли слово «сказка» по падежам. Данное задание не составило у студентов трудности, потому что в этом слове нет осложняющих элементов для склонения.

На уровне словообразования мы определили, что из слова «сказка» можно составить прилагательное «сказочный», при помощи суффикса

«очн». Данный вид работы позволит студентам в дальнейшем определить часть речи незнакомого слова по аффиксу.

Притекстовая работа.

При непосредственной работе с текстом статьи мы использовали приём выделения ключевых слов, помогающий понять основное содержание текста и запомнить его. Далее мы предложили студентам самим составить предложения с одним из словосочетаний, данных в словарной статье. Это помогло нам понять, насколько хорошо студенты усвоили материал пройденной статьи.

В группе были студенты, которые справились с заданием быстрее других. Для них мы приготовили специальное усложнённое задание. Данное задание направлено на перекрёстное использование словарных статей. Мы предложили студентам выбрать один из синонимов, предложенных в словарной статье, и сказать, в чём разница между выбранным ими синонимом и словом «сказка». Для упрощения работы студентам было предложено обратиться к словарной статье словаря, раскрывающей суть выбранного ими синонима. Студенты выбрали слово «легенда». Словарная статья выбранного ими синонима выглядит следующим образом:

Лег нда, -ы, сущ., ж.р. - Вымысел, выдумка, что-то невероятное, нереальное.

Словосочетания: рассказывать легенду, писать легенду, стать легендой (фраз.), интересная/скучная легенда…

Синонимы: сказание, сказка, рассказ, байка…

Примеры:

Мой дядя служил на корабле восемь лет и потом каждый вечер рассказывал мне легенды о морских чудовищах. Девушки очень любят легенды о прекрасных принцессах, которых спасают из замка.

Цитата:

«С крысой у меня была встреча, заставляющая меня верить в легенды, связанные с этим зверем». Ю. К. Олеша, «Ни дня без строчки».

Изучив две словарные статьи, студенты пришли к выводу, что сказка

полностью фантастическое произведение, а легенда имеет под собой реальную основу. Задание данного типа дало иностранным студентам представление об основах сопоставительного анализа синонимов.

Послетекстовая работа.

На данном этапе студентам были даны индивидуальные рабочие листы с заданиями:

Написать три прилагательных к слову «сказка», не использованных в словаре.

Составить собственное определение понятия «сказка».

Заменить предложенные слова одним словом (относящийся к сказке; тот, о ком пишут в сказке; что-то нереальное).

Вспомнить и написать как можно больше синонимов к слову

«сказка», не используя текст словарной статьи.

Составить собственную короткую сказку и рассказать её другим студентам.

Последнее задание предполагает построение иностранными студентами высказываний с использованием изученного понятия.

Работа с индивидуальными листами проходила под нашим руководством. В ходе работы учебное поведение иностранных студентов отличалось - одни были более замкнуты и предпочитали письменную работу устной, а другие, наоборот, отдавали предпочтение устным формам работы.

Наибольшую трудность вызвала работа с глаголом «танцевать». Перед описанием проведённой работы и основных трудностей приведём текст словарной статьи:

Танцева ть (I), гл., НСВ - делать ритмичные движения телом.

Танцевать: для чего? для кого? (2п.), что? (4п.), чем? (5п.), на чём? Где? (6п.)

СВ - станцевать

Словосочетания: танцевать танго/ вальс/ румбу, танцевать на сцене, танцевать в паре, танцевать для зрителей…

Примеры:

Я танцую бальные танцы с трёх лет. Я очень хочу научиться танцевать танго, Вы научите меня?

Цитата:

«Они продолжали танцевать, ничем не отличимые от других пар».

Б. Н. Полевой, «Повесть о настоящем человеке».

Предтекстовая работа предполагала обращение к разным уровням языка. На фонетическом уровне отрабатывалось произношение звука [ц].

Так как этот звук является аффрикатой и состоит из двух звуковых компонентов (звуков [т] и [с]), работа с ним проводилась именно на ускорении сочетания этих двух звуков. При быстром произнесении данных звуковых компонентов друг за другом, студенты получали требуемый звук. На грамматическом уровне мы работали над разделением видовой пары «танцевать» и «станцевать». В данной работе мы опирались на знания студентов о конечности и неконечности действия. Далее мы просклоняли данный глагол по лицам, обращая внимание на личные окончания глагола. На словообразовательном уровне мы составили слова, однокоренные со словом «танцевать» («танцор», «танец», «танцевальный»). При образовании каждого нового слова мы обращали внимание на способ его образования и на словообразовательные аффиксы или их отсутствие. На синтаксическом уровне словообразования мы составили словосочетания и предложения с глаголом «танцевать».

На притекстовом уровне мы работали конкретно со словарной статьёй. Нами был выбран один студент из группы, который читал статью вслух. Затем мы коснулись проблемы управления данного глагола. Глагол «танцевать» управляет четырьмя падежами (в методике преподавания РКИ падежи обозначаются цифрами, а не словами): родительным (вторым), винительным (четвёртым), творительным (пятым) и предложным (шестым). Такое количество падежей сбивает иностранных студентов с толку - для них это слишком много. Именно поэтому словарная статья содержит все основные виды управления глаголов (как сильное, так и слабое), а также вопросы, которые задаются к данному глаголу для определения последующего падежа.

Послетекстовая работа включала как письменные, так и устные задания. Студентам были розданы карточки со словосочетаниями:

«танцевать на (сцена)», «она танцует (танцы)», «он вчера танцевал в (клуб)» и т.д. Студенты должны были поставить существительное в ужный падеж, управляемый глаголом «танцевать». Следующее письменное задание включало в себя пять различных предложений с глаголом «танцевать» в разных личных формах. Студентам предлагалось изменить данный глагол по временам. Данное задание не очень хорошо удалось студентам, особенно плохо получились их ответы в будущем времени, т.к. на данном этапе владения языком они не отличают формирование глагола будущего времени аналитическим и синтетическим способами. После этого нами была проведена устная работа. Студентам были предложены вопросы личного и бытового характера, а именно:

Как называют человека, который танцует?

Любите ли вы танцевать?

Какие танцы вы знаете?

Как вы думаете, танцевать полезно или вредно? Почему?

Каким танцам вы хотите научиться? Почему?

Данные вопросы активизируют личный опыт и уже имеющиеся у студентов знания, что повышает мотивацию к изучению данной темы, активизирует уже имеющуюся коммуникативную компетенцию и увеличивает темп работы в группе.

В 130 группе обучаются студенты из разных стран, в том числе и из Туркменистана. Для них наибольшую трудность вызывает склонение прилагательных, поэтому следующим словом стало прилагательное «великолепный». Приведем пример статьи из культурологического словаря.

Великол пный, -ая, -ое, прил. - очень красивый, роскошный.

Словосочетания: великолепная картина/ фреска, великолепный особняк, великолепная женщина, великолепное исполнение…

Синонимы: красивый, прекрасный, очаровательный, роскошный, неподражаемый…

Антонимы: ужасный, некрасивый, отвратительный, уродливый…

Примеры:

Люди в зале плакали от великолепной игры этого музыканта. Я была в великолепном месте, но я не скажу вам, где я была, догадайтесь.

Цитата:

Чьи одеяния великолепны, того и слова весомы, но кто бедно одет, словам того не придают значения.

Ахикар (ассирийский мудрец)

Предтекстовая работа также предполагала обращение к разным уровням языка. На фонетическом уровне отрабатывалось произношение звуков [в] и [ф]. На грамматическом уровне мы работали над изменением окончания слова «великолепный» в зависимости от рода числа и падежа. Данный вид работы производился постепенно и строился на увеличении числа изменяемых флексий. Следовательно, сначала прилагательное изменялось по числам, затем по родам, а затем уже по падежам. На словообразовательном уровне мы составили слова, однокоренные со словом «великолепный» («великолепие», «великолепно»). При образовании каждого нового слова мы обращали внимание на способ его образования и на словообразовательные аффиксы или их отсутствие. На синтаксическом уровне словообразования мы составили словосочетания и предложения с прилагательным «великолепный».

На притекстовом уровне мы работали конкретно со словарной статьёй. Нами был выбран один студент из группы, который читал статью вслух. Так же как на предтекстовом уровне, на притекстовом уровне большинство внимания уделялось именно флективности данного прилагательного. Обсуждалось его употребление с той или иной лексемой.

Так как слово «великолепный» является прилагательным, то оно имее множество синонимов и антонимов. Для их отработки была проведена игра

«золотой стул». Один студент садился на стул, а остальные студенты говорили фразы (только положительные), используя слово «великолепный», его синонимы и антонимы.

Послетекстовая работа включала письменные задания, следовательно, происходил вывод студентов на уровень письменной коммуникации. Студентам были розданы карточки, которые содержали в себе как тестовый материал, так и задания с развернутым ответом. В вопросах с развернутым ответом проверялись не только полученные на уроке знания, а также эрудиция и сообразительность. Самым интересным студентам показался вопрос под номером шесть: «Что нужно делать, чтобы стать великолепным?». Несмотря на то, что студенты приехали из разных стран, ответы их носили схожий характер. Например, студент из Китая написал: «Мы нужен делать много для семья и других, и нужно научиться принимать и люблю себе». А студенты из Туркменистана написали: «уважать людей», «много работать и много учится».

По завершению экспериментального обучения нами было проведено анкетирование, которое имело своей целью определить успешность использования культурологического словаря для формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ. Анкетирование включало следующие вопросы.

Нужно ли использовать словари на занятиях по РКИ?

Нравится ли Вам работать со словарём?

Что Вам нравится?

Что Вам не нравится?

Какие слова Вы запомнили при работе со словарём?

Лучше ли запоминаются слова, когда Вы работаете со словарём?

Что бы Вы убрали из словаря /изменили бы в словаре/добавили бы в словарь?

Стали бы Вы использовать этот словарь для самостоятельно работы? Почему?

Что бы Вы сказали автору словаря?

На первые два вопроса все студенты ответили положительно. Это свидетельствует о том, что они положительно настроены на работу данного типа на занятиях по РКИ. На третий вопрос студенты дали разные ответы. Некоторые студенты (4 человека) оценили словарь с точки зрения изучаемых лексем, поэтому вопрос «Что вам нравится?» они расценили как «Какие слова Вам понравились?». Их ответы были: «мне нравится замок», «мне нравится герой», «любоваться, великан, герой». Другие студенты оценили словарь с точки зрения его структуры. Они написали о том, что им понравилось наличие фотографий. Были и те студенты, которые оценили словарь с точки зрения функциональности. Например, Ян Цзе написал: «легко учится», а Ли Кан написал: «я люблю читать про слова». На четвертый вопрос все студенты ответили, что им всё нравится. И этого можно сделать вывод, что студентов устраивает структура и содержание разработанного нами культурологического словаря. Пятый вопрос породил разнообразие ответов. Среди прочего были перечислены слова «замок», «любоваться», «сокровище», «герой» и т.д. На вопрос номер шесть также был однозначный положительный ответ. Это свидетельствует успешности внедрения культурологического словаря в процесс обучения РКИ. На седьмой вопрос студенты ответили по-разному. Одни предлагали ввести в словарь новую лексику, то есть подходили с содержательной стороны вопроса. Другие предлагали вводить ещё больше иллюстративного материала. Остальных студентов устраивало такое содержание и такая структура словаря, поэтому они написали: «ничего не изменил». В восьмом вопросе также были одинаковые ответы. Студенты стали бы использовать этот словарь для самостоятельной работы. Причинами таких ответов было: «… потому что ещё не знаю много слов», «просто понять слова, пример на картинке», «потому что не много слова знаю», «потому мне надо». Данные ответы показывают устойчивую мотивацию студентов к самостоятельной работе с культурологическим словарём. На последний вопрос студенты дали неоднозначные ответы. Большинство студентов написало: «молодец», «спасибо за знанием», «спасибо», «вы молодец». Это показывает их высокий уровень социализации в новой социокультурной среде, знание правил речевого этикета. Некоторые студенты (3 человека) написали: «ничего не скажу, всё хорошо». Данный ответ свидетельствует о недостатке знаний о правилах русского речевого этикета и о правилах коммуникации. Двое студентов поняли вопрос синонимично вопросу номер семь и внесли предложения по поводу внедрения большего количества иллюстративного материала в словарь. Это также указывает на не полностью сформированную коммуникативную компетенцию учащихся.

Результаты итогового анкетирования показали, что студентам нравится работа со словарём, у них развита устойчивая мотивация к работе. Разработанный нами словарь устраивает их как с точки зрения структуры, так и с точки зрения содержания. Данные развернутые ответы на вопросы показывают уровень сформированности у них коммуникативной компетенции. Следовательно, цель нашей работы была достигнута - при работе с культурологическим словарём у иностранных студентов группы 130 1 курса МПГУ повысился уровень коммуникативной компетенции. Однако некоторые ответы указывают на необходимость дальнейшей работы над формированием данной компетенции.

Исходя из анализа работ иностранных студентов, можно сделать вывод, что им интересно рассуждать не только на бытовые темы, а также на абстрактные, отвлеченные темы, связанные со смыслом жизни и самосовершенствованием. Однако недостаток знаний по грамматике, лексике и синтаксису русского языка является препятствием к успешной коммуникации.

Выводы к главе III

Констатирующий эксперимент показал, что иностранные студенты, изучающие РКИ, достаточно хорошо владеют культурологическим материалом, предлагаемым им на данном этапе обучения и на данном уровне владения языком. У них высокий уровень языковой догадки и хорошее усвоение предлагаемого материала в ходе занятия по РКИ. Однако студенты экспериментальной группы испытывают значительные трудности использования данных понятий в речи. Это обусловлено недостатком знаний по русской грамматике, лексике, словообразованию и синтаксису. Данные проблемы могут быть преодолены только в ходе продолжительной работы на занятиях по РКИ.

Студенты экспериментальной группы сами осознают недостаточность своих знаний для того, чтобы свободно владеть лексикой культурологического содержания. Это повышает их мотивацию к дальнейшему её изучению как на занятиях по РКИ, так и самостоятельно, что благотворно сказывается на процессе усвоения РКИ.

Анализируя письменные работы студентов экспериментальной группы, мы пришли к выводу, что им интересен данный культурологический материал больше с точки зрения практической направленности, они хотят улучшить знание русского языка в данной области, чтобы улучшить процесс социокультурной адаптации.

Проведённое анкетирование показало, что иностранным студентам нравится работа с культурологическим словарём. У них есть устойчивая мотивация к работе. Развёрнутые ответы на вопросы анкетирования показали сформированность у них коммуникативной компетенции. Однако ошибки в словоизменении и словоупотреблении указывают на необходимость продолжения работы по формированию коммуникативной компетенции на данном этапе обучения РКИ.

. Семантизируя понятие, следует вести работу не только с соответствующей словарной статьёй, но и использовать различные другие способы представления данной лексической единицы. Это, например, использование других словарных статей для объяснения непонятного термина, содержащегося в статье, использование видео- и аудиоматериала, использование разного рода иллюстраций, дополняющих представленную информацию в словарной статье.

Мы полагаем, что в работе со статьёй культурологического словаря в иностранной группе студентов следует обращать внимание на:

фонетическую отработку произношения изучаемого понятия;

грамматические особенности слова для предупреждения ошибок, возникающих по мере употребления данной лексемы в контексте;

образование форм лексемы с целью предупреждения ошибок при словоизменении;

падежное управление, если идёт работа со словарной статьёй, где заглавное слово - это глагол;

функционирование термина в речи.

Работа с каждой лексемой должна завершаться выходом в устную или письменную речь студентов, что будет отражать степень сформированности у них коммуникативной компетенции.

Заключение

Учитывая компетентностный подход в современном российском образовании, мы проанализировали научную и методическую литературу по формированию коммуникативной компетенции, а также рассмотрели составляющие коммуникативной и лексикографической компетенций у студентов, изучающих РКИ. Центром формирования коммуникативной компетенции стала работа с созданным нами культурологическим словарём, ориентированным на работу с иностранными студентами, изучающими РКИ.

Основополагающие идеи научной дисциплины «Лексикография» в России формулировались на протяжении сер. - втор. пол. XX века. Разработанные положения оказали существенное влияние на последующие теоретические и практические работы в различных направлениях лексикографии, в том числе и лексикографии учебной.

Анализ истории развития учебной лексикографии в РКИ и видов учебных словарей показывает, что созданию современных учебных словарей предшествует многовековая лексикографическая практика. Однако, проанализировав существующие на данный момент русскоязычные культурологические словари, мы пришли к выводу, что они не подходят для работы с иностранными студентами, изучающими РКИ.

Исходя из этого, мы пришли к выводу о целесообразности создания культурологического словаря, отвечающего требованиям работы с иностранными студентами (А1-В2) на занятиях по РКИ. Изучение лексики культурологической направленности иностранными студентами имеет важное значение, так как формирует языковые и речевые навыки, способствует более глубокому усвоению языка, повышает мотивацию к обучению русскому языку, ускоряет и упрощает процесс социокультурной адаптации, обогащает общеобразовательные знания обучающихся.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают необходимость проведения с иностранными студентами работы по усвоению лексики культурологической направленности, т.к. студенты испытывают трудности, при употреблении данной лексики в устной и письменной речи.

Использование культурологического словаря в учебном процессе может, на наш взгляд, значительно помочь в формировании коммуникативной компетенции. Работа со статьёй словаря обозначенного вида может быть эффективно реализована с помощью системы специальных упражнений, базирующихся на текстовом материале статьи и направленных на обогащение и активизацию культурологической лексики в речевой деятельности студентов.

Мы полагаем, что должна вестись систематическая и системная работа по развитию коммуникативной компетенций иностранных студентов на базе работы с культурологическим словарем. Важно сформировать умение не только воспринимать устную и письменную речь в описываемой нами области на слух или зрительно, но и формировать умения и навыки употребления слов и сочетаний культурологической направленности в речи в соответствии с той или иной потребностью и ситуацией.

Приведенная во вступлении гипотеза исследования подтвердилась: у иностранных студентов, изучающих РКИ (130 группа студентов- филологов 1 курса МПГУ), повысился уровень коммуникативной компетенции при работе с разработанным нами культурологическим словарём.

Статья созданного нами культурологического словаря в нашей экспериментальной работе выступала основным средством обучения иностранных студентов, изучающих РКИ, лексике культурологической направленности. Разнообразные приёмы и способы работы с ней оказывают положительное влияние на мотивацию иностранных студентов.

Словарная статья, по мнению самих иностранных студентов, является хорошим текстом, дающим не только толкование культурологического понятия, но и дающим нужную грамматическую и стилистическую информацию о нём и показывающим особенности его функционирования в устной и письменной речи.

Введение в учебный процесс работы с культурологическим словарём способствует обогащению словарного запаса студентов, повышению эффективности занятий по развитию и совершенствованию речи, а, следовательно, и формированию их коммуникативной компетенции.

На наш взгляд, проблема работы с культурологическим словарем в иностранной группе студентов требует дальнейшего исследования: необходимо расширить рассмотрение понятий из области культурологии в данном аспекте, ввести работу с культурологическим словарём в широкую практику преподавания РКИ, возможно, создать специальные курсы, пособия, посвящённые проблеме формирования коммуникативной компетенции на базе введения культуроведческих знаний у иностранных студентов, изучающих РКИ.

Список использованной литературы

Learning and teaching modern languages for communication. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1988.languages: 1971-81. - Strasbourg. Council of Europe Press, 1981, С.15.

Бахмутова А.В «К вопросу о специфике пособий по культурологии для иностранных студентов-нефилологов», известия ВолгГТУ , С.144.

Бахмутова А.В. Реалии быта и культуры России 19 века : Учеб. пособие / А. В. Бахмутова; Волгогр. гос. техн. ун-т. - Волгоград : РПК "Политехник", 1997. - 162 с.

Берков. В. П. Двуязычная лексикография [Текст] / В. П. Берков. - СПб. : Изд-во СПбГу. , 1996. - 248 с.

Воронов М.В., Письменский Г.И. Комптентностно-ориентированный подход как системное решение актуальных проблем современного отечественного образования // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. - М.: Изд-во СГУ, 2009.

Дубичинский В.В. Лексикография русского языка/ Учеб. пособие. - М.: Наука: Флинта, 2008.

Дунев А. И., Дымарский М. Я., Кожевников А. Ю. и др. Русский язык и культура речи: учеб. для вузов / под ред. В. Д. Черняк. М. - СПб.: Высш. шк.; Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 509 с.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.html

.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1989. - 222 с.

.Иванова М.И. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России: Дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2001. 353 с.

.Карпова О.М., Кулагина М.А. Словари для иммигрантов: новый тип словаря. - М.: Издательство МГОУ, 2010. - 230 с.

.Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку - М., 2000.

.Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, реферат. http://xreferat.com/31/4673-1-kommunikativnyiy-metod-obucheniya- inostrannym-yazykam.html <http://xreferat.com/31/4673-1-kommunikativnyiy-metod-obucheniya-inostrannym-yazykam.html> (Дата обращения 17.11.2016).

.Костомаров В.Г., Мустайоки А., Гороховски П. «Методическая теория и практика преподавания русского языка в различных странах: итоги и перспективы: Осн. Сессионный доклад // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы» / Шестой международный конгресс преп. рус. яз. и лит., Будапешн. 11-16 авг.1986 г.

М., 1986.

.Кривоносова Л.Н. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ //

Международный журнал экспериментального образования. - 2012. - № 4- 2. - С. 120.

.Кривцова И.О. 2011. Социокультурная адаптация иностранных студентов к образовательной среде российского вуза (на примере Воронежской государственной медицинской академии им. Н.Н. Бурденко). Фундаментальные исследования. 8 (1): С. 288.

.Крючкова Л.С. «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. - 2 изд. - М.: Флинта : Наука, 2011. - 480 с. - (Русский язык как иностранный).

.Моисеев М. В. Лексикография английского языка [Текст] : учебно-метод. пособ. для студентов языков. специальностей/ М. В. Моисеев. - Омск: Изд- во ОмГУ, 2006.

.Морковкин В.В. Об объёме и содержании понятия «теоретическая лексикография» // Современный русский язык: Лексикология.

Фразеология. Лексикография: Хрестоматия и учебные задания / сост. Л.А. Ивашко и др. - СПб.: 2002.

.Никитина Т.Г. «Лексикографическая компетенция учителя русского языка как иностранного и возможности её формирования на материале художественного текста», Филологические науки. Вопросы теории и практики, No 2 (32) 2014, часть 2.

.Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект / Е.И. Огарев. - СПб.: Изд-во РАОИОВ, 1995. - 244 с.

.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985. - 208 с.

Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. - СПб: «Златоуст», 2007. - 200с.

Рахимов Т.Р. 2011. Особенности организации обучения иностранных студентов в российском вузе и направление его развития. В сб.: Дефиниции культуры: сборник трудов участников Всероссийского семинара молодых ученых. Томск: Издательство Томского университета. 9: 2011.

Савченкова И.Н. Локально ориентированный учебный словарь русского языка для иностранцев / Диссертация, канд. филол. наук: 10.02.01. - Ростов-на-Дону, 2012. - 250 с.

Ссорина М.С. Словарь как мультиструктурная организация», Ярославский педагогический вестник - 2011 - №1 - Том I (Гуманитарные науки).

Ступин. Л. П. Лексикография английского языка[Текст] / Л. П. Ступин. - М. : Высшая школа, 1985. - 167 с.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (Учеб. пособие)

М.: Слово/Slovo, 2000.

Хуснутдинов А.А. Лексикография от альфы до омеги: проект Омега/ А.А. Хуснутдинов// Языковое образование в России: прошлое, настоящее, будущее [Электронный ресурс] : материалы науч.-практ. конф. - Режим доступа: http://main.isuct.ru/files/konf/hum2005/lang_edu_ rus_2005.htm - Загл. с экрана (дата обращения 08.02.2017).

Цуканова Е.И. Обращение к словарям методических терминов с целью формирования профессиональной компетенции китайских магистрантов- филологов (педагогический профиль), магистерская диссертация, Москва, 2016.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. Щукин А.Н. История преподавания русского языка как иностранного в

очерках и извлечениях: Учеб. пособие/ Ред.-сост. А.Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2005.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / Учеб. пособ. для вузов. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.