Технологии обучения детей среднего возраста (4-6 лет) в детском доме

Технологии обучения детей среднего возраста (4-6 лет) в детском доме

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблемы обучения детей среднего дошкольного возраста в условиях детского дома

.1 Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома

.2 Современные технологии обучения и развития детей среднего дошкольного возраста в условиях детского дома

Выводы по первой главе

Глава 2. Традиционные технологии обучения детей среднего возраста в детском доме №31 г. Санкт-Петербурга

.1 Характеристика детей, участвующих в исследовании

.2 Конспект традиционного занятия с детьми исследуемой группы по развитию речи

Глава 3. Рекомендации по использованию технологий обучения детей с учетом принципа интеграции образовательных областей и мнемотехники

.1 Планирование интегрированных занятий с детьми среднего возраста на учебный год

.2 Конспект интегрированного занятия с детьми исследуемой группы по развитию речи

Выводы по второй и третьей главе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время достаточно широко известно о невысоком уровне личностного, умственного, творческого развития выпускников детских домов. Основная причина заключается в недостаточности специальных методов их обучения, развития, социализации, адаптации в условиях детского сиротского учреждения.

Проблема обучения и развития детей-сирот, как отмечают исследователи Л.И. Божович, И.В. Ежов, В.С. Мухина, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых и др., включает в себя, в первую очередь, отсутствие приспособления к условиям детского сиротского учреждения, к трудностям, с которыми сталкивается ребенок, попавший туда. Причина данной проблемы адаптации заключается в отсутствии широкого использования личностного и творческого потенциалов в существующих традиционных программах обучения, направленных на формирование, в основном, только знаниего компонента личности. Отношение к ребенку дошкольного возраста как субъекта познания отсутствует, или сведено к минимуму.

Вторая составляющая рассматриваемой нами проблемы включает в себя трудности использования ребенком, воспитывающимся в детском сиротском учреждении своего личностного, умственного, творческого, адаптационного потенциала, знаний и личностного опыта, что позволило бы занять выпускнику детского дома достойное место в жизни. Данная проблема напрямую связана с недостаточным вниманием к развитию речи и коммуникации в имеющихся образовательных программах для детей-сирот.

Особое внимание в реализации современных образовательных целей обучения ребенка уделяется умственному, творческому и личностному развитию уже в дошкольном возрасте, т.к. становление и последующее развитие речи и коммуникации воспитанника начинается именно там. Поэтому существует необходимость использования интегрированных программ обучения дошкольников, включающих в себя развитие речи и творческого потенциала ребенка.

Теоретический анализ показал наличие специальных программ развития для детей младшего, среднего и старшего школьного возраста (Т.Д. Алексеева, Т.И. Бурлакова, Е.Ю. Горбылева, Т.С. Деменина, И.В. Ежов, А.Н. Лукаш, Г.В. Ляпунова, Н.С. Чистякова) и недостаточность существования и использования практических интегрированных программ обучения детей дошкольного возраста, адаптированных к реализации в условиях детского дома.

Основное внимание, как отмечают исследователи дошкольной педагогики, в программах для дошкольников должно быть направлено на развитие речи, что особенно актуально для воспитанников сиротских учреждений. При обучении дошкольников понятиям необходима наглядность и четкий алгоритм запоминания (А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин). Важность последовательного схематического размещения всех элементов высказывания, образуя план высказывания, в обучении для дошкольного возраста неоднократно отмечал Л.С. Выготский. Таким образом, следует выделить мнемотехнику как наиболее эффективную педагогическую технологию для развития речи дошкольников (Т.В. Большева, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Ткаченко и др.). Широкое использование мнемотаблиц рекомендуется данными исследователями включать в интегрированные обучающие программы для дошкольников по развитию речи.

Существующая проблема полноценного личностного и умственного развития детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, а также отсутствие специальных интегрированных обучающих программ для данного возраста, включающих в себя эффективные педагогические технологии, и адаптированных к использованию в детских сиротских учреждениях, обусловили нашу тему нашего исследования.

Объект исследования - обучение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - интегрированные технологии обучения детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

Цель исследования - выявить и определить интегрированные технологии обучения детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

Объект, предмет и цель исследования, обусловили необходимость решения следующих задач:

.   Теоретически исследовать проблему обучения детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

2.      Изучить существующие интегрированные обучающие программы для дошкольников в детском доме.

.        Разработать интегрированный обучающий курс по развитию речи для дошкольников в детском доме.

.        Разработать рекомендации по использованию интегрированных технологий в обучении дошкольников в условиях детского дома.

База исследования - детский дом № 31 города Санкт-Петербурга.

В исследовании участвовало 6 детей дошкольного возраста от четырех до шести лет, пять девочек и один мальчик.

Глава 1. Проблемы обучения детей среднего дошкольного возраста в условиях детского дома

.1 Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома

Воспитанники детского дома являются проблемной группой детей, как в общем личностном, так и в психологическом плане. Если в обычных семьях начальный адаптационный, личностно-развивающий и творческий потенциал обеспечивает семья, где воспитывается ребенок, то, дети, оставшиеся без попечения родителей, получают все это в той или иной мере в детском сиротском учреждении.

Социальная поддержка детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, регулируется Федеральным законом «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», который определяет круг учреждений, занимающихся воспитанием и обучением таких детей. [26]

Одним из таких учреждений является детский дом, в котором живут, воспитываются и обучаются дети от 4 до 18 лет. Основной задачей детского дома выступает создание благоприятных условий для воспитания и получения образования детей, оказание профориентационной помощи, подготовка к самостоятельной жизни. В особую разновидность выделяют детские дома для детей дошкольного возраста (от трех до семи лет).

Теоретический анализ различных подходов и систем развивающей и обучающей работы с воспитанниками детских сиротских образовательных учреждений (И.Ф. Дементьева, Ю.А. Музаева, И.Б. Назарова), показал, что существующая на сегодняшний день система работы с такими детьми зависит, прежде всего, от социально-психологических, субъективных факторов, что часто не только не способствует, но препятствует успешному обучению и развитию личности воспитанника. [9, 14, 16, 17]

Анализируя данные факторы, в качестве основного нужно выделить отсутствие многообразия круга общения воспитанника детского дома, в котором присутствовали бы семья, школа (детский сад), различные кружки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи и двор и т.д. У воспитанника детского дома круг общения обычно определен одной территорией (детский дом) и одними и теми же лицами (воспитатели, учителя). Таким образом, неблагоприятные условия жизни в детских сиротских учреждениях вызывают искажение эмоциональной сферы ребенка, нарушение психического развития детей и, как следствие, эмоциональную депривацию детей дошкольного возраста. Отсюда, коммуникативные и речевые проблемы детей при взаимодействии с социумом. С этим согласны ученые Л.И. Божович, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых. [1, 21, 25]

Рассмотрим подробнее социально-психологические особенности личности воспитанников детского дома дошкольного возраста.

Умственное и эмоционально-волевое развитие является важнейшим компонентом в общем личностном развитии ребенка дошкольного возраста, его поведении, его деятельности, отношении к миру, окружающим людям и самому себе. Теоретический анализ результатов психологического обследования воспитанников, в том числе и детей дошкольного возраста, проведенные в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова показал, что существуют значительные нарушения в умственной и эмоционально-волевой сфере воспитанников детского дома. [10]

Нарушения в умственной и эмоционально-волевой сфере у дошкольников, как показало исследование И.В. Ежова, было выражено в повышенной эмоциональной напряженности (у 28%); в повышенном психическом утомлении (у 32%); повышенной агрессии и враждебности по отношению к окружающим (20%). Наряду с этими данными, у 20% дошкольников было отмечено комфортное эмоциональное состояние. [10]

Нарушения в эмоционально-волевой сфере у дошкольников - воспитанников детского дома В.С. Мухина связывает, к примеру, с тем, что в детских сиротских учреждениях к детям часто обращаются по фамилии, имя используется воспитателями редко, чаще для приказания. Как результат - отрицательное отношение у дошкольника к своему имени. [15]

Социально-волевая неустойчивость у ребенка дошкольного возраста - воспитанника детского дома обусловливает, в свою очередь, следующие социально-психологические особенности личности: однообразие и стереотипность эмоциональных средств общения, эмоциональных проявлений; неадекватность эмоционального реагирования на одобрения и замечания; неумение понять эмоциональное состояние другого человека; чрезмерная импульсивность, возбудимость, иногда агрессивность наряду с повышенной тревожностью; повышенная утомляемость; неадекватная самооценка; повышенная тревожность; недоверчивость; отсутствие потребности в ситуации успеха, самостоятельности в различных видах деятельности. [13]

Что касается умственного развития, то здесь исследования показали следующие отклонения от нормального умственного развития детей дошкольного возраста: слабая память, отсутствие произвольности внимания, присутствие ситуативного мышления, и, что наиболее актуально для дошкольного возраста, неумение вести личностную беседу. Отсутствие элементарных навыков самостоятельности в игровой деятельности у детей - сирот, исследователи связывают с ограничивающем общением детей с воспитателями в детском доме (режим дня, правила и указания, чрезмерный контроль), которое не предоставляет ребенку самостоятельности. [13, 16]

В то же время, на основе физиологических и психологических исследований, умственное развитие воспитанников детского дома не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Как следствие, недостаточная развитость познавательных процессов (внимания, памяти, мышления) у детей в детском доме влияет на общее умственное развитие воспитанников. Поэтому, основными причинами недостаточного умственного развития детей-сирот ученые называют не физиологические нарушения работы центральной нервной системы и не наследственные факторы, а недостаточное внимание к развитию воспитанников со стороны педагогов, отсутствие качественного, разнообразного, содержательного общения со взрослыми, что было бы для развития воспитанников детского дома необходимо. [10, 13, 16]

И.В. Ежов, руководитель психологической службы Яснополянского детского дома, автор работ по психологии духовного развития, также все подобные нарушения связывает с условиями постоянного пребывания детей в детских сиротских учреждениях и отсутствием разнообразного общения. [10]

Аутичность воспитанников детских домов, слабо выраженную потребность в общении с социумом, отставание в речевом развитии, отсутствие умений играть, несвойственная детству пассивность отмечается и в исследованиях академика В.С. Мухиной. Причину таких отклонений ученый также видит в существующих условиях для этих детей закрытого учреждения и, как следствие, отсутствие нормального содержательного общения со взрослыми, после чего ребенок может утрачивать свой врожденный потенциал к развитию, что, в свою очередь, задает ребенку пассивную тенденцию в дальнейшем поведении. Данный недостаток, как считают ученые, компенсируется увеличением бесполезных, непродуктивных двигательных действий. Это мешает получению требуемого ему общения, в соответствии с имеющимися потребностями, и дальнейшему осваиванию навыков продуктивного общения, что неизбежно ведет к речевым задержкам развития. [15]

К основным трудностям развития речи у дошкольников - воспитанников детского дома преимущественно относятся следующие: односложная, состоящая из простых предложений речь; недостаточный словарный запас; неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос или построить развернутый ответ; неспособность построить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать рассказ своими словами; плохая дикция и т.д. [12]

На практике это выглядит следующим образом: отсутствие навыков общения, неумение выразить свои эмоции, отчужденность в эмоциональном плане общения; предпочтение физического контакта в общении ситуативно-личностному общению; несоответствие средств общения (содержания и лексико-грамматического состава речевого общения) потребностям и мотивам ребенка. [10, 12]

Поэтому, трудности у воспитанников детского дома возникают и в непосредственном взаимодействии со взрослыми и выражаются в отсутствии активности в общении, отсутствии стремления и способности продуктивного взаимодействия (дети любят наблюдать за действиями воспитателя, но не могут, в силу существующих коммуникативных проблем, свободно включиться в игру, быть ее активным и равноправным участником). Показное отчуждение от общения, безразличие воспитанников, как правило, маскирует высокую личностную тревожность, неумение проявить себя в общении. [13]

Что касается взаимодействию со сверстниками, то здесь можно отметить, что социальные контакты у дошкольников также мало эмоционально насыщены: наблюдается отсутствие внимания со стороны дошкольников к действиям и состоянию партнера в игре; почти полное отсутствие ролевого взаимодействия (включаясь в сюжет игры, дошкольники действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа; все контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу выполняемых действий). Потребности ребенка все чаще реализуются в среде сверстников через асоциальные формы поведения: физическую силу, агрессию и т.д. Только незначительное число дошкольников - сирот, по мнению исследователей, имеют постоянные привязанности. [13, 17]

Еще одной из немаловажных проблем в социально-психологическом развитии личности дошкольника - воспитанника детского дома исследователи выделяют идентификацию к своей половой принадлежности. В нормальной семье уже в дошкольном возрасте ребенок через общение со взрослыми и сверстниками начинает присваивать ценности, интересы, а также поведенческие формы своего пола, идентифицировать себя с остальными представителями своего пола в семье. В детском доме дошкольники также хорошо знают о своей принадлежности к полу, хотя и изолированы от этих ориентаций. И, в первую очередь, воспитанники детского дома идентифицируют себя со своими сверстниками - девочками и мальчиками из группы, тогда как дети из семьи идентифицируют себя, прежде всего, с родителями, близкими родственниками, и уж потом со сверстниками. Так получается, что детям - сиротам не с кого брать пример. И, как следствие, опять же агрессивные формы поведения как форма утверждения себя и выживания среди таких же детей, как они. В результате, мы имеем смутное представление о будущей роли в семье в дальнейшем. [17]

Еще одной проблемой социально-психологического развития воспитанников детского дома исследователи выделяют нарушения в нравственном развитии как следствие нарушения умственного и эмоционально-волевого развития личности, что выражается чаще всего в неспособности к сочувствию, сопереживанию, недостаточном понимании моральных норм и правил. Поэтому, аморальные поступки, которые совершают дети младшего возраста, чаще по недомыслию и импульсивному желанию получить желаемое. [16, 17]

Таким образом, существуют трудности в социально-психологическом развитии личности дошкольника - воспитанника детского дома: в умственном развитии, в эмоционально-волевой сфере, в сфере социального взаимодействия, из-за отсутствия нормального, адекватного для обычного ребенка общения, как показывают исследования ученых, что порождает в дальнейшем трудности социализации детей-сирот, при овладении той или иной социальной ролью. В связи с этим, возникают проблемы в адаптации воспитанников детского дома.

Обобщая исследования ученых Л.И. Божович, Э.А. Минковой, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых [1, 13, 21, 25], можно выделить следующие социально-психологические причины неблагоприятного развития воспитанников детских домов: частая смена воспитателей; недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских сиротских учреждений; недостаточность общения детей по причине чрезвычайной ограниченности их окружающей среды; неправильная организация общения воспитателей и воспитанников, недостаточность превалирующих форм организации учебного процесса для данного возрастного периода (например, недостаточность игровой деятельности в дошкольных детских домах); отсутствие дифференцированного (личностного, индивидуального) подхода к детям в процессе их обучения и воспитания); отсутствие разработанных специальных программ обучения детей, направленных на компенсацию различных дефектов умственного, речевого, личностного развития, вызванных отсутствием семьи.

Как следствие, отметим основные социально-психологические особенности детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома: низкое речевое и коммуникативное развитие; высокий уровень ситуативной и личностной тревожности; неадекватная, чаще заниженная самооценка; повышенная агрессивность; почти полное отсутствие субъктности в обучении (самоуправления и самоконтроля). Отсутствие коррекционно-реабилитационной деятельности со стороны воспитателей обуславливает развитие девиантного поведения у воспитанников детского дома.

Таким образом, социальная ситуация развития в условиях детского дома (отсутствие родительской опеки, постоянное круглосуточное пребывание в замкнутом пространстве, нарушения в сфере общения и т.д.) влияет на общее развитие личности дошкольника, искажает отношение к самому себе и представление о себе как о личности. Поэтому, существует необходимость в специальных обучающих интегрированных программах и педагогических технологиях, реализующих гуманистическое отношение и психолого-педагогическое сопровождение таких детей со стороны воспитателей, направленных на формирование у воспитанников правильной жизненной позиции.

1.2 Современные технологии обучения и развития детей среднего дошкольного возраста в условиях детского дома

Теоретический анализ обучающих, воспитательных и развивающих программ, разработанных для детей - воспитанников детского дома, показал, что программы, в соответствии с положением об интегрированном воспитании и обучении школьников Министерства образования, имеют в своей основе ряд разнообразных педагогических технологий, направленных на создание условий для всестороннего развития личности (способности к творчеству, самоопределению, социальному взаимодействию, самостоятельной жизнедеятельности и т.д.). Среди таких обучающих программ можно выделить следующие программы для воспитанников детского дома: «Программа обеспечения духовного развития личности воспитанников»; «Программа формирования воспитательной системы детского дома»; «Толстовский центр развития ребенка»; программы образовательных клубов «Живая жизнь», «Берегиня», «Истоки», «Юниор» и др.; программа цикла нравственных бесед «Путь к жизни»; программа игровой деятельности воспитанников детского дома; программа семейного воспитания; программа «Твое здоровье»; курс «Основы православной культуры»; программа профессиональной ориентации и профессиональной подготовки воспитанников детского дома; программа для младшей группы воспитанников «Книговедение»; музееведческая программа для воспитанников средней группы «Мир музея»; программа для воспитанников старшей группы «Школа жизни»; интегрированная программа воспитания и обучения М.А. Васильевой и др. [3, 10]

Данные обучающие программы для воспитанников, основанные на гуманистических идеях педагогики, индивидуальном и личностном подходе в обучении, диалогичном общении воспитателя и воспитанника, создают условия для физического, индивидуально-психологического, социального и духовного развития воспитанников с учетом психолого-педагогических особенностей и закономерностей полноценного развития личности. Кроме того, во многих представленных развивающих программах реализуется подход субъектности и самостоятельной активности, самоопределения воспитанника. Для этого в программах используются разнообразные психолого-педагогические формы, приемы, методы и техники обучения воспитания на каждом этапе развития личности ребенка. [3, 4, 8]

Основными направлениями существующих программ развития являются: ориентация на обретение воспитанниками эмоционально-душевного комфорта личности; отказ от наказаний и оскорблений личности воспитанника; постоянное формирование навыков социального общения, нравственных основ жизни общества; формирование навыков самоорганизации, саморегуляции и волевых усилий в выполнении той или иной деятельности; ориентация на интересы и предпочтения воспитанника; формирование мотивации достижения успеха; создание условий для разнообразных видов деятельности воспитанников; формирование социальной позиции личности, личностного и профессионального самоопределения. [3, 10]

К примеру, программа духовного и физического развития детей - сирот Т.И. Бурлаковой направлена на создание развивающей психологически комфортной среды, в которой создавались бы условия для духовного развития личности воспитанников путем стимулирования позитивных изменений в личностном развитии, интеграции воспитательных воздействий, компенсации различных видов депривации, повышения уровня социальной защищенности. Основными формами организации воспитательного процесса по данной программе являются: центры развития ребенка; объединения по интересам; коллективно-творческие дела; индивидуальные формы работы с воспитанниками. Основным методом воспитания выступает создание личностно-развивающих ситуаций, которые включают в себя самоконтроль, постановку личностных перспектив и т.д. [3]

Обучающая программа Толстовского центра развития ребенка Т.Д. Алексеевой и Е.Ю. Горбылевой - объединения кружков и клубов по интересам - ориентирована на создание условий для позитивного творческого развития личности воспитанников. На занятиях центра реализуются обучающие технологии самоуправления и самодеятельности воспитанников, и такие формы работы, как дискуссии, творческие семинары, семейные праздники, походы, экскурсии и т.д. [10]

Развивающая программа курса духоведческих бесед Т.Т. Бурлаковой для детей среднего и старшего школьного возраста «Путь жизни» реализует обучающие технологии субъект-субъектного общения и ситуций нравственного выбора. [3]

Программа развивающего клуба декоративно-прикладного искусства «Берегиня» А.Н. Лукаш призвана приобщить воспитанников к искусству путем включения их в активную творческую деятельность.

Воспитательная программа для младших и средних школьников «Книговедение» Г.В. Ляпуновой направлена на повышения духовно - познавательной потребности, самостоятельности и самоконтроля в плане эмоций и поведения путем индивидуального подбора форм работы и круга чтения.

Программа игровой деятельности Т.И. Бурлаковой для детей дошкольного и младшего школьного возраста направлена на физическое, психическое, умственное и нравственное развитие детей детского дома (познавательной сферы; психических функций; творческих способностей; коммуникативных качеств и т.д.) путем использования различных видов игр (дидактических, ролевых, деловых, народных, психотехнических, КТД и т.д.). [3]

Обучающая программа экологического клуба «Живая жизнь» Н.С. Чистяковой для детей среднего школьного возраста направлена на формирование нравственного отношения к природе у воспитанников и использует такие педагогические формы работы, как лекции, беседы, практические работы по выращиванию растений, наблюдения, прогулки, экскурсии, научно обоснованные опыты, природоохранные мероприятия и др.

Целью развивающей программы семейного воспитания в условиях детского дома Т.С. Демениной является формирование представлений у воспитанников о семейных ролях, основных понятиях об этике и психологии семейных отношений, половой идентификации путем лекций, бесед, дискуссий, игровой деятельности, личностных ситуаций нравственного выбора.

В программе воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой основной упор делается на развитие личности воспитанников в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой. Образовательная область программы М.А. Васильевой «Коммуникация» включает в себя такие области, как «Чтение художественной литературы» и «Развитие речи», реализуя принцип интеграции в обучающем процессе. Использование двух или более образовательных областей вместе эффективно влияет в данном случае на приобщение к художественной литературе и развитие фразовой речи воспитанников. [4]

Как показал теоретический анализ основных развивающих и обучающих программ для воспитанников детского дома, то их цели и задачи обусловлены необходимостью решения социально-психологических проблем развития личности ребенка (нарушения эмоционально-волевой сферы, эмоционального состояния и социальной адаптации). Рассчитаны они, в основном, на средний или старший школьный возраст и в качестве их основных технологий и средств обучения выступают активный социальные методы (игры, беседы, дискуссии, экскурсии, наглядные материалы, личностно-развивающие ситуации нравственного выбора и т.д.).

Что касается детей дошкольного возраста, то здесь можно сделать вывод, что не уделяется в педагогической деятельности в дошкольных сиротских учреждениях особое внимание к реализации современных образовательных целей обучения ребенка данного возраста, развитию его умственного, творческого и личностного потенциала.

Наряду с Положением об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития, продолжает существовать проблема недостаточности интегрированных обучающих программ для дошкольников, адаптированных к реализации в условиях детского дома, и призванных решать проблемы социально-психологического развития личности воспитанников.

Основное внимание, как отмечают исследователи дошкольной педагогики, при обучении дошкольников должно быть направлено на развитие речи дошкольников, что особенно актуально для воспитанников детского дома.

Из перечисленных программ, адаптированных для детей детского дома, наиболее адекватны для дошкольного возраста программа семейного воспитания Т.С. Демениной, программа игровой деятельности Т.И. Бурлаковой и программа обучения и воспитания в детском саду М.А. Васильевой, реализующая принцип интеграции образовательных областей.

В данных обучающих программах для эффективного развития воспитанников используются различные методы и средства обучения, обусловленные психолого-педагогическими и физиологическими условиями их развития. К примеру, исследователи отмечают, что при обучении дошкольников понятиям необходима наглядность и четкий алгоритм запоминания (А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин). Рассматривание предметов и картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. Важность последовательного схематического размещения всех элементов высказывания, образуя план высказывания, в обучении для дошкольного возраста неоднократно отмечал Л.С. Выготский. Повторение изучаемых понятий заставляет ребенка переносить изученный алгоритм в новые ситуации, видеть сходства и аналогии и, в дальнейшем, самостоятельно осваивать окружающую культуру. Таким образом, при обучении дошкольников необходимо выделить мнемотехнику как наиболее эффективное педагогическое воздействие для развития речи дошкольников. В дошкольной педагогике практики называют данную методику по-разному: сенсорно-графические схемы (В.К. Воробьева); предметно-схематическими моделями (Т.А. Ткаченко); блоки-квадраты (В.П. Глухов); коллаж (Т.В. Большева); схема составления рассказов (Л.Н. Ефименкова). [2, 5, 11, 23, 24, 27]

Использование мнемотехники в обучении, как считают ученые, способствует дошкольникам более эффективно воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить ее. Особенностью данной методики является использование не изображения предметов, а символов. Совокупность правил и приемов, заключенных в символы, облегчает процесс запоминания информации у детей дошкольного возраста. Данные схемы, облегчающие обучающий процесс, называются мнемотаблицами (к примеру, в дошкольном возрасте часто используются воспитателями алгоритмы для изучения процессов умывания, одевания или даже для разучивания стихотворений, разгадывания загадок и т.д.). Использование мнемотаблиц активизирует, таким образом, у дошкольников одновременно слуховые и зрительные анализаторы. Для детей дошкольного возраста исследователи рекомендуют пользоваться цветными мнемотаблицами, т.к. в силу психолого-педагогических особенностей дошкольного возраста у детей остаются в памяти отдельные образы. Рассматривание предметов, картин, помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. Поэтому, исследователи рекомендуют в содержание каждой мнемотаблицы вводить задачи по активизации и обогащению словаря. [18, 24]

На начальном этапе знакомства дошкольника с мнемотехникой педагог предлагает готовую план - схему, а по мере обучения ребенок сам активно включается в процесс создания своей схемы. Постепенно осуществляется переход от творчества воспитателя к совместному творчеству ребенка со взрослым. [15]

При разучивании стихотворений с использованием мнемотехники, на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается графическое изображение (картинка), и в результате все стихотворение зарисовывается схематически. Главное, чтобы нарисованное было понятно детям. Мнемотаблица позволяет легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию дошкольнику, запоминать и воспроизводить ее, что ускоряет процесс запоминания, формирует приемы работы с памятью. Таким образом, дошкольник по памяти воспроизводит стихотворение целиком. [18]

При обучении дошкольников рассказам-описаниям, к примеру, педагоги часто пользуются сенсорно-графическими схемами Т.А. Ткаченко и В.К. Воробьевой. Выделяются главные смысловые звенья или сюжет рассказа. Нужные элементы рассказа последовательно располагаются в единую цепь, которая облегчает дальнейший пересказ. Использование мнемотехники при обучении пересказу, как показывают исследования ученых, позволяет научить детей связно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. После развивающих занятий с использованием мнемотаблиц, дети дошкольного возраста умели составлять сказки на любые темы, используя разнообразную лексику и соблюдая общие принципы построения сюжета. [24]

Таким образом, в обучении дошкольников, мнемотаблицы - схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей, а именно: при обучении составлению рассказов; при пересказах художественной литературы; при отгадывании и загадывании загадок; при заучивании стихов и т.д. Работа с мнемотаблицами помогает детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков, обогатить словарный запас.

Выводы по первой главе

1. Как показало теоретическое исследование, основной социально-психологической особенностью детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома является низкое речевое и коммуникативное развитие, и, как следствие, высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, неадекватная, чаще заниженная самооценка, повышенная агрессивность и почти полное отсутствие субъектности в обучении (самоуправления и самоконтроля).

2.      Основную причину недостаточного коммуникативного развития детей-сирот дошкольного возраста ученые видят в наличии большого количества детей в детском доме с психическими травмами и недоразвитием, что порождает в дальнейшем трудности социализации детей-сирот, при овладении той или иной социальной ролью.

.        Несмотря на Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития Министерства образования, продолжает существовать проблема недостаточности интегрированных обучающих программ и технологий для дошкольников, адаптированных к реализации в условиях детского дома, и призванных решать проблемы социально-психологического развития личности воспитанников. Наиболее адекватной в решении вышеперечисленных проблем нам видится программа воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой, реализующая данный принцип интегрирования образовательных областей.

.        Учитывая необходимость наглядности и четкого, последовательного, схематичного алгоритма запоминания высказывания в обучении связной речи детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин), необходимо выделить мнемотехнику как наиболее эффективную педагогическую технологию для развития речи дошкольников, что особенно актуально для воспитанников детского дома.

Глава 2. Традиционные технологии обучения детей среднего возраста в детском доме №31 г. Санкт-Петербурга

.1 Характеристика детей, участвующих в исследовании

Исследование проводилось с детьми среднего возраста на базе детского дома №31 города Санкт-Петербурга. В исследовании принимало участие 6 испытуемых в возрасте от 4-х до 6-ти лет, пять девочек и один мальчик:

.   Вика Л. (4,7 лет) - замкнута; присутствует фразовая речь; общается со сверстниками и воспитателями с неохотой; участвует в подвижных и других видах игр только по инициативе воспитателя.

2.      Алена Т. (4,7 лет) - замкнута; фразовая речь развита хорошо; имеются небольшие проблемы с произношением некоторых звуков; больше предпочитает играть одна, но по инициативе воспитателя может включиться в игру; задания воспитателя выполняет с неохотой.

.        Рома Д. (4,8 лет) - гиперактивен; фразовая речь по собственной инициативе отсутствует; при выполнении речевых заданий воспитателя способен успешно достигнуть цели; любит играть по собственной инициативе в подвижные игры со сверстниками.

.        Виолетта Т. (4,5 лет) - гиперактивна; фразовая речь развита хорошо; с удовольствием по собственной инициативе играет в подвижные игры со сверстниками; понимает и успешно выполняет речевые задания воспитателя.

.        Аня Б. (6 лет) - поступила недавно; общается выборочно со сверстниками; речь развита достаточно хорошо; любит выполнять задания воспитателя, помогать в организации занятий и игр, руководить сверстниками.

.        Вика С. (4,5 лет) - замкнута и агрессивна; фразовая речь развита плохо; имеются проблемы с произношением многих звуков; со сверстниками общается с неохотой; задания воспитателя выполняет только с помощью и без инициативы; часто путает задания.

2.2 Конспект традиционного занятия с детьми исследуемой группы по развитию речи

В исследуемой группе детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома традиционно проводятся обучающие занятия по развитию речи с элементами игр на мелкую моторику рук и драматизации. Упражнения на мелкую моторику рук в совокупности с повторением изучаемых слов, способствуют запоминанию и правильному произношению новых понятий. Элементы драматизации после прочтения текста способствуют должны способствовать, по мнению воспитателей, запоминанию изложенных событий и правильному последующему воспроизведению рассказа.

Конспект одного из традиционных занятий, проводимых в группе, представлен ниже.

Тема занятия «Русская народная сказка «Петушок и бобовое зернышко».

Цель - научить детей рассказывать содержание сказки.

Задачи:

)   научить детей отвечать на вопросы по содержанию сказки, повторять отдельные слова и фразы из текста;

2)      ввести в активный словарь детей слова: боб, бобы, бобовое зернышко;

)        научить четкому произношению звуков в слогах и фразах;

)        развивать связную речь, воспитывать интонационную выразительность речи.

Оборудование: игрушки «Петушок» и «Курочка»; бобы и горох, блюдца.

Ход занятия

.   Вступительная беседа

Воспитатель: «Ребята, взгляните на блюдца, стоящие перед вами. Сколько их?»

Дети: «Три»

Воспитатель: «Правильно. Два блюдца пустые, а в третьем … что лежит?»

Дети: «Горох»

Воспитатель: «Вы верно назвали горох. Он хорошо вам знаком. А вот эти зернышки называются «бобы». Много бобов. А один - боб. Или можно сказать - бобовое зернышко».

.   Упражнение на развитие речи и мелкую моторику рук.

Воспитатель: «Давайте разучим чистоговорку, чтобы запомнить и правильно произносить новое название».

Воспитатель читает чистоговорку, дети повторяют

Об-об-об - лежит на блюдце боб.

Бы-бы-бы - любят курочки бобы.

Но-но-но - вкусно бобовое зерно.

Воспитатель: «Молодцы! А теперь давайте поиграем с бобовыми зернышками. Повторяем за мной стихотворение и выполняем действия».

Воспитатель читает первый стих, дети повторяют.

Зерна мы перебираем,

По блюдцам разложить хотим.

Хоть с закрытыми глазами

Боб от гороха отличим.

Дети: раскладывают бобы и горох из одного полного блюдца на два пустых блюдца; в одном - только горох, в другом - только бобы.

Воспитатель читает следующий стих. Дети повторяют фразы и выполняют действия.

Я бобы в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

Дети: катают бобы между большими и указательными пальцами; затем пытаются зажать бобы между большими и средними пальцами (безымянными, мизинцам).

Воспитатель читает третий стих. Дети повторяют каждую фразу и выполняют действия вместе с воспитателем.

Мы ладонями катаем

Бобовые зернышки

Станьте ловкими скорей,

Пальчики, ладошки!

Дети: на стол высыпают горсть бобов, накрывают сверху сначала правой, а затем левой ладонью и делают круговые движения.

Воспитатель: «Вы запомнили, ребята, как называются эти зерна?»

Дети: «Бобы».

Воспитатель: «Правильно. А одно зерно?»

Дети: «Боб».

Воспитатель: «Молодцы».

.   Чтение сказки.

Воспитатель: «Бобовые зерна очень любят курочки и петушки. Про бобовое зернышко даже сказка есть. Она называется «Петушок и бобовое зернышко». А вот и герои этой сказки: петушок и курочка. (Показывает игрушки).

Воспитатель читает сказку вслух:

«Жили-были петушок и курочка. Петушок все торопился, все торопился, а курочка знай себе приговаривает:

Петя, не торопись. Петя, не торопись.

Клевал как-то петушок бобовые зернышки, да второпях и подавился. Подавился, не дышит, не слышит, словно мертвый лежит.

Перепугалась курочка, бросилась к хозяйке, кричит:

Ох, хозяюшка, дай скорей маслица петушку горлышко смазать: подавился петушок бобовым зернышком.

Хозяйка говорит:

Беги скорей к коровушке, проси у нее молока, а я уж собью маслица.

Бросилась курочка к корове:

Коровушка, голубушка, дай скорее молока, из молока хозяюшка собьет маслица, маслицем смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зернышком.

Ступай скорее к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы.

Бежит курочка к хозяину:

Хозяин! Хозяин! Дай скорее коровушке свежей травы, коровушка даст молочка, из молочка хозяюшка собьет маслица, маслицем я смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зернышком.

Беги скорей к кузнецу за косой.

Со всех ног бросилась курочка к кузнецу:

Кузнец, кузнец, дай скорее хозяину хорошую косу. Хозяин даст коровушке травы, коровушка даст молока, хозяюшка даст мне маслица, я смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зернышком.

Кузнец дал хозяину новую косу, хозяин дал коровушке свежей травы, коровушка дала молока, хозяюшка сбила масла, дала маслица курочке.

Смазала курочка петушку горлышко. Бобовое зернышко проскочило. Петушок вскочил и во все горло закричал:

Ку-ка-реку!»

. Обсуждение сказки

Воспитатель: «Какие слова говорила курочка петушку, когда просила его не торопиться?»

Дети: «Петя, не торопись. Петя, не торопись»

Нескольким детям воспитатель предлагает взять в руки игрушку «Курочка» и произнести эту фразу. Затем ее произносят все дети хором.

Воспитатель: «К кому курочка обращалась за помощью?»

Дети: «К хозяйке, коровушке, хозяину, кузнецу»

Воспитатель: «О чем курочка просила коровушку? Как она просила?»

Дети: «Коровушка, голубушка, дай скорее молока»

Нескольким детям воспитатель предлагает взять в руки игрушку «Курочка» и произнести эту фразу. Затем ее произносят все дети хором.

Воспитатель: «Кто-нибудь отказал курочке в ее просьбе?»

Дети: «Все, как могли, помогали курочке достать маслица»

Воспитатель: «Смогла ли курочка вылечить петушка?»

Дети: «Да»

Воспитатель: «А почему смогла?»

Дети: «Потому что ей помогали, и курочка знала, чем помочь петушку»

Воспитатель: «Понравилась вам сказка «Петушок и бобовое зернышко? Чем?»

Дети: отвечают

Воспитатель подводит итог: «Эта сказка учит всех не торопиться во время еды».

.   Инсценировка сказки

Воспитатель повторно читает сказку вслух и предлагает провести игру драматизацию.

Дети используют шапочки-маски «петушок», «курочка», «корова», для хозяйки - платок, хозяина - фуражку, кузнеца - темный фартук.

Конец

Эффективность данного занятия по развитию речи оценивалось нами с помощью методов наблюдения во время занятия по следующим параметрам: общая заинтересованность детей и активность детей во время занятия. С помощью метода индивидуальной беседы после занятия нами были оценены еще несколько параметров эффективности занятия: степень понимание нового слова; умение правильно произнести новое слово; умение правильно построить распространенное предложение в ответе на вопрос, о чем рассказ; умение пересказать рассказа своими словами; умение правильно выстроить сюжетную линию при пересказе. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Протокол наблюдения на традиционном занятии по развитию речи в исследуемой группе

Как видно из результатов исследования, традиционное занятие по развитию речи, на котором из активных педагогических технологий были использованы лишь игровые методы (игры на запоминание и игра-драматизация), не вызвало особого интереса у воспитанников - дошкольников. Небольшой интерес наблюдался лишь у двоих из шести испытуемых (Рома Д. и Виолетта Т. оба гиперактивны).

Активность к заданиям и играм воспитателя в течение занятия также наблюдалась исключительно у этих детей. Задания ими выполнялись с радостью, хотя и не всегда с точностью. Остальные дошкольники были вялыми на занятии, на вопросы воспитателя отвечали только с его помощью, в играх и упражнениях участвовали с неохотой или отказывались участвовать вовсе.

При диагностике у детей понимания и произношения нового изученного понятия («боб»; «бобы»), было выявлено, что подавляющим числом дошкольников смысл слов был понят правильно (пять из шести); правильным была и дикция произношения (четыре из шести). Следовательно, повторение чистоговорок совместно с упражнениями, развивающих мелкую моторику рук, успешно воздействует на запоминание дошкольников ключевых слов и понятий и умение правильно воспроизводить изученные слова.

Наименьший результат наблюдается по последним трем параметрам наблюдения: умение передать смысл рассказа правильно построенным распространенным предложением; непосредственно, пересказ; и запоминание последовательности сюжета. У трех испытуемых пересказ наблюдался, но был неточным, сюжет путался (была перепутана, в частности, последовательность посещения курицей остальных героев рассказа), смысл рассказа ими был оценен не верно (Рома Д., Аня Б.). Остальные испытуемые не смогла пересказать рассказ вовсе, последовательность сюжета они не смогли запомнить, смысл ими не был понят. Только один испытуемый (Виолетта Т.) смогла запомнить и передать объяснение смысла прочитанного рассказа, предложенного воспитателем («Нельзя торопиться во время еды»).

В инсценировке с интересом участвовали только Рома Д. и Виолетта Т. Но игра-драматизация по рассказу постепенно превратилась в импровизацию собственного сюжета.

Таким образом, традиционное занятие по развитию речи в исследуемой группе, на котором из активных педагогических технологий были использованы лишь игровые методы (игры на запоминание и игра-драматизация), с успехом решают такие задачи развития речи дошкольников, как запоминание и произношение нового понятия и слово, но не способствует четкому запоминанию сюжета рассказа, что, в свою очередь, не способствует развитию умения пересказать рассказ своими словами и в одном правильно построенном распространенном предложении выразить смысл. Для этого необходима разработка курса интегрированных занятий по развитию речи у дошкольников с множеством различных наглядных педагогических технологий, к примеру, мнемотехники, облегчающей не только запоминание слова с помощью его механическое повторения, но и сюжета самого рассказа.

психологический социальный интегрированный дошкольный

Глава 3. Рекомендации по использованию технологий обучения детей с учетом принципа интеграции образовательных областей и мнемотехники

3.1 Планирование интегрированных занятий с детьми среднего возраста на учебный год

В основе нашего планирования интегрированных занятий по развитию речи с детьми дошкольного возраста положено перспективное планирование занятий по развитию речи в средней группе детского сада М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой по интегрированной программе воспитания и обучения в детском саду [4] (таблица 2).

Цель программы - развитие речи воспитанников.

Задачи:

.   Приобщить детей к художественной литературе.

2.      Развивать фразовую речь в процессе коммуникации.

.        Воспитывать любовь к языку.

Программа по развитию речи М.А. Васильевой реализует принцип интегрирования образовательных областей, решающий проблему комплексного решения задач по всестороннему воспитанию, обучению и развитию личности на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. В образовательную область «Коммуникация» у М.А. Васильевой, согласно данному принципу интеграции, входят такие обучающие области как «Чтение художественной литературы», имеющей цель приобщение детей к литературе и «Развитие речи», имеющей цель развитие речи в процессе коммуникации.

Каждое занятие рассчитано на 20 минут. Обычно, педагогом-воспитателем проводится по два занятия в месяц.

Таблица 2

Планирование интегрированных занятий по развитию речи с детьми среднего дошкольного возраста на учебный год

3.2 Конспект интегрированного занятия с детьми исследуемой группы по развитию речи

В исследуемой группе детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома нами был проведен ряд интегрированных занятия по развитию речи, включающих в себя работу с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительную деятельность, подвижные игры и игры-драматизации.

Конспект одного из интегрированных занятий, проводимых в исследуемой группе представлен ниже.

Тема занятия «Русская народная сказка «Теремок»

Цель - научить детей рассказывать содержание сказки.

Задачи:

)   научить четко произносить согласной звук «Т», закрепить произношение согласного звука «Т» в отдельных словах;

2)      продолжать знакомить на основе мнемотаблиц со сказками;

)        обучать детей рассказыванию с опорой на наглядность;

)        расширять активный словарь за счет выделения новых слов (название зверей).

Оборудование: мнемотаблица по сказке «Теремок» (рис. 1); шапочки-маски героев сказки «Теремок» по количеству детей; мнемокарточки для каждого ребенка с изображением героев сказки и с описанием; счетные палочки; шапочки-маски героев сказки «Теремок» по количеству детей.

Рис. 1. Мнемотаблица по сказке «Теремок»

Ход занятия

.   Предварительное чтение сказки «Теремок»

Воспитатель: читает вслух сказку

Дети: слушают

.   Вступительная беседа

Воспитатель рассказывает сказку о язычке и показывает действия

Дети: повторяют действия за воспитателем

«Сейчас ребята, я вам расскажу сказку о веселом Язычке. Жил был на свете веселый Язычок. Он жил в своем домике. А домик - это рот. Домик открывается и закрывается, ведь у домика есть дверцы - это губы. Язычок то выбегает из домика, то прячется. Язычок всему хотел научиться. И вот однажды Язычок сидел в своем домике, и стало ему скучно. Он поднял хвостик и стал тихо, стучать хвостиком в верхнюю дверку: «Т-Т-Т-Т». Покажите, как стучал Язычок».

Дети: показывают.

Воспитатель: «Это новая песенка, которую пел Язычок, поется тихо без голоса. Потом Язычок широко открыл свой домик - ротик и начал стучать тихо: «Та-Та-Та!» Ему это так понравилось, что он стал петь дальше:

Та-та-та - горячая плита,Ту-ту-ту - улицу мету,Ти-ти-ти - на луну лети:

А затем Язычок стал повторять слова:

.   Работа с мнемотаблицей по сказке.

Воспитатель: стучит в теремок в виде мнемотаблицы.

Воспитатель: «Ой, ребята, никто не открывает. А давайте, ребята, мы с вами сами вспомним, кто же в теремочке живет. Давайте посмотрим на волшебную табличку.

Дети: рассматривают таблицу и делают разбор того, что на ней изображено.

Воспитатель: «Так, кто же живет в теремочке?»

Дети: «Мышка»

Воспитатель: «Какого цвета мышка?»

Дети: «Серая»

Воспитатель: «А еще кто?»

Дети: «Лягушка»

Воспитатель: «Лягушка, какого цвета?»

Дети: «Зеленая»

Воспитатель: «Молодцы! Кто еще живет в теремке?»

Дети: «Заяц»

Воспитатель: «А какие уши у зайца?»

Дети: «Длинные»

Воспитатель: «А как узнали, что Лиса живет?»

Дети: показывают на мнемотаблице графическое изображение лисы.

Воспитатель: «Какого цвета лиса у нас?»

Дети: «Рыжая»

Воспитатель: «А как вы узнали, что в теремочке волк живет?»

Дети: показывают на мнемотаблице графическое изображение волка

Воспитатель: «Что есть у волка?»

Дети: «Острые зубы» (показывают)

Воспитатель: «А еще кто живет?»

Дети: «Медведь»

Воспитатель: «А как узнали?»

Дети: показывают большой коричневый круг - это медведь

Воспитатель: «Ребята, а что сделал медведь с теремком?»

Дети: «Развалил»

Воспитатель: «А где на сам теремок, который развалил медведь?»

Дети: показывают на мнемотаблице изображение теремка

Воспитатель: «Правильно, молодцы»

.   Работа с мнемоквадратами

Воспитатель: «Посмотрите на мнемоквадраты, которые находятся на столах у каждого. Найдите тех зверей, которых я покажу на мнемотаблице».

Воспитатель: читает стих вслух, называет животных

Дети: показывают животных, названия которых встречаются в стихотворении.

Зайцы скачут - скок, скок

Да на беленький снежок.

Приседают, слушают,

Не идет ли волк.

Серый волк бежит по лесу,

А за ним бежит лиса.

Поднялись у них трубою

Два пушистеньких хвоста.

А еще забыли мышку

Мышку серую малышку.

Воспитатель: «Молодцы, ребята!»

.   Пересказ сказки

Воспитатель: «Ребята, давайте вспомним еще раз сказку «Теремок» и выстроим ее из квадратиков, которые у вас есть».

Дети: строят мнемотаблицу из мнемоквадратов с рассказом с помощью воспитателя. Один ребенок делает это на мольберте, используя прием наложения. Остальные дети делают мнемотаблицу за столами.

Воспитатель: «А давайте каждый попробует рассказать сказку по подсказкам, которые у нас получились».

Дети: по очереди или цепочкой рассказывают сказку, используя мнемотаблицу.

.   Подведение итога.

Воспитатель: «Что же делать? Ведь теремок сломался. Как нам быть? А вы, ребята, хотите построить свои теремочки из палочек?»

Дети: строят теремок из палочек

Воспитатель: «Ой, какие красивые домики получились. А кого заселите в свой теремок?»

Дети: перечисляют животных

Воспитатель: «Молодцы!»

.   Игра-драматизация по сказке.

Воспитатель: «А теперь покажем сказку зрителям»

Дети: разбирают маски животных

Воспитатель: читает сказку вслух, дети по очереди изображают действия животных.

Стоит в поле теремок-теремок

Он не низок, не высок, не высок

Мимо мышка бежала

В теремочек постучала

Ребенок-мышка выполняет движения (бежит, подбегает к теремку), стучит в дверь

Ребенок-мышка: «Кто, кто в теремочке живет?»

Дети: под руководством воспитателя развертывают театральный этюд.

Воспитатель: «Вот попали в теремок мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка и волчок - серый бочок. Стало им весело. И вдруг… В это время мимо теремочка шел медведь. Увидел домик, да как начал реветь»

Ребенок-медведь: «Кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет?»

Воспитатель: «Испугались звери и спрятались»

Дети: прячутся в пределах обстановки теремка

Воспитатель: «Видит мишка, что звери его боятся. Загрустил. Одиноко ему одному: не хотят его хозяева впустить, не хотят его обедом угостить. Жалко Мишеньку?»

Дети: «Жалко. Давайте впустим»

Воспитатель: «Да, нужно впустить медведя. Пригласите его ласково в теремок».

Дети: «Заходи к нам, Мишенька в теремок. Добро пожаловать, Мишутка. Милости просим в гости к нам!»

Воспитатель: «Но медведь не хочет заходить в теремок. Попробуем задобрить его словами. Расскажем, какой он. Если понравится Мишке ласковое слово, он сделает шаг к дому. И на каждое красивое слово он будет делать шаг. Будем называть слова до тех пор, пока медведь не попадет в теремок».

В конце занятия проводится хороводная игра “Друзья из теремка”

Стоит в поле теремок, теремок.

Очень, очень он высок, ох, высок.

Без веселья здесь нельзя,

В теремке живут друзья!

Воспитатель: «Молодцы!» Конец

Эффективность интегрированного занятия по развитию речи также оценивалось нами по выделенным параметрам. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Протокол наблюдения на интегрированном занятии по развитию речи в исследуемой группе

Как видно из результатов исследования, интегрированное занятие по развитию речи, на котором были использованы различные активные педагогические технологии (работа с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительная деятельность, подвижные игры и игра-драматизация) вызвало интерес у всех шести воспитанников - дошкольников.

Активность к заданиям и играм воспитателя в течение занятия наблюдалась у пяти детей. Один ребенок (Вика С.) задания выполнял только по инициативе воспитателя, в играх участвовал с неохотой.

При диагностике у детей понимания и произношения новых изученных понятий («теремок», и названия цветов и характеристик животных: «серый», «зеленый», «рыжий», «длинный», «острый», «ласково»), было выявлено, что всеми детьми без исключения смысл слов был понят правильно; правильным была и дикция произношения у четыре из шести дошкольников (путались в произношении слов Алена Т. и Вика С.). Следовательно, разучивание стихов и песенок в совокупности с подвижными играми успешно воздействует на понимание и запоминание дошкольников ключевых слов и понятий и умение правильно произносить изученные слова. Ошибки совершали лишь те дети, у которых речевой развитие было ниже среднего уровня.

По последним трем параметрам (умение передать смысл рассказа правильно построенным распространенным предложением; непосредственно, пересказ; и запоминание последовательности сюжета), в отличии от результатов диагностики после традиционного занятия, можно отметить, что все дошкольники сумели объяснить, о чем рассказ и пересказать его своими словами. У пяти дошкольников сюжет рассказа при передаче был точным и последовательным. Один ребенок (Вика С.) смогла с успехом объяснить смысл рассказа («О том, как звери поселились в теремке»), пересказать его своими словами, но с неточностью в последовательности сюжетной линии (была перепутана последовательность появления животных в теремке).

В игре-драматизации с интересом участвовали пять дошкольников. Один ребенок (Вика С.) участвовала в инсценировки только по инициативе взрослого. Все дети успешно выполняли указанные действия и импровизировали.

Таким образом, интегрированное занятие по развитию речи в исследуемой группе, на котором были использованы разнообразные активные педагогические технологий (работа с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительная деятельность, подвижные игры и игра-драматизация), позволило добиться большей эффективности. Речевые упражнения в совокупности с разучиванием стихов, песенок и подвижных игр способствовало запоминанию и правильному произношению новых звуков и слов. Работа с мнемотаблицами и мнемокарточками позволяла понять смысл рассказа, а также запомнить и сюжетную линию и ответить на вопрос, о чем рассказ, используя правильно построенное распространенное предложение. Подвижные игры и игры-драматизации во время и после прочтения текста способствовали развитию умения четко пересказать произведение, не ошибаясь и не путаясь в сюжете.

Сравнительный анализ результатов диагностики после проведения традиционного и интегрированного занятий по развитию речи по выделенным нами параметрам речевого развития дошкольников, представлен в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов диагностики после проведения традиционного (1) и интегрированного (2) занятий по развитию речи

Как видно из сравнительного анализа результатов диагностики параметров речевого развития после традиционного и интегрированного занятий по развитию речи, наблюдаются следующие изменения: интерес на интегрированном занятии по сравнению с традиционном увеличился у трех детей, уменьшений нет; активность во время занятия увеличилась также у трех детей; умение объяснить смысл нового слова появилось у одного дошкольника; показатель «умение правильно произносить новое слово» не изменился ни у одного ребенка; умение передать смысл рассказа появилось у четырех детей; умение пересказать рассказ своими словами - у трех; и, наконец, умение запоминать последовательность сюжета произведения появилось у пяти дошкольников. Уменьшений ни по одному из показателей не наблюдалось.

Выводы по второй и третьей главе

1. На базе детского дома №31 города Санкт-Петербурга нами был проведен сравнительный анализ эффективности в речевом развитии 6-ти дошкольников на традиционном и интегрированном занятии по развитию речи по выделенным параметрам.

2.      Интегрированное занятие по развитию речи в исследуемой группе, на котором были использованы разнообразные активные педагогические технологий (работа с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительная деятельность, подвижные игры и игра-драматизация), позволило добиться большей эффективности.

.        При разработке интегрированного обучающего курса по развитию речи для дошкольников в детском доме, мы опирались на программу по развитию речи с детьми в средней группе детского сада М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой, реализующей принцип интегрирования обучающих областей «Чтение художественной литературы» и «Развитие речи» в образовательной области «Коммуникация». Перспективное планирование интегрированного курса состояло из занятий с использованием мнемотехники как эффективной педагогической технологии для развития речи дошкольников.

.        После проведенного ряда интегрированных занятий по развитию речи, у всех детей без исключения наблюдался повышенный интерес к занятиям, активность в выполнении заданий, повышение показателей речевого развития, а также общее раскрепощение и инициатива в поведении и играх.

.        Таким образом, использование на каждом занятии по развитию речи дошкольников разнообразных активных педагогических технологий (работу с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительную деятельность, подвижные игры и игры-драматизации и т.д.) способствует успешному запоминанию и правильному произношению новых звуков и слов, лучшему овладению дошкольниками умением понять смысл рассказа и развитию умения четко пересказать произведение.

Заключение

Актуальность данной курсовой работы обусловлена противоречием между существующей на сегодняшний день в педагогике обучения проблемой полноценного личностного и умственного развития детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей и отсутствием специальных интегрированных обучающих программ для данного возраста, включающих в себя эффективные педагогические технологии, и адаптированных к использованию в детских сиротских учреждениях.

Нами было проведено теоретическое и эмпирическое исследование по использованию интегрированных технологий обучения детей среднего дошкольного возраста в условиях детского дома.

В теоретической части нами были рассмотрены:

-  социально-психологические особенности личности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, выявлены причины развития данных особенностей (Л.И. Божович, И.В. Ежов, В.С. Мухина, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых и др.);

-       существующие интегрированные обучающие программы, адаптированные для воспитанников детского дома, в том числе и дошкольного возраста; выделены педагогические технологии, адекватные для умственного, эмоционального и речевого развития дошкольников (Т.Д. Алексеева, Т.И. Бурлакова, Е.Ю. Горбылева, Т.С. Деменина, И.В. Ежов, А.Н. Лукаш, Г.В. Ляпунова, Н.С. Чистякова и др.);

-       мнемотехника как наиболее эффективная педагогическая технология для развития речи дошкольников (Т.В. Большева, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Ткаченко и др.).

Таким образом, по результатам теоретического исследования, можно сделать следующие выводы:

.   Основной социально-психологической особенностью детей дошкольного возраста - воспитанников детского дома является низкое речевое и коммуникативное развитие. Причину этому исследователи видят в наличии большого количества детей-сирот с психическими травмами и недоразвитием.

2.      Среди рассмотренных нами обучающих программ по личностному развитию воспитанников детского дома, наиболее адекватной для детей дошкольного возраста, по нашему мнению, является программа воспитания и обучения в детском саду М.А Васильевой, реализующая принцип интеграции образовательных областей.

.        Исходя из важности для детей дошкольного возраста в наглядности и четком, последовательном, схематичном алгоритме запоминания высказывания в обучении связной речи (Л.С. Выготский, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин), нами была выделена и рассмотрена такая эффективная педагогическая технология для коммуникативного развития дошкольников, как мнемотехника.

.        Мнемотехника - это последовательное схематическое размещение всех элементов одного высказывания или целого повествования. Исследователями данной технологии рекомендовано включать использование мнемотаблиц в интегрированные курсы по развитию речи детей дошкольного возраста.

Целью эмпирического исследования являлось выявление и определение интегрированных технологий обучения детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

В соответствии в эмпирическом исследовании были решены следующие задачи:

-  проведены и проанализированы результаты по речевому развитию воспитанников после традиционного занятия по развитию речи и занятия, содержащего интегрированные технологии обучения, в том числе и мнемотехнику;

-       разработан интегрированный обучающий курс по развитию речи для дошкольников в детском доме на основе программы М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой, реализующей принцип интегрирования обучающих областей «Чтение художественной литературы» и «Развитие речи» в образовательной области «Коммуникация» с использованием мнемотехники на занятиях;

-       разработаны рекомендации по использованию интегрированных технологий в обучении дошкольников в условиях детского дома.

В исследовании принимало участие 6 испытуемых в возрасте от 4-х до 6-ти лет, пять девочек и один мальчик. Базой исследования выступал детский дом №31 города Санкт-Петербурга.

Эффективность традиционного и интегрированного занятия по развитию речи с дошкольниками оценивалось нами с помощью методов наблюдения и индивидуальной беседы по выделенным параметрам: общая заинтересованность детей; активность детей во время занятия; степень понимание нового слова; умение правильно произнести новое слово; умение правильно построить распространенное предложение в ответе на вопрос, о чем рассказ; умение пересказать рассказа своими словами; умение правильно выстроить сюжетную линию при пересказе.

Проведенное эмпирическое исследование позволило нам сделать следующие выводы:

.   Традиционное занятие по развитию речи в исследуемой группе оказалось малоэффективно в обучении детей запоминанию сюжета рассказа, пересказу, умению выразить смысл. Интерес и активность проявили на занятии только два дошкольника; правильное понимание нового слова у пяти детей, а точное произношение у четырех; умение же объяснить смысл рассказа было выявлено только у одного дошкольника; с пересказом своими словами справились только трое; а умение запомнить последовательность сюжета не было выявлено ни у кого.

2.      Интегрированное занятие по развитию речи в исследуемой группе, на котором были использованы разнообразные активные педагогические технологий (работа с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительная деятельность, подвижные игры и игра-драматизация), позволило добиться большей эффективности. Интерес и активность на занятии все дошкольники, лишь один ребенок проявлял активность в подвижных играх только по инициативе воспитателя; правильное понимание нового слова было отмечено у всех детей, а точное произношение также у четырех; умение объяснить смысл рассказа и пересказать своими словами было выявлено у всех дошкольников; а умение запомнить последовательность сюжета у пяти. Уменьшений ни по одному из показателей речевого развития по сравнению с традиционным занятием не наблюдалось.

.        Основной педагогической технологией на занятиях по развитию речи у дошкольников в условиях детского дома является работа с мнемотехникой и мнемотаблицами, т.к. способствует появлению интереса детей к занятию, активности в выполнении заданий, повышению показателей речевого развития, а также раскрепощает и позволяет преодолеть признаки депривационных проявлений.

.        Таким образом, можно дать следующие рекомендации по проведению интегрированных занятий по развитию речи с дошкольниками в условиях детского сиротского учреждения:

- использовать на каждом занятии разнообразные активные педагогические технологий (работу с мнемотаблицами и мнемокарточками, речевые упражнения, разучивание стихов и песенок, изобразительную деятельность, подвижные игры и игры-драматизации и т.д.);

для успешного запоминания и правильного произношения новых звуков и слов использовать речевые упражнения в совокупности с разучиванием стихов, песенок и подвижных игр;

для лучшего овладение дошкольниками умением понять смысл рассказа, запомнить и сюжетную линию и ответить на вопрос, о чем рассказ, используя правильно построенное распространенное предложение использовать работу с мнемотаблицами и мнемокарточками;

для развития умения четко пересказать произведение, не ошибаясь и не путаясь в сюжете включать в занятия подвижные игры и игры-драматизации во время и после прочтения текста.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, сделаны соответствующие выводы и достигнута цель работы.

Список используемой литературы

1. Федеральный закон №159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 №17-ФЗ, от 07.08.2000 №122-ФЗ, от 08.04.2002 №34-ФЗ, от 10.01.2003 №8-ФЗ, от 22.08.2004 №122-ФЗ)

2. Постановление Правительства РФ от 1 июля 1995 г. №676 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (с изменениями от 14 октября 1996 г., 28 августа 1997 г., 30 марта 1998 г., 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.)

3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - С-Пб.: Питер, 2008. - 400 с.

4. Большева, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники / Т.В. Большева. - СПб., 2005. - 144 с.

5. Бурлакова Т.И. Организация внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей / Т.И. Бурлакова. - Тула, 2002. - 201с.

6. Васильева, М.А. Перспективный план занятий по развитию речи в средней группе / М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова.

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М: Лабиринт, 1999. - 352 с.

8. Галагузова, М.А. Социальная педагогика / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Б.П. Дьяконов, Е.Я. Тищенко, Г.Н. Штинова // Учеб. пособие для ВУЗов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 416 с.

9. Громова, О.Е. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5-6 лет / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина, Н.П. Савинова. М., 2005. - 111 c.

10.Гурьева, Н.А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике / Н.А. Гурьева. - СПб., 2000. - 108 с.

11.Дементьева, И.Ф. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке / И.Ф. Дементьева // Социальная педагогика, 2003. - №3. - С. 69-72.

12.Ежов, И.В. «Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики» / И.В. Ежов. - Тула, 1997. - 128 с.

13.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

14.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

15.Минкова, Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Э.А. Минкова. - М.: ТОО «Симс», 1995. - 177 с.

16.Музаева, Ю.А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю.А. Музаева - Омск, 2007. - 24 с.

17.Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. - М., 1981. - 149 с.

18.Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот / И.Б. Назарова. - М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2000. - 239 с.

19.Назарова, И.Б. Возможности и условия адаптации сирот / И.Б. Назарова // СОЦИС, 2001. - №4. С. 70-72.

20.Омельченко, Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи / Л.В. Омельченко // Логопед. - 2008. - №4. - С.102 -115.

21.Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. - СПб: Питер, 2004. - 592 с.

22.Прихожан, А.М. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. - СПб.: Питер, 2009. - 192 с.

23.Ромм, М.В. Теория социальной работы / М.В. Ромм, Т.А. Ромм // Учебное пособие. - Новосибирск, 1999. - 64 с.

24.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - С.-Пб.: Питер, 2006. - 712 с.

25.Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. - 1990. - №10. - С.16-21.

26.Толстых, Н.Н. Современные исследования по психологии развития / Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. - 1986. - №6. - С.174-176.

27.Эльконин, Д.В. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. - М.: Тривола, 1994.- 168 с.