Роль фольклорных произведений в развитии навыков сочинительства у детей дошкольного возраста

Роль фольклорных произведений в развитии навыков сочинительства у детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития навыков сочинительства у детей дошкольного возраста посредством фольклорных произведений

.1 Сущность и значимость развития навыков сочинительства у детей дошкольного возраста

.2 Особенности развития творческого воображения у детей дошкольного возраста

.3 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста

.4 Виды фольклорных произведений для детей дошкольного возраста

.5 Значение фольклорных произведений в развитии речи детей дошкольного возраста

.6 Особенности понимания фольклорных произведений детьми дошкольного возраста

.7 Значение фольклорных произведений в развитии творческого воображения детей дошкольного возраста

Выводы по главе I

Глава II. Экспериментальное исследование значимости фольклорных произведений в развитии речи и творческого воображения как основных элементов сочинительства детей дошкольного возраста

.1 Организация исследования, методы и методики исследования

.2 Анализ результатов исследования

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

Дошкольный возраст -сензитивный период развития психических функций, речевых навыков, культуры речевого общения, формирования предпосылок чтения и письма. Формирование навыков сочинительства, придумывания, творческого рассказывания является предкомпетенцией обучения детей в школе. Творческое рассказывание строится на особой психологической основе - детском творческом воображении. Сочиняя, ребенку необходимо произвести в уме анализ известных ему сюжетов, а затем творчески синтезировать новое явление: новую композицию, образы героев, обстоятельства из жизни. А чтобы воспроизвести сочиненную историю ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной, то есть образной.

Актуальность темы:

Народ испокон веков заботливо сопровождал поэтическим словом фольклорных произведений каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Вот уже на протяжении многих лет в школах отмечается недостаточность умения детей пользоваться различными средствами выразительности и речевыми оборотами, низкое умение составлять красочные образные творческие произведения.

В последние годы появилось много разработок педагогов, психологов, логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми над развитием речи и воображения. В то же время недооценена роль иных фольклорных произведений, несущих в себе большую ценность не только для развития речевых навыков и творческого воображения как основы сочинительства в дошкольном возрасте, но и как ценность сохранения богатого наследия нашей культуры и родного языка нашего народа. И это при том, что для детей ценность применения фольклорных произведений разных форм заключается в легкости их восприятия начиная с самых малых лет.

На необходимость приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие ученые, как ГавришН.В., Тихеева Е.И., Усова А.П., Ушинский К.Д., Флерина И.А. и другие. Идеи Ушинского К.Д. являются основополагающими в отечественной педагогике, если говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание сокровищами родного языка.

Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых фольклорных форм занимались БоголюбскаяМ.К., БородичА.В., БухвостоваС.С., ВодовозоваЕ.Н., ИлларионоваЮ.Г., КоменскийЯ.А., МацкевичА.Я., СохинФ.А., ТихееваЕ.И., УсоваА.П., УшаковаО.С., УшинскийК.Д., ЧернаяИ.В., Шевченко В.В. и др.

Над изучением развития воображения как важнейшей линией познавательного развития ребенка и основного механизма преобразования образов реальности работали ВыготскийЛ.С., ДьяченкоО.М., КошелеваА.Д., ПетровскийА.В., ПороцкаяЕ.Л.

Тихеева Е.И. и Ушакова О.С. стали продолжателями педагогических идей Ушинского К.Д. и в своих работах поддерживали его мысли о важности обучения детей родному языку и развития «хорошей речи», о развитии умения использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений.

Гриценко З.А. отмечает, что лишь к старшему дошкольному возрасту начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Дети способны понять переносный смысл слова, фразеологический оборот.

Водовозова Е.М. и Тихеева Е.И. отмечают важное значение сказки в речевом развитии детей, обогащении речи с еѐ помощью образными выражениями, литературными оборотами.

В 90-е гг. ВНИИ дошкольного воспитания под руководством Сохина Ф.А. и Ушаковой О.С. были проведены исследования на материале разных жанров фольклора - народных сказок, пословиц, поговорок, а также произведений художественной литературы, показавшие, что словесное творчество дошкольников неразрывно связано с формированием образной речи, и раскрывшие педагогические условия, при которых речь ребенка обогащается различными средствами художественной выразительности.

Дьяченко О.М. отмечает, что творческие процессы, к коим относится сочинительство, носит образный характер, при этом основная функция воображения - преобразование образов.

Цель исследования: выявление возможностей фольклорных произведений как средства развития речевых навыков и воображения как основных навыков сочинительства детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития речевых навыков и воображения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: фольклорные произведения различных форм как средство развития речевых навыков и воображения дошкольников.

Гипотеза: Мы предполагаем, что использование фольклорных произведений в процессе образовательной деятельности будет способствовать развитию творческого компонента рассказывания, составляющего основу сочинительства у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1)       изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речевых навыковдошкольников;

2)      подобрать методы исследований речевых навыков и творческого воображения у детей - дошкольников;

3)      разработать и реализовать программу развития речевых навыков и воображения посредством фольклорных произведений;

4)      проследить динамику изменения уровня речевых навыков и творческого воображения в процессе экспериментальной работы.

База исследования: МАДОУ детский сад комбинированного вида № 12, г.

Наро-Фоминск; старшая группа.

Методология исследования: методологической основой исследования являются теории развития детской речиВодовозовой Е.Н., Гавриш Н.В., Струниной Е.М., Тихеевой Е.И., Ушаковой О.С., исследования особенностей воображения ВыготскогоЛ.С., ДьяченкоО.М., ПороцкойЕ.Л., а также психолого-педагогические исследования особенностей речи Выготского Л.С., Гвоздева А.Н., Эльконина Д.Б.

Методологические принципы:

-    принцип развития, так как в работе рассматривается социальная причина изменения в развитии речевых навыков и психических функций вследствие изучения фольклорных произведений, приводящих к развитию творческого компонента рассказывания;

-    принцип детерминизма, так как фольклорные произведения могут влиять на речевую и психические функции через восприятие образов и средств выразительности, а регулярное обращение к фольклору помогает понимать смысл рассказываемого и применять в своем словотворчестве;

-    принцип системного подхода, так как структурированы различные диагностические методики и выбраны те из них, которые подходят к исследовательской работе.

Методы исследования:

·    теоретические - анализ литературы, индукция, дедукция, обобщение, абстрагирование;

·        эмпирические - педагогический эксперимент;

·        математическая обработка данных.

Методики исследования: в работе использована диагностическая методика Едаковой М.Н., Макаровой В.Н.,Ставцевой Е.А. «Диагностика развития речи дошкольников» и диагностическая методика Дьяченко О.М. «Развитие воображения дошкольника».

 

Глава I. Теоретические основы развития навыков сочинительства у детей дошкольного возраста посредством фольклорных произведений

1.1     Сущность и значимость развития навыков сочинительства у детей дошкольного возраста

В настоящее время перед обществом стоит задача воспитания творческой личности. Главным принципом воспитания и обучения является личностно- ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (БелинскийВ.Г., ДобролюбовН.А., КрупскаяН.К., Шацкий С.Г. и другие).Это реализовывается через различные образовательные программы, педагогические концепции, которые направлены на развитие всех форм творчества, в том числе и сочинительства. На развитие творческой личности влияют различные факторы, как-то: овладение художественным опытом, словесное творчество, развитие речи и психических функций: памяти, воображения, мышления.

Для ребенка сочинительство - это игра, в которой он может сочетать свой личный опыт и создавать свою реальность. Таким образом, сочинительство является проявлением творческих способностей. Именно творчество выступает механизмом личностного развития, позволяя человеку проявить свою уникальную индивидуальность.

Б.П. Никитин указывает, что слово «творчество» происходит от слова «творить». Общественный смысл слова - искать, изобретать, создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом индивидуальном или общественном опыте [33].В отечественной научной психолого-педагогической литературе творчество чаще определяют, как «деятельность человека,созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающая общественной значимостью»[24, с. 241].При этом процессы деятельности и творчества отличаются.

Если деятельность возникает под влиянием внутренних и внешних рациональных причин, то творчество возникает спонтанно, его невозможно спланировать. Деятельность отличается своей целесообразностью, рациональностью, произвольностью и регулируется сознательно. При этом творческая деятельность сложна по своей структуре и доступна только человеку.

Пономарев Я.А. считает основным признаком деятельности соответствие цели деятельности и получаемого результата. В то время как для творческого акта цели и результат могут рассогласовываться. Критерием творческого акта является уровневый подход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности - на низших уровнях. Творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного), и не может быть получен на основе логического вывода [3]. То есть творческая деятельность подчиняется схеме: начальный этап - постановка проблемы, активное созидание; этап решения - бессознательное; этап отбора и проверки правильности решения - вновь активируется сознание.

Каждому человеку ежедневно приходится решать различные по сложности творческие задачи, то есть создавать что-то новое, и проявлять творческие способности [4, с. 251].При практическом исследовании факторов взаимосвязи между творческими и интеллектуальными способностями выявлено, что они являются самостоятельными, независимыми звеньями единого целого, при этом репродуктивное познание является подготовительным звеном, а творческое - основным.

На основании анализа работ БогославскойН.Е., ВенгераН.Ю., Купиной Н.А. и и др., можно выделить такие условия для развития творческих способностей как раннее физическое развитие, опережающее развитие, предоставление возможности выбора и решения задачи самостоятельно, наличие доброжелательной эмоциональной атмосферы.

Основными характеристиками творческих способностей [3, 4, 24, 40]являются:

1.        Зоркость «мышления» в поисках проблем.

2.       Особенности развития способа кодирования информации нервной системы, наиболее доступного для данного индивида.

3.       Способность не только выстраивать длинную цепь рассуждений, но и свертывать, обобщать информацию.

4.       Способность соотносить и связывать воспринимаемую информацию с уже имеющимися знаниями личного опыта.

5.       Способность к «боковому мышлению», то есть видению пути к решению проблемы через использование побочной информации, не имеющей никакого отношения к ней.

6.       Готовность памяти быстро извлекать нужную информацию в нужный момент.

7.       Ассоциативность мышления, умение легко находить ассоциации и определять смысловые расстояния между ними.

8.       Гибкость мышления, способность быстро, без затруднений переключаться от одного класса явлений в другим, отдаленным по содержанию.

9.       Способность к оцениванию не только конечного продукта, но и в процессе творческого акта. Оценивается логичность выстраиваемых позиций, соответствие личному опыту, эстетичность.

10.     Легкость создания новых идей и широта идей, при этом не обязательно правильных, но охватывающих как можно больше явлений.

11.     Овладение всеми видами речи: связной, образной, грамматической, внутренней, словарным запасом.

12.     Одним из важных характерных черт творческих способностей является развитие воображения[12], которое является главным условием и предпосылкой их развития.

Однако не все дети могут самостоятельно проявить творческую активность, а затем и сохранить еѐ. Для этого необходимо применять различные психолого-педагогические методы [3, с.47].Следовательно, для эффективного развития творческих способностей к сочинительству необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольника и организовать целенаправленное психолого-педагогическое воздействие для решения психологических задач, ведущих к достижению конечной цели.

Рассматривая сочинительство как одну из структур творческих способностей стоит отметить, что в процессе сочинительства задействованы множество психических функций, важнейшей из которых является воображение, и овладение речью, связной, выразительной, грамотной.

В исследованиях отечественных ученых ВенгераЛ.А., ВыготскогоЛ.С., ЗапорожцаА.В., а также педагогов СакулинойН.П., Флериной Е.А.и других подчеркивается, что дошкольный возраст- период активного творческого развития личности ребенка в целом, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь.

Полноценное владение русским языком в дошкольном возрасте благотворно отражается на интеллектуальном, нравственно-этическом, художественно-эстетическом развитии детей в сензитивный период. В тоже время ученые отмечают, что ближе к 5-му году жизни у детей наблюдается интерес к словесному творчеству (придумывание сказок, стихов, небылиц). К 6-7 годам, благодаря расширению детского кругозора, социальному опыту ребенка, сформированности речи, интересом к литературным и народнымпроизведениям, у детей появляется возможность, подключив бурную фантазию, попытаться придумать свое «произведение», похожее на сказку, рассказ, небылицу или стихотворение.

Анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме речевого творчества (речетворчества) или словесных сочинений свидетельствует о том, что оно не возникает само по себе. В его основе лежит восприятие художественных произведений литературы, фольклора, о чем свидетельствую научные изыскания КарпинскойН.С., ОрлановойН.А., ПьянковойН.М., Ушаковой О. С. и др.

Ценность сочинительства историй, сказок, стихов, загадок, даже основываясь на знакомых сюжетах и героях, - в субъективной новизне, по мнению КомаровойТ.С., Флериной Е.А. и других ученых, работавших над этой проблемой. Комбинирование и заимствование способствует развитию индивидуальности ребенка в речетворчестве.

Кроме того, словесное творчество является предкомпетенцией развития сочинительства в младшем школьном и школьном возрасте, где на овладение устной речью накладывается умение письменной речи, где задействовано больше психических функций.

Смысл детского сочинительства - построение воображаемого мира, цепи событий, которые не наблюдались в таком виде детьми в реальности, не были целиком скопированы из книг, кинофильмов, хотя, конечно, основы их содержания - знания и прошлый опыт. Детское сочинительство очень привлекательно для детей, обогащает их эмоциональную жизнь, позволяет полнее реализовать свои значимые переживания. Переход к этой ступени развития начинается уже в старшем дошкольном возрасте.

К пяти годам дети уже готовы к детскому сочинительству по ряду причин:

-  увеличивается накопленный опыт и объѐм знаний об окружающем мире

-    интерес ребенка к той или иной стороне жизни становится более определенным и конкретным

-  события, о которых дети узнают из различных источников информации, становятся им интересны до такой степени, что они желают стать их участниками, вовлечься самостно в этот процесс.

Для того, чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности, им необходимо овладеть творческим сюжетосложением, которое заключается в умении выделять целостные события, соединять их в разнообразные последовательности.

Таким образом, создание сочинений - это детское словесное творчество, через которое удовлетворяется потребность в самовыражении. В его основе лежит восприятие произведения, творческое воображение, связная монологическая и образная речь.

1.2              Особенности развития творческого воображения у детей дошкольного возраста

Воображение -познавательный психический процесс, под действие которого создаются качественно новые образы предметов, явлений и ситуацийна основе уже имеющихся представлений о них.

В психологической литературе воображение рассматривается как высший психический процесс, с помощью которого происходит отражение окружающей действительности посредством создания новых образов восприятия и образов представления, полученных в предыдущем опыте.

Процесс развитие воображения изучали Дьяченко О.М. и Пороцкая Е.Л. и отметили, что на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований и, прежде всего, воображение и символическая функция, позволяющая ребенку в своих действиях переносить свойства и качества одних вещей на другие, замещать одни предметы и явления другими [19]. Это центральное психическое новообразование по мнению Выготского Л.С., Дьяченко О.М., Кравцовой Е.Е., Кудрявцевой В.Т. и других педагогов и психологов.

Воображение непрерывно связано с деятельностью и речью ребенка. Оно имеет важное значение для подготовки его к школе. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития этой психической функции. С помощью него формируется образ никогда не существовавшего и не существующего в данный момент предмета, явления, ситуации. Оно характеризуется активностью и действенностью. Оно обладает собственной логикой, способной гибко двигаться в различных направлениях анализа действительности.

Сущность воображения заключается в способности замечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и потом переносить их на другие предметы.

Образ - «идеальный продукт психической деятельности, который конкретизируется в той или иной форме психического отражения» [19]. В образах, возникающих в воображении, всегда есть черты уже известных ему представлений и образов. Но в новом образе они преобразились, расчленились или соединились, изменились качественно и количественно, соединились в непривычные и необычные сочетания.

Выготский Л. С. сформулировал закон деятельности воображения, заключающийся в том, что его деятельность напрямую зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, на основе которого накапливается материал, из которого в дальнейшем создаются новые образы [13]. Поэтому у детей воображение беднее, чем у взрослых.

Важнейшим качеством воображения является создание целостного образа раньше его частей. Другим качеством воображения является перенос функции одного предмета на другой, который ей не обладает. Оно не повторяет под копирку накопленные ранее впечатления и представления. С помощью воображения они так изменяются, что создается совершенно новый образ, не существовавший ранее.

Воображение ребенка присутствует в нескольких видах:

-    непроизвольное, возникающее само по себе, не контролируемое, зарождающееся в подсознании и требующее оттачивания для доведения до сознательного контроля. В его основе лежат неосуществленные желания, неосознанные потребности личности. Образы непроизвольного воображения усиливаются под воздействием эмоций.

-    произвольное, которое возникает на основе работы сознания и подчинено творческому замыслу или задачам деятельности.

Исследования Дьяченко О.М.и Пороцкой Е.Л. показали, что воображение развивается от непроизвольного к произвольному, что с возрастом снижается эмоциональная составляющая и ограничиваются ассоциативные ряды [19]. С упорядочиванием словесных связей упорядочивается и процесс произвольности воображения.

Активному воображению предшествуют волевые усилия, оно контролируемо волей, при этом направляется соответствующей творческой или личностной задачей. Его формами являются:

-    воссоздающее воображение, возникающее на основе предыдущего опыта словесных сообщений, изображений, ситуаций, действий, знаков и т. д., реконструирующее прежние представления в новые образы;

-   творческое воображение, в результате которого создаются совершенно новые образы, явления, ситуации - это качественно новые оригинальные продукты деятельности, материалом для создания которых могут быть идеальные образы или их переработка.

Выготский Л.С. отмечал, что деятельность человека, в результате которой не воспроизводятся накопленные впечатления и действия, а создаются новые, является творческой деятельностью. То есть, творческое воображение предполагает самостоятельное создание образа, ситуации, качества объекта, не похожих ни на что, и реализуется в оригинальном конечном продукте. Это нечто новое создается в ребенке индивидуально, выстраивается в только в его уме и под действием его чувств. Оно оригинально и не имеет аналогов.

Большинство исследователей большую роль отводят образам, способствующим работе воображения. В том числе Выготский Л.С. писал, что деятельность по изменению наших впечатлений, в результате которой создается новый, не существовавший раньше образ, называется воображением [7].ПетровскийА.В.утверждает, чтосуществуют две системы, в результате которых сознание опережает продукты деятельности, - это система образов и система понятий. Система образов является основой воображения, а система понятий - мышлений [7].

Новый образ создается в результате сочетания уже имеющихся связей, которые накопились в коре больших полушарий. В результате расщепления этих связей создаются новые связи. Этот процесс длительный и состоит из нескольких этапов, часть из которых осознанна, а часть бессознательна и протекает в слабо возбужденных участках коры больших полушарий головного мозга. Таким образом, при создании образов задействованы первая и вторая сигнальные системы с участием тех участков коры головного мозга, которые отвечают за речевую функцию. Словесное преобразование создающегося образа способствует более четкому его оформлению.

По сравнению с другими психическими процессами воображение формируется раньше всех, потому предполагают, что у детей оно развито лучше. На самом деле у детей оно более яркое, красочное, слабо контролируемо. Запорожец А.В. [22] исследовал развитие особого «эмоционального» воображения, которое характеризовал как эмоциональную окраску создаваемого нового образа.

Развитию воображения способствует включение ребенка в самую разнообразную деятельность, так как процесс создания воображаемого образа строится из накопленного в процессе жизни запаса представлений и знаний, взятых из действительности. Чем богаче человеческий опыт, тем большим материалом может располагать воображение, тем продуктивнее будет его активность.

Каждый ребенок обладает воображением, фантазией, но, в зависимости от его индивидуальных особенностей, они проявляются у одних детей легче, у других тяжелее, различается и контроль воображения.

Дьяченко О.М. полагает, что у дошкольников в зависимости от индивидуальных качеств личности может складываться познавательное или эмоциональное воображение. Познавательное воображение направлено на познание определенных закономерностей окружающего мира, воссоздание своей реальности, дополнение сложившейся в восприятии картины до целостности. А эмоциональное воображение окрашивает окружающую действительность в яркие краски исходя из внутреннего отношения к миру, окружению, человеку, явлению или событию. У представленных Дьяченко О.М. видов воображений преобладают разные мотивы: деятельностный в познавательном воображении и личностные в эмоциональном.

Кошелевой А.Д. и Дьяченко О.М. [18] установлено, что дети с познавательным воображением обладают хорошо сложившей системой ценностей, четко формулируют свои требования и желания, способны к четкому планированию и самоорганизации. Дети с эмоциональным воображением более уязвимы, сомневаются в своих силах и возможностях, через воображаемые образы пытаются защитить себя и казаться для себя более положительными, уверенными, любимыми.

Творческое воображение создает образы, используя разные техники. Творческое воображение строится на основе анализа и синтеза, а именно через типизацию, схематизацию, акцентирование, гиперболизацию и агглютинацию.

Основная направленность воображения - преобразование представлений и образов, в результате чего создаются новые модели. Результат воображение невозможно предвидеть, предсказать или спланировать. В результате его работы создаются новые образы, фантазии ребенка, которые отличаются от привычных в обществе.

При этом новый созданный продукт не появился из ниоткуда, а все элементы, из которых сложился вымысел, имеют под собой основу прошлого опыта, наблюдения, имеют элементы окружающей действительности. Все эти элементы проанализированы и в новый продукт взяты только нужные в данный момент факты.

Синтезирование представлений происходит в различных формах:

-  агглютинация -сложение несочетаемых качеств, свойств, частей объекта (сказочные образы - русалка, избушка на курьих ножках; в техническом творчестве - аккордеон - сочетание фортепьяно и баяна) [7];

-    гиперболизация, то есть намеренное уменьшение или увеличение объекта, либо изменение количества частей, из которых он состоит, даже изменение места расположения этих частей;

-   акцентирование - заострение внимания на каком-либо признаке [7], выделяя таким образом характерную черту образа, возможно очень непривычную в обычной жизни;

-  схематизация - сглаживание и слияние различий разных образов, когда определенные черты сходства совершенно разных объектов выступают на первый план;

-    типизация, то есть выделение существенного повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе [7].Это самый сложный способ создания образа, являющийся творческим процессом;

-    аналогия - создание нового образа, сходного по существенным признакам с реальным;

-   замещение - замена отдельных элементов образа другими элементами другого образа;

-    расчленение - рассоединение объекта на отдельные элементы, из которых создаются несколько новых необычных образов;

-  уподобление - наделение образа качествами или действиями от другого объекта путем моделирования поведения или схематизации выстраивания порядка действий;

-        комбинирование - сочетание свойств и качеств объектов, соединяя их в единый образ.

Поскольку, акцентуируя, типизируя, воображение выявляет обобщенное значение не в отвлеченном понятии, а в конкретном образе, в воображении заключена тенденция к иносказанию, аллегории, метафоре, символу - к слиянию образа и значения, к использованию образа в переносном значении.

Итак, можно говорить, что существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того или иного вида воображения. К ним относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность детей; определенность и гармоничность оценочных структур образа «я»; специфика общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а зависит от специфики и структуры средств, используемых ребенком [23].

Развитию воображения способствует развитие мышления, памяти, воли, чувств и всей личности целиком. Воображение тесно связано с восприятием окружающего мира. Особенно ярко это проявляется у детей полутора лет, когда они с удовольствием слушают рассказы о том, что с ними произошло в течение дня, что было воспринято и пережито. При этом ребенок отчетливо представляет то, о чем идет речь.

С овладением речи, ребенок способен оперировать не только наглядными конкретными образами и представлениями, но и использовать отвлеченные, заменяющие их представления и понятия. Ребенок переходит от воображения образов в реальности к выражению их в своей речи. На этом этапе развития при помощи восприятия и в большей степени внимания ребенок способен выделить отдельные части предмета и разобрав предмет по частям, оперировать отдельными его элементами, составляя новый образ из отдельных частей.Таким образом существенно искажается представляемая действительность, что является следствием недостаточности опыта и критичности мышления. А образы формируются непроизвольно под действием эмоциональной и действительной ситуации, в которой в данный момент находится ребенок.

До трех лет воображение начинает зарождаться, и к трем годам, когда ребенок начинает овладевать самостоятельной деятельностью, оно выделяется в самостоятельный психический процесс. У детей 3-4 лет присутствует опережающие действие или событие воображению. Для создания образа им необходимо опереться на конкретное действие, наглядный материал. Это является следствием недостаточности накопленного опыта. Домысливать, додумывать, а тем более облекать созданный образ в речь для них крайне затруднительно.

Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. [26] в своей книге «Чудо воображения» описывают действие воображения из-за необходимости их представления для выполнения законов игры, которые сочетают в себе реальное и воображаемое. При этом всегда необходимо оставлять место для творчества и воображения, так как чрезмерное наличие реальности не способствует развитию воображения. Дети 4-5 лет переходят к созданию образов уже с опорой на предметы - заместители. Они могут создать игровую ситуацию, наделяя предмет воображаемыми качествами и действиями. Они могут оторваться от конкретной ситуации, встать как бы над ней, чаще одушевляют неживые предметы, придавая им свои характеры, эмоции и наделяя их речью. При этом воображение по-прежнему непроизвольно, его действие подвержено эмоциональному состоянию.

Кравцова Е.Е, отмечает [28], что постепенно к старшему дошкольному возрасту исчезает потребность опирать на реальные или замещаемые объекты, т.е. происходит интериоризация - переход к игровому действию с несуществующем в реальности предметом, представлению действий с ним в уме, не осуществляя реальное действие. В дальнейшем несуществующие действия с несуществующим предметом переносятся в словесное оформление. Произвольность воображения увеличивается с возможностью создать определенный замысел, спланировать действия и предполагаемый результат, подготовить необходимое оборудование.

Изначально произвольность воображения проявляется в коллективных играх детей старшего дошкольного возраста, а затем и в индивидуальной деятельности. Замысел оформляется в речь, с помощью которой воображение становится осознанным и произвольным. Ребенок изначально планирует и проигрывает в уме действия, их последствия, логически выстраивает цепочку развития ситуации, анализирует возможные варианты развития события и затем облекает их в словесное выражение, то есть формируя таким образом словесное творчество под действием творческого воображения.

Изучив проблему развития воображения, мы пришли к выводу о том, что в дошкольном возрасте творческое воображения выходит на первый план, следовательно, работа педагога должна осуществляться в направлении развития преимущественно творческого воображения. Особенностями воображения дошкольника являются:

-   воображение преобразовывается из непроизвольного в произвольное, которое способствует осмысленному созданию замысла, плана его реализации и предполагаемого конечного результата;

-     становясь особым видом сначала коллективной, а затем и индивидуальной деятельности, воображение превращается в творческое фантазирование;

-   ребенок в течение дошкольного возраста овладевает множественными приемами и средствами создания образов;

-   воображение переходит во внутренний процесс создания образов без опоры на наглядность и реальную действенность;

-   творческое воображение реализуется в том числе и через речевую функцию, посредством словесного выражение передается конечный результат внутренних процессов воображения.

1.3      Особенности развития речи у детей дошкольного возраста

В онтогенезе развитие речевой функции тесно связано с разнообразием деятельности и коммуникации ребенка. Речь развивается в нескольких направлениях: совершенствуется и обогащается практический опыт овладения речевым аппаратом и обогащением словарного запаса, что становится основным элементом коммуникации с окружающим миром; с другой стороны, речь способствует развитию всех психических процессов, орудием мышления, в том числе и воображения ребенка.

Ребенок овладевает не только внешней речью, то есть говорением, грамматически правильным, осмысленным, связным и окрашено образным, но и внутренней речью, с помощью которой он совершает внутренние операции анализа, синтеза, сравнения, умозаключения, воображения.

А к концу дошкольного возраста ребенок овладевает устной речью в такой степени еѐ развития, что впоследствии способен овладеть грамотой, являющейся предпосылкой развития письменной речи.

Одна из задач дошкольного образования обогатить представления ребенка о мире, объектах, явлениях, действиях с объектами, предъявляя наглядный и действенный материал. Расширяя кругозор ребенка и знакомя с различными качествами и свойствами предметов, мы способствуем накоплению необходимого опыта, обогащаем словарный запас ребенка и развиваем лексическую сторону речи. Она же в свою очередь является базой для дальнейшего восприятия, воображения и мышления, понимания происходящего и дальнейшего личностно благополучного развития и коммуникации ребенка.

По данным ЭльконинаД.Б. рост словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, возможности коммуникации и получения сведений об окружающем мире. Об этом говорит и разнообразие исследований, в соответствии с которыми дети разных возрастов по данным разных исследователей имеют разный запас слов:

·     в исследованиях Штерна В. дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов;

·        в исследованиях Смита А. дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Количество слов, определяющее словарный запас, является строительным материалом, который в сочетании с грамматической грамотностью служит основой общения и познания окружающего мира.

Уровень овладения речью зависит и от нейронных связей, чем больше у ребенка накопленного опыта и слов, тем больше создается нейронных связей и увеличивается качество развития речи. Словарный запас развивается через понимание понятий. Ребенок должен не только больше узнать, но и овладеть, пользоваться словарем и понятиями. Главная задача педагогики преобразовать пассивный словарь ребенка в активный.

С постепенным овладением лексикой у детей начинает формироваться и грамматическая сторона речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Важно выработать до автоматизма применение законов грамматики родного языка.

По мнению Гвоздева А.Н. наиболее скоро у детей усваивается словообразование при помощи суффиксов: уменьшительных, ласкательных, уничижительных, увеличительных. Иные суффиксальные словообразования усваиваются детьми после трех лет: суффиксы обозначения женского пола, детенышей, собирательности, отвлеченного действия, действующего лица. Словообразование при помощи суффиксов длится на протяжении всего дошкольного периода долговременно и постепенно. Важная особенность овладения суффиксами - добиться легкости, практически автоматизма словообразования [55, с. 234]. Таким образом ребенок осваивается языковое чутье и языковую действительность.

При помощи падежных форм дети начинают выражать отношения между объектами разными способами. У старших дошкольников соотношения во времени выражаются в форме родительного и дательного падежей, как отмечает Захарова А.В. Падежные формы образуются по двум типам склонения в зависимости от окончания слова в именительном падеже. Таким образом, к концу дошкольного возраста ярко выражена ориентировка на звуковую форму слова. Это способствует морфологическому составу словообразования. У детей развиваетсчя умственная деятельность по вычленению отдельных слов из предложения, что необходимо для понимания связи слов в предложении. Это, по мнению Эльконина Д.Б., и есть грамматическое освоение родного языка.

К концу дошкольного возраста ребенок слышит фонему родного языка, не смешивает еѐ с другими и способен правильно еѐ воспроизвести. Но этого не достаточно, а, как утверждают психологи, необходимо работать над фонематическим слухом, обучать ребенка звуковому анализу слова, что и будет являться предпосылкой грамотности. Гвоздев А.Н. указывает, что ребенок замечает разницу в отличительных звуках, но самостоятельно он не раскладывает слово на звуки [55, с. 225]. Таким образом, научаясь раскладывать слова на звуки, ребенок осмысленно овладевает речью, осознанно еѐ изучает.

Осмысление речи происходит в процессе целенаправленного педагогического воздействия [30, с. 274]. Осмысление значения слов и их понятий происходит на пятом году жизни ребенка, когда он сопоставляет разные созвучные слова.

Имея грамматическую основу словообразования, формируется связная монологическая речь. Если изначально речевая конструкция была ситуативная, в неѐ вводились местоимения, ориентированные на наглядность материала [8, с. 152], то позже появляется желание пояснить и ответить подробнее и понятнее. Таким образом возникает внутренний монолог, как бы разговор самим с собой.

К старшему дошкольному возрасту, по исследованиям Истоминой З.М., ситуативность речи преобразовывается: снижается количество указательных местоимений и наречий, речь перестает сопровождаться изобразительными жестами ребенка, улучшается еѐ связность и уменьшается еѐ экспрессивность.

Овладевая грамматическими формами, ребенок овладевает контекстной речью, по мнению Леушиной А.М. То есть речь становится содержательней, понятней для слушателя. Опять же, овладеть контекстной речью можно только путем систематического педагогического воздействия.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [55, с. 195]. Со временем ребенок пользуется и ситуативной, и контекстной речью в зависимости от намерений коммуникации. При формировании связной речи ребенок осваивает язык как средство общения.

Разговорная речь сложна по своей структуре, она состоит из рассказывания, в которое входят взаимосвязанные друг с другом предложения. Имея потребность объясниться со сверстниками, развивается объяснительная речь.

И так в течение всего дошкольного возраста речевое развитие проходит разные этапы онтогенеза, в результате которых речь становится лексически богатой, грамматически выстроенной, контекстно связной. Она достигает высокого уровня. Ребенок способен построить простое распространенное предложение, дать точный краткий или развернутый по ситуации ответ, оценить свое высказывание и ответ сверстника, дополнить или исправить его.

В пять лет ребенок свободно составляет простые описательные или сюжетные рассказы по наглядному материалу или по заданной теме. Однако, эмоциональное, собственное отношение к высказываемому у него еще не сложилось. В последний момент подключается образность речи.

По мнению Савушкиной Е.В., образность предполагает наличие эмоционально-экспрессивных средств выражения речи в виде зрительных, слуховых, моторно-двигательных и других представлений.

Дошкольники эмоционально отзывчивы на образную речь, так как активизируется их образное мышление. Их эмоциональное и эстетическое развитие помогает установить связь между словом и словом образным. Исследования Дьяченко О.С. показали, что восприятие и воображение детей работает на основе ассоциаций: нахождение в окружающем мире похожих предметов, процессов, явлений, анализ сходных свойств и синтез чувств, которые эти свойства вызвали [6].

Берегова Л.Б. и Логинова В.И. обратили внимание, что старшие дошкольники осознают роль выразительного слова в произведении, его эмоциональную значимость.

Гриценко З.А. отмечает, что активное формирование словесно- логического мышления приходит лишь в старшем дошкольном возрасте, и связывает это с использованием и преобразованием понятий, то есть способностью в этом возрасте понимать переносный смысл выражений и фразеологические обороты [14].

В дошкольном возрасте большое значение имеет развитие связности речи, но параллельно надо развивать и выразительность, что является основами для становления сочинительства в целом.

Поэтому так важно работать над синтаксическими конструкциями, который ребенок может использовать в своей речи, над силой голоса для выделения каких-либо черт в тексте, над темпом речи, дикцией. Для достижения этой цели необходимо научить детей применять различные средства выразительности и подбирать жанры художественной литературы в соответствии с особенностями восприятия их дошкольниками.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, JI.C. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, A.M. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

-         в отношении развития фонематического слуха - пятилетние дети отчетливо воспроизводят слова и звуки в них (шипящие, свистящие, сонорные), способны их различать по отдельности и по группам, т.е. есть речь становится отчетливой и ясной. У старших дошкольников развита интонационная выразительность в декламировании стихов, составлении вопросительных и восклицательных высказываний. Дети способны использовать различные темпы голоса, его громкость соответственно обстоятельствам, речевое дыхание и протяжность. Также они могут сравнить взрослую речь со своей и с речью сверстников и выделить в ней ошибки, неправильное произношение или неверное ударение.

-        грамматический строй речи активно развивается, что проявляется в словотворчестве, словообразовании, употреблении всех частей речи, преобразовании слов различными способами, согласовании слов в предложении соответственно пространственным и временным рамкам. Предложения детей становятся распространенными, даже сложными и сложноподчиненными. При этом у них возрастает критическое отношение к ошибкам сверстников в грамматической структуре их речи.

-         лексическая сторона речи очень хорошо развита: дети способны обобщить, сравнить, сопоставить предметы, выделить их существенные признаки, таким образом появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, различные оттенки значений слов, активно используются качественные прилагательные, большое количество действенных глаголов в отношении одного объекта.

-связная речьявляется показателем речевого развития ребенка. Она проявляется в способности рассказать описательный или сюжетный рассказ, пересказать, выстроить рассказ по серии картинок, описать события, предшествующие наглядному материалу или последующие изображенным. Рассказ строится не только на описании конкретного изображения, но и существует возможность передать тон, настроение изображенного, состояние. Диалоги строятся в зависимости от ситуации на основе кратких или полных повествований и изъяснений. Дети способны использовать всевозможные средства связи слов в предложении и между предложениями.

-         образная речь становится интонационно насыщенной различными оборотами, фразеологизмами, переносным значением слов, многозначностью.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей дошкольного возраста. К концу дошкольного возраста для них характерен достаточно высокий уровень развития речи: звуковой культуры речи, грамматического строя, лексического набора, связной и образной речи.

1.4     Виды фольклорных произведений для детей дошкольного возраста

Народная поэзия и творчество становятся спутниками жизни ребенка с младенческого возраста, когда взрослый напевает простые двустишия.

В раннем детстве дети быстро и легко улавливают и копируют интонации взрослых. Это благоприятный толчок к тому, что в период овладения речью выражение чувств радости, обиды, тревожности, удовольствия при помощи интонаций становится непроизвольным. Поэтому ценность устного народного творчества заключается в возможности легко установить эмоциональный контакт между ребенком и взрослым.

Детям с малых лет адресованы такие произведения малых фольклорных форм как: колыбельные песни, потешки, пестушки, прибаутки. Они пронизаны душевной теплотой и заботой с использованием всей могущественности образного языка народного творчества.

Колыбельные песни - напевные произведения, сопровождающие ребенка с малых лет жизни, пронизанные лаской, заботой и любовью, в которых применяются уменьшительно-ласкательные формы слов, успокаивающие и убаюкивающие, ритмичные и распевные.

Приговорки и припевки издавна являются формой обращения к маленькому ребенку, чтобы привлечь их внимание, успокоить, развеселить.

Пестушки и потешки используются для детей младшего возраста для завлечения, часто употребляются для массажа и физических упражнений. Состоят из одного или нескольких предложений.

Прибаутки похожи на них, это небольшие рифмованные сказочки, часто юмористического характера, это незатейливая примитивная форма каламбура.

Сказки, загадки, поговорки, пословицы - произведения, представляющие настоящую сокровищницу народной мудрости, в которых отражены основные черты народного характера и образа мышления, исторические события, основные представления о народной культуре.

Небылицы - небольшие рассказы или рифмованные произведения, описывающие вымышленные ситуации, объекты, явления, не отражающие действительность. Они помогают детям в шуточной форме отличить реальность от вымысла, воображаемое от действительного.

Поговорки и пословицы - это краткие изречения, в которых содержится вывод из наблюдений об окружающем, акцентирующие правила морали и поведения. Они понятнее детям в случае наличия иллюстрации обстоятельств из жизни или наглядного материала, поэтому их следует применять при определенных обстоятельствах, поясняющих их.

Загадка - форма образного словесного творчества, опирающаяся на достаточно разнообразный жизненный опыт, на знание предметов, их характерных признаков и качеств, на свойствах явлений. С помощью загадок обращают внимание на такие свойства и качества предмета и явления, которые в обыденной жизни остаются неприметными, приучая детей к острой и живой мысли. Загадка развивает умственную деятельность, раскрывает всю метафоричность богатства родного языка.

Скороговорка имеет очень широкое использование не только для развития психических процессов памяти, но и для подготовки и развития артикуляционного аппарата. Это короткие или длинные рифмованные произведения, основывающиеся на звукосочетаниях в различных формах.

«Докучные» сказки отличаются юмористическим началом, с помощью которого дети попадают в словесный переплет, и задают веселый настрой детей как прелюдия к обычной сказке.По форме повествования и рифмовки докучная сказка близка к сказке и присказке, а по содержанию - к поддевке. Часто используется как мостик к началу рассказа, или чтобы пошутить над кем-то.

Считалки - короткие рифмованные стишки, которые применяются чаще перед игрой или занятием, когда нужно выбрать ведущего, установить правила распределения ролей. Считалки способствуют развитию памяти, детского артистизма, вырабатывает многие качества: честность, чувство товарищества, дружбу. Считалка несет в себе эстетическую, этическую и познавательную сущность.

Любые фольклорные произведения дают детям основные уроки нравственности, трудолюбия, дружбы, взаимопомощи, доброты. То есть обладают воспитательным значением. Но они способствуют и познавательной активности ребенка,и развитию образного мышления, и обогащают речь детей.

Простота малых фольклорных форм не говорит об их упрощенности, они имеют в своей основе большую философию. Но их занимательность, предельная простота сюжета, краткость, ритмичность, образность языка, музыкальность, игровой момент дают возможность ребенку понимать эту философию.

Для поддержания интереса и положительного эмоционального фона, столь нужно развивающемуся организму, фольклорные формы забавны, жизнерадостны, игривы, ярки, образны, легко запоминаются, наполнены ласкательными словами, обращениями, диалогическими формами рассказывания. Вместе с тем они в занимательной форме развивают речь детей, движения, знакомят с понятиями.

Ребенок усваивает родной язык, подражая живой разговорной речи взрослого. Поэтому, используя во взрослой речи пословицы, загадки, потешки,можно достичь быстрого усвоения их детьми. Они входят в язык детей, идошкольники сами начинают их употреблять.

Таким образом, фольклорные произведения для детей дошкольного возраста представлены во всей своей полноте: пословицы и поговорки, потешки, пестушки и прибаутки, колыбельные песни, загадки и скороговорки, докучные сказки.

1.5         Значение фольклорных произведений в развитии речи детей дошкольного возраста

Колыбельные песни сопровождают детей с самого младенчества. Они привлекают детей своим положительным эмоциональным настроем, использование уменьшительно-ласкательных форм слова. При этом они близки детям благодаря обширному содержанию сведений об окружающем мире, основываясь на еще небогатом опыте детей и представлении об окружающем мире. Таким образом, она обогащают словарный запас детей и лексическую строну речи.

Также колыбельные песни помогают развивать грамматический строй речи, образовывая однокоренные слова, опираясь на хорошо знакомые образы: «лиса», «лисонька», «лисичка-сестричка», «лисушка», «лиска» [28, с. 18].

Колыбельная песня как форма народного поэтического творчества, имеет небольшой объем, но является неисчерпаемым источником воспитательных и образовательных возможностей. С помощью неѐ формируется фонематический слух, а именно: интонационно выделяются гласные звуки, песня произносится в медленном темпе, ритмично, на распев, она вызывает звукоподражание, обращает свое внимание на повторяющиеся фонемы. Таким образом, дети запоминают слова и формы слов, словосочетания, осваивают лексическую сторону речи.

Народные песенки, потешки, пестушки, прибаутки представляют собой незаменимый материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста:

-  при формировании грамматического строя речи, а именно, образованию однокоренных слов;

-    при развитии фонематического слуха, используя повторяющиеся в разном темпе или с разной интонацией звукосочетания, которые исполняются по мотивам народных мелодий;

-   при развитии артикуляционного аппарата и выработке четкой дикции, работая над правильностью и четкостью звукопроизношения, выговаривая слова и окончания, усваивая произношение трудно сочетаемых звуков и слов, работая над темпом речи;

-при развитии образности речи и интонационной выразительности, подражая огорчению, удивлению, радости, тревоге.

Усова А.П. и Ушакова О. придерживаются именно такой значимости потешек, скороговорок, пословиц, поговорок, которые являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развитие чувства ритма и рифмы, подготавливает детей к восприятию поэтической речи и формирует интонационную еѐ выразительность.

Пословицы и поговорки впитали в себя и накопили богатый опыт жизни многих поколений, передавая интонационно и с использованием множества языковых средств (сравнений, эпитетов, аллегорий) отношение к предмету или явлению. Адрианова-Перетц В.П. отмечает, что они, с использованием обобщений о типичных предметах и явлениях, не используя украшающие средства языка, передаютмысль самыми точными, необходимыми словами и качественными описаниями [32, с.28]. "Определенность, ясность, пластичность" художественной речи придает определенность выражаемого душевного состояния: мысли, чувства, впечатления, настроения, переживания [32, с.27]. Пословицы и поговорки обогащают словарный запас детей, описывая явления, предметы, человека, их качества с разных сторон. Пытаясь объяснить смысл и значение понятий в пословицах и поговорках, ребенок совершенствует навыки связной речи. Использование в речи пословиц и поговорок способствует лаконичному, но при этом выразительному выражению своей мысли и чувств, окрашивая свою речь и развивая творческое использование слова, умение описывать предмет или явление образно, красочно, характерно.

Бухвостова С.С. также считает незаменимым материалом для упражнений над дикцией пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки, так как они лаконичны, четки по форме, глубоки и ритмичны [5, с.45]. С их помощью легконаучиться четкому и звонкому произношению, овладев фонетической стороной речи.

Ушинский К.Д. подметил, что пословицы и поговорки помогают "выломать язык ребенка на русский лад"[31, с.26] речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции.

Загадка является особым видом фольклорного произведения, где употребляются метафорические образы олицетворения, многозначности слова, множественности определений, эпитетов, характерных сравнений. Их отгадывание и придумывание способствует разностороннему развитию речи, формированию еѐ образности, обогащению лексической стороны речи, формированию представлений о многозначности слов и переносных их значениях, расширяет представления о признаках и качествах предметов и явлений.

Исследования Сохина Ф.А. подтверждают, что загадки помогают сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее [34, с. 187]. Ведь в загадке в очень краткой, образной форме представлено все многообразие признаков предметов или явлений. А их разгадывание развивает способность к анализу, обобщению, сравнению, дедукции, индукции, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность" [2, с.79]. При разгадывании загадок задействованы многие психические функции.

Илларионова Ю.Г. считает, что использование загадок в работе над развитием речи детей способствует развитию у них навыков речи - доказательства и речи - описания. Ведь главное - не уметь отгадать верный ответ, а суметь его доказать, т.е. правильно логически разобрать ситуацию, выразить свою доказательную мысль в словесной форме. Доказательная речь в отличие от повествовательной и описательной требует усиленных психических процессов, определенной напряжения умственной и речевой деятельности ребенка. Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, Илларионова Ю.Г. рекомендует ставить перед ребенком конкретную цель не отгадать, а доказать правильность ответа. Это будет способствовать восприятию окружающих предметов и явлений, дети будут обращать внимание не только на характерные признаки, но и самые редкие и неуловимые, во всей своей полноте и многообразии.

Знакомство с теми или иными предметами или явлениями необходимо сопровождать загадками с применением различных признаков одного и того же предмета или явления, тогда дети будут накапливать свой опыт в представлениях, и доказательства будут более обоснованными и полными. Учитывая особенности загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций. Для этого необходимо анализировать язык загадки о обращать особое внимание на еѐ построение.

Итак, посредством загадки у детей развивается особенная чуткость к языку и его многообразию, они учатся пользоваться различными языковыми средствами, обогащая свою речь, отбирая нужные слова, постепенно овладевая образностью родной речи.

Используя небылицы, вкладывая в известные понятия новый смысл, наделяя их новыми качествами, то есть перевертывая реальность с ног на голову, дети учатся пользоваться понятиями, закреплять их основные качества и действия. Придумывание небылиц способствует развитию связной, грамматически верной речи.

Скороговорки способствуют не только развитию памяти при помощи заучивания, но и развитию четкой речи, становлению фонематического слуха на основе различных созвучных звукосочетаниях. Кроме того, они способствуют развитию артикуляционного речевого аппарата, что очень важно для формирования правильных звуков, произносимых детьми.

По словам А.П. Усовой "словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности" [46, с.54]. В обычной жизни дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать определенные педагогические условия для их понимания и освоения [21, с. 110]. Так как влияние фольклорного творчества на развитие речи детей неоспоримо. Разнообразие фольклорных форм, применяемых педагогом, способствует развитию всех сторон речи, а также способствует развитию коммуникативных свойств личности у детей в различных видах деятельности. Дети научаются не просто оперировать понятиями, но и выражать свои мысли и чувства образно, поддерживая культуру родного языка.

Восприятие малых фольклорных форм обусловлено возрастными интересами и уже имеющимся жизненным опытом детей. Дети способны испытывать определенные чувства, если речь идет о близких и понятных им явлениях, отражающихся в фольклорных произведениях.

Таким образом, благодаря особенностям легкого восприятия различных форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и развивать словесное творчество детей дошкольного возраста.

1.6          Особенности понимания фольклорных произведений детьми дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста испытывают затруднения в понимании, интерпретировании и использовании пословиц и поговорок[16]. Г. Клименко утверждает, что при систематической работе старшие дошкольники научатся не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы[25, с.34]. Но без специальной систематической работы детям трудно найти отвлеченную сущность произведения, так как они улавливают и концентрируются лишь на отдельном слове, не ассоциируют его с отвлеченными понятиями. Те есть понимают пословицу и поговорку в буквальном смысле слова.

Понимание загадок также затруднено, что может объясняться не только малым жизненным опытом ребенка, но и неадекватностью интерпретации метафор, концентрации опять же на отдельном слове [16, с.19]. Что примечательно: в загадке как иносказании метафора воспринимается труднее, чем в стихотворении, рассказе или сказке.

Трудности понимания фольклорных произведений основаны на сложности усвоения образности речи и осознания многозначности и переносного значения слов и словосочетаний, уровень развития которых достигается на уровне развития абстрактного и образного мышления. Такие исследования провели психологи, педагоги, лингвистыВыготский Л.С., Запорожец А.В., Малинина В.И., Потебня А.А., Сомкова О.Н., Федеравичене Э.А., Харченко В.К., Хоменко К.Е., Юрьева Н.М. и др. Трудности у детей возникают вследствие того, что дети понимают слово в его основном, предметном или действенном значении.

Кудрявцева Е.Е. выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок [29] детьми при обладании уже достаточными знаниями: невнимательно слушают текст и не полностью его запоминают, частично не понимают текст, при анализе используют не все признаки загадываемого предмета или явления, или не имеют достаточных знаний признаков загаданного, а также не могут сравнить, обобщить, проанализировать признаки загаданного.

Даже в случае правильного ответа, отгадывание может быть случайным или целенаправленным, когда загаданное анализируют не только по названным, но и по зашифрованным признакам.

Трудности понимания и интерпретирования малых фольклорных форм возникают в результате того, что у ребенка возникают ассоциации по поводу определенного слова, а не по поводу содержания всего малого произведения. Это в основном и мешает понять основной общий смысл высказывания.

Большой отпечаток на понимание произведений кладет общее недоразвитие речи детей в основном своем большинстве: небогатый жизненный опыт окружающего мира, нарушенная слоговая структура, лексико

грамматический строй, связность речи. Дети недостаточно ориентируются в средствах языковой выразительности, что является следствием недостаточной регулятивной функции речи. Четко проявляется неумение применить языковой опыт в аналогичных речевых ситуациях.

В своих исследованиях Н. Новикова показала, что любимые детьми потешки, прибаутки, песенки с удовольствием ими повторяются, но большинство из них лишь угадывают персонажей. Причиной является недостаточная систематическая работа по использованию малых фольклорных форм.

Работа над восприятием и пониманием малых фольклорных форм позволяет уменьшить количество речевых штампов, способствует активизации когнитивно-речевой деятельности и повышению эффективности логопедической работы. С развитием речи расширяется и способность понимания пословиц.

Итак, если различные формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа с дошкольниками, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

1.7   Значение фольклорных произведений в развитии творческого воображения детей дошкольного возраста

На данном этапе развития педагогики разработано большое количество разнообразных методик развития творческого воображения дошкольников.

Теория решения изобретательных задач Альтшуллера Г.С. на основе использования сказок и сказочных задач как форм фольклора предлагает формировать умение детей ставить и решать творческие задания, произвольно управлять своим воображение через создание новых образов с использованием различных приемов и средств, опять же изученных на основе разбора сказок.

Программа Венгера Л.А. «Развитие»также предлагает методику развития воображения на основе изучения художественной литературы и сказочных произведений. Методика направлена на обучение сочинения сказок, историй, учит наглядному моделированию, опираясь на изучение и разбор сказочного материала.

Один из ведущих специалистов в работе со сказкойФесюкова Л.Б. [25], разработала целый комплекс методик для проведения занятий по развитию творческих способностей и творческого воображения детей посредством изучения сказок.

Разбирая значимость малых форм фольклора в развитии воображения можно отметить следующее.

Колыбельные песни, сопровождающие детей с рождения, наполненные эмоциональной чувственностью, способствуют интенсивному развитию воображения, которое у малых детей еще непроизвольно и строится в основном на эмоциональной составляющей, через которое они и впитывают, усваивают и обогащают свой опыт заимствованных образов.

Потешки и прибаутки вовлекают ребенка в процесс с быстрой сменой событий и объектов, что и учит ребенка мыслить быстро и образно, пополняя свой жизненный опыт заимствованными образами.

Небылицы, описывающие нереальную несуществующую ситуацию, явление, событие, способствуют сопоставлению реального мира с нереальным, помогает различить реальность и вымысел, возможное и невозможное, способствует ориентированию в действительности, а также сравнивать и анализировать реальное с воображаемым.

Разгадывая загадку, ребѐнок открывает для себя новые свойства знакомых предметов, учится сопоставлять предметы и явления между собой, находить сходства и различия между ними. Таким образом он упорядочивает свои знания о мире.Разгадывание загадок помогает малышу познавать этот замысловатый мир. Это эффективный метод развития воображения, речи и мыслительных способностей ребенка. При этом каждая правильная отгадка повышает уровень самовосприятие ребенка. А если вопрос был задан в стихотворной форме, воображение малыша будет задействовано еще больше.

Метафоричность и символизм сказки позволяют развивать воображение ребенка, поскольку фантастический сказочный мир, наполненный чудесами, тайнами и волшебством, всегда привлекает его. Ребенок с радостью погружается в воображаемый нереальный мир, активно действует в нем, творчески преобразует его. Но при всѐм этом воспринимает все происходящее в нем как реальность. Этого требует его внутренний мир.

С помощью малых фольклорных форм дети развивают воображение через умение перевоплощаться в роль различных персонажей.

Таким образом, слушание сказки, работа над малыми формами фольклора выполняют важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная, ни творческая деятельность ребенка.

Выводы по главе I

Создание сочинений - это детское словесное творчество, через которое удовлетворяется потребность в самовыражении. В его основе лежит восприятие произведение, творческое воображение и связная монологическая речь.

В дошкольном возрасте творческое воображения выходит на первый план, становясь произвольным процессом создания замысла образа, плана его реализации и предполагаемого конечного результата, следовательно, работа педагога должна осуществляться в направлении развития преимущественно творческого воображения.

К концу дошкольного возраста для детей характерен достаточно высокий уровень развития речи: звуковой культуры речи, грамматического строя, лексического набора, связной и образной речи.

Фольклорные произведения для детей дошкольного возраста представлены во всей своей полноте: пословицы и поговорки, потешки, пестушки и прибаутки, колыбельные песни, загадки и скороговорки, докучные сказки.

Благодаря особенностям легкого восприятия различных форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и развивать словесное творчество детей дошкольного возраста.

Если различные формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа с дошкольниками, они доступны их пониманию и осознанию. Использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

Слушание сказки, работа над малыми формами фольклора выполняют важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная, ни творческая деятельность ребенка.

 

Глава II. Экспериментальное исследование значимости фольклорных произведений в развитии речи и творческого воображения как основных элементов сочинительства детей дошкольного возраста

2.1  Организация исследования, методы и методики исследования

Реализация и проверка теоретических положений о важной роли фольклорных произведений различных форм в формировании навыков сочинительства детей дошкольного возраста осуществляется с помощью различных методовисследования:наблюдений, анкетирования, бесед, диагностических заданий, изучения педагогической документации, эксперимента, анализа продуктов детской деятельности. Продуманное и целенаправленное их использование в определенной системе (методика исследования) дает возможность решить задачи исследования, проверить гипотезу, получить достоверные научные факты и результаты. Результаты исследования, подвергаясь многостороннему качественному и количественному анализу с применением статистико-математических методов, служат выделению существенных связей и зависимостей, построению теоретических и практических выводов и рекомендаций.

Ведущим методом исследования проблемы эксперимент,включая его основные разновидности: лабораторный и естественный.

В эксперименте выделяют его констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Каждый из них требует тщательной разработки, соблюдения принципа структурного равенства при подборе и распределении детей в экспериментальные и контрольные группы, разработки методики точной регистрации (с помощью различных средств) результатов этапов и всего хода экспериментальной работы, которая может длиться от нескольких месяцев до нескольких лет.

Контрольный эксперимент показывает, насколько эффективно и оправдано используется созданная педагогическая система и реализуются методические концепции.

С целью диагностики уровня развития речевых навыков детей старшего дошкольного возраста в данной работе использована авторская диагностическая методика Едаковой М.Н., Макаровой В.Н.,Ставцевой Е.А. «Диагностика развития речи дошкольников»[12], конкретизированная к задачам нашего исследования. Обоснованность выбора методики в том, что среди множества диагностических методик развития речи дошкольников, в выбранной методике задания основываются на работе с фольклорными произведениями: сказками, пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами. воображение фольклорный дошкольник речь

С целью диагностики уровня развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в данной работе использовалась методикаО.М. Дьяченко «Развитие воображения дошкольника» [17]. Обоснованность выбора методики в том, что О.М. Дьяченко работала над методическим пособием, разрабатывала методы, способствующие развитию навыков сочинительства, и к этому пособию разработала данную методику. При этом, методика обладает двумя равнозначными наборами карточек, удобными для использования при проведении начального и заключительного констатирующего эксперимента.

Результаты двух диагностик объединялись с целью выявления уровня навыков сочинительства.

Исследование проводилось на протяжении 5 месяцев с октября 2016 г. по февраль 2017 г. в подгруппах во время, отведенное для чтения художественной литературы во второй половине дня 1 раз в неделю, на занятиях по развитию речи 1 раз в неделю, а также на прогулках и в трудовой деятельности, в процессе самостоятельной деятельности детей при организованной работе и руководством педагога. Работа проводилась не только в форме отдельных занятий, но и в интегрированной форме, сочетаясь с программой обучения и воспитания, применяемой в детском саду - Веракса «От рождения до школы».

2.2 Анализ результатов исследования

Исследование проводилось на базе МАДОУ детский сад комбинированного вида № 12 города Наро-Фоминска.

Эксперимент проводился в старшей группе (дети возраста 5-6 лет). Количество детей - 10 человек.

Состав группы - 7 девочек и 3 мальчика.

Детей разделили на две группы по 5 человек. В составе каждой группы присутствуют как мальчики, так и девочки. Одна группа является экспериментальной, вторая - контрольной.

В качестве фольклорных произведений, оказывающих влияние на уровень навыков сочинительства, были выбраны русские народные сказки и малые фольклорные формы в соответствии с возрастом: докучные сказки, небылицы, загадки, пословицы, поговорки, считалки, скороговорки, колыбельные песни и другие формы детского фольклора.

Исследование состоит из трех этапов:

1)       Констатирующий этап - диагностика уровня развития речи и творческого воображения в экспериментальной и контрольной группах.

2)      Формирующий этап - проведение в экспериментальной группе цикла занятий по развитию словесного творчества и творческого воображения посредством фольклорных произведений.

3)      Контрольный этап - повторная диагностика уровня развития речи и творческого воображения в экспериментальной и контрольной группах.

Цель проводимого исследования: определение уровня развития речевых навыков и творческого воображения как основных творческих компонентов рассказыванияу детей старшего дошкольного возраста посредством фольклорных произведений.

В соответствии с целью эксперимента были поставлены следующие задачи:

1)       Определить уровень развитияречевых навыкови воображения дошкольников как основных творческих компонентов рассказывания, составляющих основу сочинительства.

2)      Подобрать и апробировать фольклорные произведения, способствующие развитию творческих компонентов рассказывания - речи и воображения.

3)      Выявить динамику уровня развития речевых навыков и воображения дошкольников как основных творческих компонентов рассказывания, составляющих основу сочинительства,в процессе опытно- экспериментальной работы.

1.   Констатирующий этап

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявить начальный уровень развития речевых навыков и творческого воображения дошкольников как основных творческих компонентов рассказывания, составляющих основу сочинительства,в контрольной и экспериментальной группах.

Для диагностирования использована методика Едаковой М.Н., Макаровой В.Н.,Ставцевой Е.А. «Диагностика развития речи дошкольников», конкретизированная к задачам нашего исследования. Задания и критерии оценки изложены в Приложении 1.

Детям было предложено 10 заданий

-    на выявление умений элементарного анализа содержания и формы на основе рассказа, русской народной сказки и стихотворения;

-        выявление особенностей понимания фразеологизмов, пословиц, многозначных слов;

-  выявление умений подбирать к словам антонимы и синонимы, понимать смысловые оттенки значений слов и использовать образные средства в речи;

-    изучение умений пересказывать литературные тексты сюжетного характера и придумывать монологи (рассказы, сказки) с использованием образных средств языка.

Как показывают результаты, на констатирующем этапе подобраны группы, в которых средний балл уровня овладения образностью речи составляет 97 баллов по группе в целом (из возможных 150 баллов). В обеих группах средний уровень овладения образной речью (19 баллов из возможных

30 баллов), выделяются в каждой группе по 1 ребенку, умения которых преобладают над умениями остальных детей, но при этом понимание пословиц, фразеологизмов и подбор антонимов-синонимов и многозначных слов вызывает особенное затруднение у детей. Дети с трудом справляются с придумыванием сказки, что проявляется в затруднении использования образных средств языка, интонационных средств выразительности, нарушении логической последовательности, использовании однотипных по структуре предложений. Чаще сказка сводилась к констатации фактов и перечислении происходящих событий и совершающихся действий.

При этом ни один из детей не употребил в творческом рассказывании элементы фразеологизмов, пословиц, зачинов, в основном рассказывание сводилось к описательным действиям персонажей. В повседневном общении дети не понимали смысл поговорок, которые воспитатель применял, также дети не использовали в повседневной речи образные выражения, речевые обороты. Это говорит о непонимании детьми как содержательного смысла, так и возможности применения образных выражений в речи.

Примечательно, что в обеих группах нет ни одного ребенка, не справившегося хотя бы с одним из предложенных заданий и получившего 0 баллов за задание.

Затем на тех же группах детей использовалась диагностическая методика О.М. Дьяченко «Развитие воображения дошкольника».

Детям предлагалось дорисовать фигуры-эталоны. Фигуры представлялисобой как контуры элементов предметных изображений, так и

простые геометрические фигуры. Фигуры-контуры обладали различной степенью сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка, изображающая или отдельный предмет, или сюжет, в котором предложенная фигура не обязательно должна была играть центральную роль. При этом картинки давались по одной, каждая картинка на отдельной карточке (Приложение 2).

Критерии оценок приведены в Приложении 3.

С точки зрения количественного анализа баллов

-       2 ребенка набрали 2 бала, ниже среднего по группе, что означает количественно низкий уровень выполнения задания,

-2 ребенка набрали 5 баллов - выше среднего по группе на 2 балла, что означает количественно высокий уровень выполнения задания,

-    1 ребенок набрал 6 баллов - выше среднего по группе на 3 балла, что означает количественно высокий уровень выполнения задания.

С точки зрения качественного анализа:

-  воображение 3 детей относится к 2 типу, когда образ воображения носит целостный и детализированный характер, что соотносится с изображениями, даваемыми в основном детьми средней группы. У них образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте (изображение объекта с деталями). Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями;

-воображение 2 детей можно отнести к 3 типу, когда добавляется возможность соотнесения образа с личным опытом, в отдельных рисунках выделяется сюжетная линия. Двое детей строят исходный образ воображения через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняют этот образ различными деталями, но и соотносят его с некоторой ситуацией (изображение сюжета). Образуется комплексный образ.

Качественный анализ показывает, что

трое детей обладают средним уровнем умения выполнить задание, так как их рисунки на 50 % были оригинальны, дети даже пытались изобразить простейший сюжет, в который заданная фигура была включена как основная;

двое детей - низким, так как их рисунки походили на шаблоны - схемы и не отличилась своей творческой индивидуальностью.

В среднем, 2 и 3 тип решения характерен для детей конца среднего, начала старшего дошкольного возраста, в соответствии с пояснениями к методике О.М. Дьяченко.

Средний балл по контрольной группе = (4+2+2+2+0+2+1+2+1+3)/5 = 19/5 = 3

С точки зрения количественного анализа баллов:

-     лишь один ребенок набрал 2 бала, ниже среднего по группе, что означает низкий уровень выполнения задания,

-    3 ребенка набрали 5 баллов - выше среднего по группе на 2 балла, что означает высокий уровень выполнения задания,

-     1 ребенок набрал такое же количество баллов, что говорит о среднем уровне выполнения задания.

С точки зрения качественного анализа:

-   воображение троих детей относятся к 2 типу, когда образ воображения носит целостный и детализированный характер;

-   у двоих детей воображение можно отнести к 3 типу, когда добавляется возможность соотнесения образа с личным опытом.

Качественный анализ показывает, что

-   трое детей обладают средним уровнем умения выполнить задание, используя разнообразие накопленного опыта при изображении предмета и придавая изображению сюжетность;

-   двое - низким, так они лишь опредмечивают предложенную фигуру, придавая ей схематичное сходство с предметом.

Как показывают результаты диагностики уровня воображения детей старшего дошкольного возраста, в основном дети имеют близкий к предполагаемому уровню воображения детей начала старшего дошкольного возраста, при этом малая их часть изобразила детализированный или развернутый, оригинальный сюжет, что говорит о недостаточности развитости воображения для возрастной категории 5-6 лет.

Для обобщения уровня развития речи и творческого воображения, как компонентов, составляющих в совокупности уровень развития навыков сочинительства, мы объединили полученные данные и представили их в графическом виде по экспериментальной и контрольной группе отдельно (рисунок 1 и 2).

Рис. 1. Уровень развития навыков речи и воображения в экспериментальной группе детей на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 2. Уровень развития навыков речи и воображения в контрольной группе детей наконстатирующем этапе эксперимента

Приведенные показатели показывают, чтона констатирующем этапе эксперимента:

-   в экспериментальной группе 3 детей обладают устойчиво средним уровнем развития речи и воображения как основными компонентами навыков сочинительства, значит, навыки сочинительства у них сформированы на устойчиво среднем уровне. А у 2 детей близкий к низкому уровень развития речи и воображения, что свидетельствует о недостаточном развитии навыков словесного творчества.

-    в контрольной группе 2 детей с устойчиво средними навыками сочинительства по совокупности уровня развития речи и воображения, у двоих детей уровень средний, ближе к низкому, и у одного ребенка - низкий уровень навыков словесного творчества.

Проведенные исследования указывают на необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по развитию речевой деятельности и творческого воображения для выработки лучших навыков сочинительства детей.

2.   Формирующий этап

На данном этапе с детьми экспериментальной группы был проведен цикл занятий с использованием фольклорных произведений на протяжении 5 месяцев. В контрольной группе специальные занятия с использованием фольклорных произведений не проводились.

Использование малых фольклорных форм органично сочеталось с программой обучения и воспитания, применяемой в детском саду:

-  в интегрированной форме на занятиях по развитию речи,

-        во второй половине дня,

          в режимных моментах,

          в процессе самостоятельной деятельности,

-        во время игровой деятельности под руководством воспитателя,

-        на прогулках,

-   на интегрированных музыкальных занятиях совместно с музыкальным руководителем.

Применялись следующие методы работы:

-   создание развивающей среды, обеспечивающей развитие интереса и любознательности;

-  наблюдения, расширяющие кругозор;

-        беседы;

          чтение фольклорных произведений;

          заучивание фольклорных произведений;

          сюжетно - ролевые игры;

          подвижные игры;

          выполнение творческих работ;

          дидактические игры;

          театрализованные игры.

В работе были использованы следующие произведения, подобранные в соответствии с возрастными особенностями детей 5 лет:

-  песенки-заклички,

-        прибаутки,

          пословицы и поговорки,

          отдельные фразеологизмы,

          загадки,

          колыбельные песни,

          сказки,

          докучные сказки,

          скороговорки,

          небылицы,

          считалочки.

Используемые произведения и программа занятий по развитию словесного творчества и творческого воображения посредством фольклорных произведений представлена в таблице 2.5.

Таблица 2.5.

Программа занятий по развитию словесного творчества и творческого воображения с использованием фольклорных произведений

Название произведения	Развитие умений	Сроки занятий
Песенки-	Развитие умений	Чтение, заучивание,	Сентябрь
заклички	подбирать к словам	выделение	1 неделя 1 занятие
«Николенька- гусачок»	антонимы и синонимы	однокоренных и уменьшительно- ласкательных слов,	Прогулка
«Как у бабушки козел»			Октябрь 1 неделя 1 занятие Прогулка
	Развитие понимания	подбор синонимов и
	смысловых оттенков	антонимов к словам по
«Ты мороз, мороз, мороз»	значений слов	тексту	Ноябрь 1 неделя 1 занятие Прогулка
«Грачи- киричи»			Декабрь 1 неделя 1 занятие Прогулка
«Ласточка- ласточка»			Январь 1 неделя 1 занятие Прогулка
Скороговорки (Приложение 8) «из-за леса, из- за гор»	Развитие умения расставлять логические ударения Развитие артикуляции Развить отношение к содержанию воспроизводимого текста	привлечь к звукоподражанию Научить пользоваться силой голоса Научить выражать отношение к тексту Научить использованию в игровых ситуациях и режимных моментах (пример занятия в Приложении 9)	Сентябрь 2 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Проворонила ворона»			Октябрь 2 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Наша Маша маленька»			Ноябрь 2 неделя 1 занятие 2 половина дня
«На горе Арарат»			Декабрь 2 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Дон-дон-дон»			Январь 2 неделя 1 занятие 2 половина дня
Пословицы и поговорки (приложение 10) «Кончил дело- гуляй смело»	Развитие умения понимать пословицы	Чтение пословиц, разъясненные значения, рассматривание иллюстраций по теме, подчеркивание нормы поведения (пример занятия в приложении 11)	Сентябрь 3 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Друг познается в беде»			Октябрь 3 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Делу время, а потехе час»			Ноябрь 3 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Терпенье и труд все перетрут»			Декабрь 3 неделя 1 занятие 2 половина дня
«Держи язык за зубами»			Январь 3 неделя 1 занятие 2 половина дня ѐ
«Держать себя в руках»	Развитие понимания фразеологизмов	Рассматривание иллюстраций, Пояснение, Придумывание ситуаций под фразеологизм (модель изучения фразеологизмов представлена в приложении 12)	Сентябрь 4 неделя 1 занятие Перед прогулкой
«Водой не разольешь»			Октябрь 4 неделя 1 занятие Перед прогулкой
«Быть на седьмом небе»			Ноябрь 4 неделя 1 занятие Перед прогулкой
«Капля в море»			Декабрь 4 неделя 1 занятие Перед прогулкой
«Мастер на все руки»			Январь 4 неделя 1 занятие Перед прогулкой
Загадки	Развивать умение	Отгадывание с последующим доказательством придумывание собственных загадок сравнение разных загадок об одном и том же (примертехнологии обучения составлению загадоки дидактических игр приведен в приложении 14)	В течение дня в
(Приложение	выделять, переносить		соответствии с
13)	и уточнять признаки		темой
			образовательной
	Развивать умение		программы
	понимать переносный
	смысл
Колыбельные	Обучение умению	Придумывание названия	1 раз в месяц в
песни	образовывать	Заучивание распевок	свободное время
(Приложение	однокоренные слова	Придумывание своих	после прогулки
15)	Развивать умение	коротких песен (пример
	слушать	занятия приведен в
		приложении 16)
Сказка «Заяц-	Обучать умению	Придумать сказку на основе обыгрывания сюжета предложенной, Изложить последовательность сюжета с заменой героев, Использовать сказочных героев с изменением сюжета сказки, Придумать новый зачин сказки, Придумать продолжение сказки (пример занятий приведен в приложении 17)	1 раз в месяц,
хвастун»	связной и образной		последняя
Сказка «Лиса и кувшин»	речи,		пятница месяца во
	Составлению		2 половине дня
Сказка «Царевна - лягушка»	рассказов
	творческого
	характера
Сказка «Сивка- бурка»	Обучать умению
	излагать мысли
Сказка «Феникс - ясный сокол»	грамматически
	правильно и
	последовательно
Небылицы	Обучение пониманию	Составление своих	1 раз в месяц во
(приложение	значения вымысла и	небылиц	второй половине
18)	отличения его от	Составление реального	дня перед
	реальности	события,	организацией
		противоположного	сюжетно-ролевой
		небылице,	игры
		Составление реального
		сюжета на основе
		имеющегося в небылице
		объекта и наоборот
		(пример занятия
		приведен в приложении
		19)
Считалочки	Развитие памяти	Заучивание считалочек	1 раз в месяц во
(Приложение	Развитие	Придумывание	время прогулок
20)	фонематического	считалочек	или игровой
	слуха		деятельности
	Развитие артикуляционного аппарата
Докучные	Развитие	оставление докучные	1 раз в неделю на
сказки	воображение	сказки в качестве зачина	занятиях по
(Приложение	Обучение	Разыгрывание докучных	чтению
21)	сочинительству	сказок по ролям	художественной
	Обучение приемам	(пример занятия	литературы
	составления докук	приведен в приложении
		22)

Особенности работы с отдельными фольклорными произведениями, используемыми в формирующем эксперименте.

1)      Потешки и прибаутки.

Применяя данный вид фольклора в работе с детьми старшего дошкольного возраста можно, опираясь на их предыдущий опыт знания различных потешек и прибауток, разученных в младшем дошкольном возрасте, проводить:

-   объяснение происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-  дидактические игры на образование однокоренных слов на занятиях по развитию грамматического строя речи;

-    составлять наигрыши, озвучивая их в разном темпе, с различной интонацией, даже нараспев по мотивам народных мелодий, упражняясь в развитии фонематического слуха;

-  дидактическая игра «Узнай потешку» по содержанию картинки;

-   организация концерта для младших групп с использованием потешек и наглядного материала.

2)      Пословицы и поговорки.

Готовясь к работе с пословицами, необходимо четко подобрать такие художественные произведения или наглядные иллюстрации, на примере которых можно ярко продемонстрировать значение той или иной пословицы или поговорки. Предварительной работой обязательно должен быть разбор предлагаемых пословиц, понимание их значения. Также проводится следующая работа:

-   объяснение происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»). В работе использовались рассказы Шергина В.Б., в которых он в доступном для детей понимании повествует об употреблении пословиц в той или иной ситуации;

-     к прочитанному произведению необходимо подобрать одну из предложенных поговорок и объяснить сущность еѐ применения к этому тексту или отрывку из текста. Таким образом, достигалось правильное понимание сути произведения, а также значения и возможности использования пословицы или поговорки;

-   предложить детям составить рассказ по пословицам или разложить прочитанный педагогом рассказ на несколько известных детям пословиц или поговорок. Это способствовало глубокому пониманию пословиц и возможности их самостоятельного применения в игровой деятельности и разговорной речи;

-   педагог употребляет в повседневной деятельности фразеологические обороты из пословиц и поговорок, которые наглядными действиями подкрепляли понимание их значений;

-     педагог создает игровые комические ситуации на отдельные фразеологические обороты и просит их проиллюстрировать или показать двигательно(например, проиллюстрировать действенно «держи себя в руках», «водой не разольешь», «повесить голову»);

-    предложить детям найти обычные фразы - заменители речевых фразеологических оборотов, чтобы лучше понять их значение. Таким образом, строилась игра: придумать замену фразеологическому обороту, или наоборот, по фразе подобрать известный уже фразеологический оборот;

-   иллюстрирование пословиц, дать возможность детям художественным образом передать выражение образа пословицы;

-   из набора предложенных или разобранных ранее пословиц предложить сочетать пословицы по смыслу (о честности, доброте, друзьях, семье, хлебе…);

-  дидактическая игра «Продолжи пословицы», по правилам которой один ребенок начинает пословицу, другой - продолжает (основывается на знании пословиц).

3)      Загадки.

Работа над загадкой сводилась в основном не к отгадыванию правильного ответа, а к работе над признаками и качествами образов, передаваемых в загадке. Детям необходимо было выстроить основательную доказательную базу для предъявления доказательств:

-   провести дидактические игры на сравнение и обобщение признаков объектов, нахождение одинаковых признаков разных объектов (игры на сходство и различия);

-   на загадывание одного и того же объекта предлагалось несколько загадок с разными качественными признака объекта;

-    предлагалось сочинить самостоятельно загадку по предложенному объекту с использованием своего накопленного опыта о характерных особенностях объекта или его типичных действиях;

-    организовывались соревнования, кто больше и четче представить доказательства верной отгадки: «Кто правильней докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?»;

-    предлагалось разобрать загадку с точки зрения схожих признаков разных объектов (у кого мордочка такая же пушистая, например). Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний;

-   учить использовать при доказательствах конструкции «во-первых, во- вторых», «если…, то…»;

-   игра «Цепочка» для научения детей выделять признаки объектов по предложенной картинке, в которой дети, передавая картинку, по очереди называют неповторяющиеся признаки объекта;

-    игра «Угадай по описанию», по правилам которой один ребенок получает картинку и описывает еѐ так, чтобы остальные догадались, о чем идет речь;

-  игра «Выбери признак, который есть у других объектов», в соответствии с которой для названного объекта дети подбирают как можно больше признаков, а потом выделяют одно характерное и одно специфическое (например, очки круглые и солнечные);

-  игра «Выбери значение признака», по которой ведущий называет любой признак (например, форма), а дети подбирают к нему множество значений (круглая, квадратная….); затем игра усложняется - ведущий называет значение признака, а дети подбирают признак (светящийся - светящийся бывает цвет, холодный - это температура вещества);

-   игра «Что (кто) делает так же?» учит выявлять признаки и действия объекта и составлять загадки по модели «Как…, но не…», «Какой… - что такое же у другого объекта», «Что делает так же?» (например, объект воробей что делает? Прыгает, суетится. Кто делает так же? Прыгает кузнечик, суетится мышь. Составляем загадку: Прыгает, но не кузнечик, суетится, но не мышь).

4)      Колыбельные песни.

Посредством колыбельных песен даже для детей старшего дошкольного возраста организовываются элементы интегрированных занятий по развитию речи или музыкальных занятий следующим образом:

-   объясняют происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-   проводят дидактические игры на образование однокоренных слов в уменьшительно - ласкательной форме;

-  проводят дидактические игры по развитию речи на сопоставления слова и действия к нему или воздействия на него с придумыванием как можно большего количества синонимов (например, объект кот - котик - котенька - коток -котя, действие объекта - котик баюкает, качает, укачивает, люлюкает…., воздействие на объект - я коту заплачу, дам кусок пирога, угощу, отблагодарю….);

-   работают с детьми с нарушением дикции с помощью колыбельных, которые ритмичны, лаконичны, четки по форме;

-   дают возможность детям придумать свою колыбельную по заданному сюжету в сюжетно - ролевой игре (например, «Дочки - матери», «Уж ноченька настала, моя деточка устала»…).

5)      Сказки.

Используя фольклорное произведение - сказку - в работе над совершенствованием навыков сочинительства, применялись различные приемы:

-   объяснение происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-   придумывание новой сказки с объединением персонажей из разных сказок;

-   перевирание сказки, замена черт характера героя на противоположные или замена сложившихся привычных действий героя противоположными (например, добродушная лиса или козлята не открыли дверь волку);

-   проведение дидактической игры на сравнение сказок, т.е. выявить, что общего между несколькими предложенными сказками;

-   придумывание продолжения сказки по считалочке, пословице, загадке, докуки, которыми воспитатель задает начало истории;

-   одушевление предметов и задавание начала или конца истории для сочинения развития событий (например, «Однажды вилка поссорилась со своей подружкой ложкой» или «И с тех пор вилка и ложка лежат по разные стороны тарелки»);

-  коллективное придумывание по цепочке, когда двое детей называют по слову (предпочтительно обозначающему предмет), а третий ребенок связывает слова в предложения, и так по цепочке все дети (например, первый ребенок задает слово «жираф», второй - «тумбочка», третий соединяет их в предложение «Жираф купил себе тумбочку», четвертый - «поле», пятый - «Тумбочка продавалась на поле» и т.д.) При этом желательно стимулировать детей на применение эпитетов, украшать действия и образы как можно ярче, придавать им выразительность (возможно с помощью дополнительных наводящих вопросов от педагога);

-  игра - размышление на тему «А что было, если бы…», когда реальному объекту придается возможность нереального действия или качества, необходимо придумать историю, что позволяет понять устройство реального мира, лучше усвоить взаимосвязь его составляющих;

-  по такому же сценарию может быть развитие истории с использованием метода гиперболизации - уменьшения или увеличения привычного объекта (например, если бы колобок был размером со шкаф, то…);

-   или с использованием метода аглюцинации, когда детям предлагается соединить несоединяемые реальности (например, бегающее дерево);

-   в сюжетно - ролевой игре или театрализованном представлении с использованием предметов - заменителей предложить соблюдать последовательность действий какой-нибудь сказки или нескольких (серии) сказок;

-   дидактическая игра «Назови героя» по заданному признаку (например, герои девочки);

-   дидактическая игра «Действия героя», по которой к названному герою необходимо подобрать как можно больше действий (например, коза - жила- была, ходила, пела, наказывала…);

-   игра «Кто-то, где-то» с использование колец Луллия с изображением героев и мест, куда герой может попасть, а на их пересечении ребенку предлагается придумать небольшой сюжет (например, Иванушка попал в подземелье, сочиняется история, как ему оттуда выбраться и кто ему поможет);

-   игра «Волшебство времени» с использованием волшебных часов, на которых при остановке заведенной стрелке объект преобразуется/, и ребенок сочиняет историю (например, Стрекоза встретилась с Волшебником времени и теперь она всегда будет молодой, задорной, озорной…., даже спустя сотни лет);

-   игра «Волшебное тело», в соответствии с которой дети наделяются каким-то одним органом чувств (например, могут только почувствовать запах), с помощью которого надо рассказать заданную сказку или историю (например, Колобок - сладкий, жареный, пахнущий хлебом, горячий из душной, сырой комнаты выкатился на пахнущую цветами, свежую улицу, катился по сырому, пахнущему сосной и грибами лесу, вдруг появился пахнущий морковкой и капустой заяц….).

6)      Докучные сказки.

Содержание работы по развитию речи и воображения посредством докучных сказок:

-    объяснение происхождения этой формы фольклора, знакомство с терминологией и вариантами докучных сказок («Путешествие в деревню»);

-  разбор видов докучных сказок, чтение предложенных;

-     составление своих докучных сказок, в том числе в игровой деятельности;

-   проведение индивидуальной работы с детьми, особенно требующими особого внимания по развитию артикуляционного аппарата, отработки дыхания, интонации, звукопроизношения;

-   разыгрывание мини - сюжетов и диалогов по докукам для отработки понимания применения докук, в работе над выразительностью речи, умением управлять голосом, развития внимания, терпеливости, воображения, например: o двое детей садятся друг напротив друга и один из них медленно, тихо рассказывает другому заученную или придуманную докуку;

o   дети могут поменяться местами или другая пара детей рассказывает между собой докуку в быстром четком темпе;

o   разыгрывание диалоговой докуки в паре;

-    разыгрывание кричалки (заученной или придуманной в процессе сюжетно - ролевой игры), можно с использованием активных движений;

-   сочинение докучной сказки как зачина или концовки к прочитанному произведению;

-   сочинение новой сказки по предложенной докуке (как продолжение докуки);

-  придумывание докук к выполняемым режимным моментам.

7)      Скороговорки.

Скороговорки используются в работе в следующих вариациях элементов занятий и игр:

-   объяснение происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-     скороговорные физминутки в непосредственной образовательной деятельности в середине или в конце занятия, при смене вида деятельности между занятиями;

-    скороговорная разминка в начале занятия по развитию речи для выработки четкого звукопроизношения или интонационной выразительности;

-   обыгрывание скороговорок в разном темпе с разным интонационным подтекстом (радостно, восторженно, удивленно, грустно, разочарованно);

-   при использовании двигательных упражнений (зарядка, разминка…) проговаривать скороговорку, сопровождая еѐ заданным движением (прыжки, хлопки, махи руками…);

-  импровизированное инсценирование скороговорок;

-        создание скороговорных приветствий;

-    проведение конкурса «скороговорный круг», в котором, передавая эстафетную палочку, каждый должен рассказать неповторяющуюся скороговорку (из ранее заученных);

-   проведение игры «скороговорная лента», по правилам которой два игрока с противоположных концов длинной ленты начинают еѐ скручивать, одновременно произнося скороговорку, а победитель тот, кто не сбился в скороговорке;

-  составление истории, сказки на тему скороговорки.

-   заучивание скороговорок в медленном темпе, проговаривая каждое слово или звук, с приглушенными интонациями. Затем выученную скороговорку предлагалось произнести детям по парам, хором, громче, тише, разбить по частям между детьми (кто-то начинает, кто-то продолжает). Таким образом, развивается и произвольное внимание детей;

-  смена логического ударения в скороговорке, изменение интонационного ряда одной и той же скороговорки (например, одну и ту же скороговорку можно произнести вопросительно, утвердительно, восклицательно, или весело, грустно, разочарованно, тревожно…: Проворонила ворона вороненка., Проворонила ворона вороненка?, Проворонила ворона вороненка!).

8)      Небылицы.

Составление небылиц способствует тому, что ребенок открывает для себя закономерности окружающего мира, устоявшиеся в обществе нормы, новые соображения. Дети начинают применять подобные понятия в игровой деятельности. Небылицы учат вкладывать в известные понятия новый смысл, формируют свободу мышления, фантазию, учат понимать юмор. Одним из основных методов, применяемых в развитии творческих способностей, воспитании воли, внимания, дающих толчок к самостоятельным открытиям посредством небылиц, является дидактическая игра:

-   объяснить происхождения этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-    предложить придумать небылицы типа «Дядя Маня», «Дам кусок молока и кувшин пирога»…;

-   предложить переделать любое произведение после чтения педагогом в небылицу или составить по предложенному высказыванию перевертыш;

-    дидактическая игра «Ошибки», в которой действия с предметами строятся на ошибке (например, есть суп вилкой, убаюкивать машинку…);

-    в игре «Так не бывает» детям предлагаются простые реальные и нереальные ситуации, а они отвечают, бывает так или нет и как правильно. Помимо словесной игры можно использовать сюжетные иллюстрации;

-    игра «Странные рассказы» предполагает прослушивание детьми короткого рассказа и рассуждение о достоверности фактов, затем возможно придумать детьми странный рассказ самостоятельно;

-    игра «Вопросы и ответы» и «Снежный ком», в которых дети придумывают по одному слову или словосочетанию, а потом задают друг другу вопросы и отвечают загаданными выражениями или по цепочке из загаданного слова одного участника составляет предложение другой участник, таким образом, получается совместная небылица;

-    игра «Любопытный» - любопытный ведущий загадывает букву, с которой должны начинаться все слова и выражения, а потом задает короткие вопросы «кто, где, когда, зачем, куда…?», а дети отвечают, выбывая при неправильном ответе или невозможности подобрать слова;

-   сочинение нелепиц детьми с использованием следующих приемов:

o      малому приписываются качества большого и наоборот (например, комарище, упавший с дубища);

o   холодному приписываются качества горячего и наоборот (например, летом дети катаются на лыжах);

o   съедобность - несъедобным вещам и наоборот (например, глотал с удовольствием лапти из супа, забил колбасой гвоздь);

o   перевертыши одежды(например, лыко мужиком подпоясано);

o   перевертыши явлений и законов природы (например, море загорелось);

o   перепутывание эпитетов(например, ехал мужик на дубовой лошади);

o   изменение точки отсчета (например, ехала деревня мимо мужика);

o    перевертыши телесных недостатков (например, немые закричали вслед);

o   перевертыши действующих лиц (например, ворота лают из-под собаки);

-  иллюстрирование, зарисовывание своих перевертышей;

-   исправление прочитанной небылицы так, чтобы она стала реальностью опираясь или на имеющийся сюжет, или на имеющийся объект;

-   решение сказочных задач (например, как перенести воду в решете; противоречие - вода из решета вытечет, вариант - заморозить воду и перенести лед);

9)      Считалочки.

Также можно организовать разнообразную работу с применением считалочек:

-   объяснить происхождение этой формы фольклора («Путешествие в деревню»);

-   заучивать их текст с целью помочь организовать игру и следовать правилам;

-   рассказывать заученные считалочки по частям (по ролям) с целью тренировки памяти и внимания;

-     придумывать другую концовку считалочки для стимулирования творческого мышления;

-      читать заученные считалочки разным темпом, работая над звукопроизношением;

-   составить сказочную историю по считалочке - зачину (например, по считалочке «Эники-бэники ели вареники» начать придумывать историю:

«Жили были Эник и Бэник, они любили вареники), сочинение может быть индивидуальным или коллективным (например, по цепочке создавать рассказ).

3.   Контрольный этап.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности речи и воображения.

Для диагностирования речевого развития также использована методика Едаковой М.Н., Макаровой В.Н.,Ставцевой Е.А. «Диагностика развития речи дошкольников», конкретизированная к задачам нашего исследования.

Детям было предложено 10 заданий. При этом в заданиях использовался следующий материал:

-  фразеологизмы: глухая тетеря, делать из мухи слона, дело в шляпе

-   пословицы и поговорки: Лето для старанья, а зима для гулянья; По одежке встречают, по уму провожают; Семеро одного не ждут

-  рассказ «Васька» К.Д. Ушинского

-        стихотворение Дж.Родари «Прощальная игра»

-        сказка «Рифмы»

Результаты диагностики уровня развития речи в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблицах 2.6 и 2.7 (Приложение 6).

Для диагностирования уровня воображения использована методика О.М. Дьяченко «Развитие воображения дошкольника», где был предложен второй комплект из 10 карточек для дорисовывания объектов или сюжетов.

Среднеарифметический балл по экспериментальной группе = 24 балла. Среднеарифметический балл по контрольной группе = 21 балл.

Проведя анализ, выявлено, что в экспериментальной группе повысился средний балл уровня речевого развития по группе с 19 до 24, против 21 балла в контрольной группе. Все дети экспериментальной группы значительно повысили уровень овладения образной речью, понимания образных средства языка и выражений, умения пользоваться ими в сочинительстве, повседневной жизни. Навык образного, грамматически верного, лексически богатого словотворчества находится у экспериментальной группы на среднем или высоком уровне (самый низкий балл = 21, самый высокий балл 29 из возможных 30). Дети стали понимать используемые в течение дня фразеологические обороты, многозначные слова, пословицы и поговорки, применяемые воспитателем. Самое главное дети стали пользоваться активно именно фразеологизмами и использовать образные средства при сочинении собственных творческих рассказов. Дети активно были вовлечены в придумывание загадок и даже в свободное время, в общении между собой и игровой деятельности применяли именно эту форму устного творчества, активно стали придумывать всевозможные небылицы.

При этом в контрольной группе эти показатели немного повысились по сравнению с констатирующим экспериментов за счет общего развития психических процессов детей в онтогенезе. Средний балл по группе вырос с 97 до 105 и среднеарифметическийбалл составляет всего лишь 21 балл. Трое детей показали, как и прежде, средний, близко к низкому, уровень развития речи (их баллы ниже 20), а двое как были, так и остались на достаточно высоком уровне развития речи. По-прежнему наблюдаются трудности в высказывании, рассказывании, понимании образных средств языка, никакие речевые обороты в игровой деятельности и общении не применяются.

Представим данные по группам в графическом виде (рисунок 3, 4).

Рис. 3. Уровень развития навыков речи наконстатирующем и контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 4. Уровень развития навыков речи наконстатирующем и контрольном этапе эксперимента в контрольной группе

Рис. 5.Сравнительный анализ прироста уровня развития речи в экспериментальной и контрольной группе до и после формирующего эксперимента

В сравнительном анализе прироста уровня развития речи в экспериментальной группе по сравнению с контрольной после формирующего эксперимента (рисунок 5) ярко выражен положительный эффект от занятий по развитию речи посредством фольклорных произведений при прочих равных условиях обучения и воспитания двух групп.

Результаты диагностики уровня развития воображения в экспериментальной и контрольной группе представлены в таблице 2.8, 2.9 (Приложение 7).

Средний балл по экспериментальной группе = (3+5+1+3+3+3+2+5+3+3)/5 = 28/5 = 5

Количественная обработка показала, что:

-    2 детей набрали 5 баллов, что соответствует среднему по группе 3 детей набрали выше среднего: 2 ребенка на 4 балла, 1 ребенок на 2 балла. Такой высокий балл по отношению к среднему свидетельствует выбору детьми такого сложного типа решения, который у всех в результате получается индивидуальным.

Такой высокий балл по группе обусловлен тем, что дети стали активно использовать воображаемые образы, отражаемые при выполнении задания, их рисунки стали разнообразней, содержательней, предлагаемый объект стал не центральным объектом, а элементом целостного сюжета. Это говорит о высоком уровне развития творческого воображения и умении применять накопленный опыт образов.

Это подтверждается и рисунками детей, ведь трое из них нарисовали сюжетный образ, дополненный не только деталями, но и соотнесен с некоторой ситуацией, а двое - сюжет с добавлением объектов, детализированный рисунок с развернутым образом - ансамблем.

Подведя итог, можно сказать, что двое детей обладают высоким уровнем умения выполнять задание, трое - средним.

В контрольной группе также повысился уровень развития воображения детей в силу возрастных особенностей, накопления жизненного опыта, онтогенеза психических процессов, а также вследствие проведения занятий по программе развития и обучения «От рождения до школы», также направленной на развитие речи, воображения и прочих функций. Тем не менее, не так продуктивно, как в экспериментальной группе.

Средний балл по экспериментальной группе = (2+1+2+1+2+2+2+1+3+3)/5 = 19/5 = 3

С точки зрения количественного анализа баллов

-       2 ребенка набрали 2 бала, ниже среднего по группе, что означает низкий уровень выполнения задания,

-    2 ребенка набрали 5 баллов - выше среднего по группе на 2 балла, что означает высокий уровень выполнения задания,

-    1 ребенок набрал 6 баллов - выше среднего по группе на 4 балла, что означает высокий уровень выполнения задания.

С точки зрения качественного анализа, воображение 1 ребенка относится по прежнему к 2 типу, когда образ воображения носит целостный и детализированный характер. Воображение 3 детей можно отнести к 3 типу, когда добавляется возможность соотнесения образа с личным опытом. Один ребенок создал образ-ансамбль,который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного образа, что говорит о высоком уровне воображения.

Качественный анализ показывает, что один ребенок обладает низким уровнем умения выполнить задание, двое детей обладают средним уровнем умения выполнить задание, а один - высоким, так как его рисунки в основном были оригинальны.

Делая сводный анализ развития уровня воображения у детей двух групп на начальном и конечном этапе эксперимента, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе набран высокий средний балл по группе (5), против 3 баллов в контрольной группе и в констатирующем этапе, так как дети стали выбирать сложные и уникальные способы решения задания, их опыт стал разнообразней. Их уровень соответствует уровню развития умений детей 7 лет.

Повысилось и качество выполнения задания, появилось больше сюжетности в рисунках, помимо дорисовывания отдельных линий до доведения изображения на схематичную похожесть с предметом.

Сводный анализ развития уровня воображения можно представить в графическом виде (рисунок 6, 7).

Рис. 6. Уровень развития воображения наконстатирующем и контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 7. Уровень развития воображения наконстатирующем и контрольном этапе эксперимента в контрольной группе

В сравнительном анализе прироста уровня развития воображения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной после формирующего эксперимента (рисунок 8) ярко выражен положительный эффект от занятий по развитию воображения посредством фольклорных произведений при прочих равных условиях обучения и воспитания двух групп.

Рис. 8. Сравнительный анализ прироста уровня развития воображения в экспериментальной и контрольной группе до и после формирующего эксперимента

Выводы по главе II

Как видно, уровень развития речи и воображения в экспериментальной группе значительно вырос после проведения серии тематических занятий на основе фольклорных произведений.

В результате проведенного эксперимента нами были подчеркнуты следующие результаты:

1.       В экспериментальной группе среднеарифметический балл уровня речевого развития по группе повысился с 19 до 24, против 21 балла в контрольной группе. Навык образного, грамматически верного, лексически богатого словотворчества находится у экспериментальной группы на среднем или высоком уровне (самый низкий балл = 21, самый высокий балл 29 из возможных 30). При этом в контрольной группе эти показатели немного повысились по сравнению с констатирующим экспериментом. Среднеарифметический балл составляет всего лишь 21 балл. Трое детей показали, как и прежде, средний, близко к низкому, уровень развития речи (их баллы ниже 20), а двое как были, так и остались на достаточно высоком уровне развития речи.

2.       В экспериментальной группе зафиксирован качественный прирост уровня умений подбирать синонимы, антонимы, объяснять фразеологизмы и понимать пословицы, что вызвано регулярной работой на протяжении пяти месяцев в этом направлении. Самое главное дети стали пользоваться активно именно фразеологизмами и использовать образные средства при сочинении собственных творческих рассказов. Дети активно были вовлечены в придумывание загадок и небылиц, что применялось ими даже в свободное время, в общении между собой и игровой деятельности.Это говорит о лучшем приросте умений обладания образностью речи не только вследствие общей тенденции развития речи, но и в результате применения дополнительных факторов в качестве разбора фольклорных жанров. У детей контрольной группы по-прежнему наблюдаются трудности в высказывании, рассказывании, понимании образных средств языка, никакие речевые обороты в игровой деятельности и общении не применяются. Незначительное улучшение овладения речью свидетельствует лишь об общей тенденции развития психических процессов при освоении общеобразовательной программы обучения и воспитания, применяемой в детском саду.

4.       Также в экспериментальной группе у детей значительно повысился уровень качественного выполнения задания, объект для дорисовывания стал элементом общего развернутого сюжета, его стали изображать в каком-то действии, один из детей даже не опирался на него как на центральную фигуру, а включил его в общий сюжет рисунка. В то время как в контрольной группе дети по-прежнему в основном изображают схематичный предмет, только двое из них создавали сюжетность. Это говорит о недостаточном опыте образности и выразительности, который они могли бы применить.

5.       На основании результатов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о положительном влиянии фольклорных произведений различных жанров на общий уровень развития речи и творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

В процессе работы было замечено, что повысился интерес детей к устному народному творчеству, что проявилось в активном использовании ими малых форм фольклора в речи, играх.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод о подтверждении гипотезы, состоящей в том, что уровень развития речи и творческого воображения как основных компонентов навыков сочинительства, повышается посредством систематического использования во всех видах деятельности с детьми дошкольного возраста фольклорных произведений.

На основании результатов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о положительной тенденции развития речи и воображения детей, при этом под влиянием такого фактора, как изучение фольклорных произведений, уровень развития речи и воображения значительно повышается, что находит отражение в создаваемых детьми устных творческих сочинений, применении в разговорной речи и общении образных и выразительных средств языка, использовании элементов малых фольклорных форм в игре и сочинительстве собственных историй.

 

Заключение

 

На основании проведенного теоретического анализа психолого- педагогической литературы и практического эксперимента на базе МАДОУ детский сад комбинированного вида № 12 города Наро-Фоминск, можно сделать следующий выводы:

1)       Речевые навыки и творческое воображение играют важную роль в развитии навыков сочинительства детей;

2)      Обучение и развитие речи и воображения дошкольников должно опираться на психологические возрастные особенности;

3)      Различные жанры фольклорных произведений являются мощным средством, стимулирующим развитие речевых функций и воображения как важной психической функции творческого рассказывания детей дошкольного возраста. Использование различных жанров фольклора в процессе формирования навыков сочинительства вызывает активный отклик у детей, способствует максимальному вовлечению дошкольников в процесс овладения речью и стимулирует развитие творческого воображения;

4)      Использование различных фольклорных произведений в процессе дня с детьми дошкольного возраста дает качественный результат вследствие легкости восприятия данного вида произведений детьми дошкольного возраста. Знания усваиваются надолго.

Таким образом, цель нашего исследования «выявить возможности фольклорных произведений как средства развития речевых навыков и воображения как основных навыков сочинительства детей дошкольного возраста» достигнута, задачи решены, гипотеза прошла проверку опытным путем и подтвердилась.

Дальнейшее развитие проблемы значимости фольклорных произведений в овладении навыками творческого рассказывания мы видим в разработке методик и программ развития речевых навыков и творческого воображения посредством малых форм фольклора с детальным описание.

При дальнейшей разработке проблемы возможна подготовка новых программ обучения, методических рекомендаций и семинаров, как для родителей, так и специалистов-педагогов.

Использование всего разнообразия фольклорных произведений рекомендуется родителям, педагогам и в повседневном общении с ребенком, и в качестве элемента занятий в непосредственной образовательной деятельности, и в режимных моментах, и как литературный источник при подборе литературы для чтения. Также рекомендуется взрослым чаще использовать в своей разговорный речи образные выражения, чтобы дети их усваивали не в качестве элемента обучения, а как всецелую культуру родного языка.

В заключение необходимо отметить, что регулярное использование в течение дня, а не только на занятиях по развитию речи и чтению художественной литературы, системы подобранного в соответствии с возрастными особенностями репертуара фольклорных произведений расширяет богатство возможностей родного языка, повышает уровень выразительности речи и качество подготовленности для освоения школьной программы, позволяет детям более уверенно пользоваться безграничными возможностями русского языка, уверенней себя чувствовать в общении со сверстниками и понимании окружающей действительности в повседневной жизни.

 

 

Список использованной литературы

 

1      Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений

/ М.М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

2      Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999. - 159 с.

3        Березина В.Г. Детство творческой личности / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. - СПБ.: Изд. Буковского, 1994. - 60 с.

4        Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

          Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

          Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 1976. - 178 с.

          Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. - М: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

          Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. - М.: Либроком, 2012. - 392 с.

          Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов / М.В. Матюнина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. - М.: Просвещение, 2002. - 256 с.

          Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. - Пермь, 1991г.

          Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа- 1989 № 5 с. 16-20

          Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников: Методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 80 с.

          Выготский, Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л.Н. Выготский. - СПБ.: Союз, 1997. - 92 с.

          Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи... : [Методика приобщений детей к чтению] / Гриценко З.А. - М. : Линка-Пресс, 2003. - 174 с.

          Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова М.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. - М.: Просвещение, 1992. - 127 с.

          Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 144 с.

          Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.:Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 г. -197 с.

          Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. - М.: Просвещение, 1996. - 128 с.

          Дьяченко О.М.,Е.Л. Пороцкая. Роль слова в развитии воображения дошкольника / Дьяченко О.М.,Е.Л. Пороцкая // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. - Интор. 1996. - с. 78-95.

20      Дьяченко О.М.. Развитие воображения дошкольника. М., Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197с.

          Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. -М.: Совершенство, 2001. - 368с.

22      Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец; под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - С. 66-77

23      Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-ух т. т.1. - М.: Педагогика, 1986. - 323 с.

          Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя.- 2 - изд., испр. и перераб. - М.: Логос, 2008. - 384 с.

          Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М.: Педагогика, 1972. - 143с.

          Короленко Ц. П. Чудо воображения: воображение в норме и патологии / Ц. П. Короленко, Г. В. Фролова. - Новосибирск : Наука, 1975. - 300 с.

          Короткова Э.П. Беседа о книгах в подготовительной группе. - М., 1974.

          Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 160 с.

          Криницына Н. Дети любят потешки // Дошк. воспитание.-1991.-№11.- С.16-17.

30      Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987. - 239с.

          Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. - 315с.

          Народная педагогика и воспитание /Авт. -сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. Барнаул: БГПУ, 1996. - 49с.

          Никитин. Б.П. Ступеньки творчества или равивающие игры: учебное пособие / Б.П. Никитин. - М.: Просвещение, 1999. - 160 с.

          Путешествие по Стране Загадок /Сост.: Шайдурова Н.В. Барнаул: БГПУ, 2000. - 67с.

          Развитие речи и творчества дошкольников / под ред. О.С. Ушаковой. - М., Сфера, 2009. - 144 с.

          Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками / Рожнина Л.Н. - М.: Просвещение, 1977. -158 с.

          Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство«Питер», 2000 - 712 с.

          Сидорчук Т.А. Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997. - 74с.

          Сидорчук Т.А. Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ - инфо». 2000.

40      Сластенин В.А. Психология и педагогика: учебное пособие / В.А. Сластенин. - М.: Академия, 2006. - 480 с.

          Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / О. И. Соловьева. - М., 1966. - с. 93 - 95.

          Стрельцова Л. Учите детей любить родной язык // Дошк. воспитание.- 1999.-№9.-С.94-97.; №11.-С.77-80.; №12.-С.101-104.

43      Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 1981. -159с.

          Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972. - 280 с.

          Тихеева Е.И. Развитие речи детей» - М.: Просвещение, 1967 - 121 с.

          Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

          Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 240 с.

          Ушинский К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1989. - 528 с.

          Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для детей и родителей / К. Д. Ушинский. - Новосибирск: Дет. лит., 1994. - 424 с.

50 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М.: 1974. - Т. 1. - С. 145-159.

51    Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ»,2000. - 464 с.

52      Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. - Харьков: Фолио, 1997. - 464 с.

53      Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961.

54      Хмелюк М. Использование загадок в работе с детьми // Дошк. воспитание.- 1983.-№7.-С.18-21.

55      Шинкарь Г., Новикова И. Использование фольклора в работе с детьми младшего возраста // Дошк. воспитание.-1990.-№10.-С.8-15.

56      Шорохова О.А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2009, - 175 с.