Развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии
ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Развитие
мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты
развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
.1 Клинико-психолого-педагогическая
характеристика детей с нарушением интеллекта
.2 Развитие мелкой моторики: понятие
и основные характеристики
.3 Особенности развития мелкой
моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное изучение
уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
.1 Принципы диагностического
исследования
.2 Методики диагностики уровня
развития мелкой моторики
.3 Результаты констатирующего этапа
экспериментального исследования
Выводы по второй главе
Глава 3. Арт-терапевтические методы
развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
.1 Коррекционно-педагогическое
направление арттерапии
.2 Содержание комплекса
коррекционных занятий по развитию мелкой моторики
.3 Результаты коррекционной работы
по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
Выводы по третьей главе
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Проблема развития мелкой моторики младших
школьников с нарушением интеллекта является актуальной, так как развитие и
совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом
развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Развитие мелкой моторики связано с развитием
познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с
нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики зависит от возможностей
познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения.
Анализ и синтез при обработке информации в
центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных
моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он
чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е.
Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики
является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Авторы отмечают,
что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы,
их точность и темп нарушены. У школьников отмечается наличие лишних движений,
повышенная резкость, неумение рационально распределять усилия, сложность в
установлении нужной амплитуды и временных параметров. Нарушения моторики
проявляются главным образом в недоразвитии тонко дифференцированных
регулирующих движений пальцев рук. Двигательные нарушения у школьников с
нарушением интеллекта обусловлены поражением высшего уровня регуляции движений.
Проблемой развития мелкой моторики у детей с нарушением
интеллекта занимались И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Т.Н.
Головина, Е.И. Игнатьев, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие специалисты. Они
отмечают, что движения составляют основу формирования представлений о форме,
величине, пространстве. А.В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой,
величиной невозможно без движения руки [36].
Отклонения в развитии моторной сферы детей
создают определенные трудности в речевой деятельности, неблагоприятно влияют на
владение навыками рисования, лепки, аппликации. О.П. Гаврилушкина, Т.М.
Головина, Т.С. Комарова и другие специалисты отмечают, что слабое развитие
моторики у детей данной категории проявляется во всех видах деятельности
ребенка - в изобразительной, трудовой, игровой.
Неподготовленность к письму, недостаточное
развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к
возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в
школе, что может привести в ухудшению успеваемости по таким предметам, как
изобразительное искусство, трудовое обучение, письмо и др. Поэтому в дошкольном
и младшем школьном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения
письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического
навыка ручной умелости.
Развитие тонкой моторики с использованием
арттерапевтических методов позволяет повысить познавательную мотивацию младших
школьников и обеспечивает возможности успешного обучения. Решение проблемы
развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно
осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимают
рисование и оригами.
Занятия рисованием и оригами позволяют детям
удовлетворить свои познавательные интересы, расширить информированность в
данной образовательной области, обогатить навыки общения и приобрести умение
осуществлять совместную деятельность в процессе освоения программы.
Р.Д. Бабенкова, И.И. Заманская, М.М. Кольцова,
Т.С. Комарова и другие отмечают, что систематические упражнения по тренировке
пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, познавательных
процессов ребенка и является важным средством повышения работоспособности коры
головного мозга.
Объект исследования - мелкая моторика младших
школьников с нарушением интеллекта.
Предметом исследования является развитие мелкой
моторики младших школьников с нарушением интеллекта методами арт-терапии.
Гипотеза исследования. Повышение уровня развития
мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективнее
с использованием арттерапевтических методов коррекции.
Цель исследования - повышение уровня развития
мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с
применением арттерапевтических методов.
В соответствии с целью были определены задачи
исследования:
· Теоретический анализ проблемы развития мелкой
моторики младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных и
зарубежных ученых.
· Выявление уровня развития мелкой
моторики у школьников с нарушением интеллекта.
· Осуществление подбора коррекционных
занятий по повышению уровня развития мелкой моторики с использованием
арттерапевтических методов коррекции.
· Анализ результатов коррекционной
работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением
интеллекта.
Теоретическая значимость исследования.
Осуществлен анализ арттерапевтических методов и их коррекционно-педагогическое
влияние на развитие мелкой моторики у младших школьников с нарушением
интеллекта.
Практическая значимость исследования заключается
в подборе комплекса коррекционных занятий по развитию мелкой моторики у младших
школьников с нарушением интеллекта с применением арттерапевтических методов
коррекции, который может использоваться дополнительно на уроках
ИЗО-деятельности.
Выпускная квалификационная работа состоит из
введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой
моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
.1 Клинико-психолого-педагогическая
характеристика детей с нарушением интеллекта
Умственная отсталость - это не просто «малое
количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в
целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной
нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только
интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный
характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из
особенностей их высшей нервной деятельности [10].
Причины, вызывающие умственную отсталость
разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки.
Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего
прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе.
Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга,
психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение
мозга произошло до развития речи и мышления. Все этиологические факторы
умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и
экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями [7].
Под нарушением интеллекта (умственная
отсталость) отечественными специалистами понимается стойкое нарушение
познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения
головного мозга (наследственного или приобретенного).
Выделяют две основные формы нарушения
интеллекта: олигофрению и деменцию.
При олигофрении имеет место раннее,
внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными
влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими
в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого
года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.
Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с
возрастными закономерностями развития ребенка.
При олигофрении выделяют три степени нарушения
интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность - легкая по степени и наиболее
распространенная форма олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69).
Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом
абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.
Имбецильность - средняя степень олигофрении
(коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается
обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.
Идиотия - наиболее глубокая степень олигофрении
(коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются;
влечения и эмоции элементарны, не корригируются.
Эти нарушения откладывают отпечаток на все
психические функции ребёнка, нарушая их. Нарушения интеллекта и умственная
отсталость обычно выявляются и диагностируются рано, до года или в самые первые
годы жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характер
развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.
Общими чертами для всех детей с нарушением
интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей являются
также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти,
речи, мышления, высших эмоций [4].
Недоразвитие двигательной сферы детей с
нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабости статистических и
локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений.
Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать.
Моторная недостаточность у различных групп
данной категории детей проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа
двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразности движений,
резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко
отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается
повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они
затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую
такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя [7].
Внимание детей с нарушенными функциями
интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно
малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость
активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели.
Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессе учебно-воспитательной работы
и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных
потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании
благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года
обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют
инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на
другой.
Для детей данной категории характерно
поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом, они не
применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения [21].
Для мышления учащихся с нарушением интеллекта
характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности:
беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие
или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая
конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны
лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между
отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные
группы (одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и
явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости
отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные
обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто
заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие
дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной
последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета
изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных
картинок дети также не могут [1].
С особой яркостью недостатки мышления умственно
отсталых детей проявляются при обучении грамоте или счету. Такие дети могут
научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии.
Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная
фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически
не связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и,
соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом
усвоении материала [24].
Умственно отсталые дети овладевают порядковым
счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но
отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.
Особенно большие трудности дети с нарушением
функций интеллекта испытывают при решении задач. Они с трудом удерживают в
памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и
соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий [14].
С возрастом и в результате обучения у детей
накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между
собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное
от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в
их суждениях является простым подражанием.
В исследовании интеллектуальной сферы умственно
отсталых детей, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного
развития этих детей, подчеркивается также "резкое понижение психического
тонуса", "негативизм, ускользание от внешних раздражений,
невнимательность, психическая пассивность". Эти черты "непринятия
задачи" отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н.
Граборова.
В исследованиях зарубежных ученых, посвященных
мышлению и речи умственно отсталых детей, в частности, изучались возможности
этих детей производить операцию различения, опираясь на принцип классификации.
Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способности, участвующие в
использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал,
в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический.
В-третьих, у детей затруднен начальный этап выполнения задания: процесс
выяснения, выделения нужных признаков может занять длительное время [24].
Таким образом, на основе экспериментальных
наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих
формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта:
варьировать предъявляемый материал; применять словесное подкрепление при
выделении характерных признаков предметов; включать речевой компонент как
необходимое условие выполнение задачи.
Особенности личности умственно отсталых детей
описаны в клинико-психологических и экспериментально-психологических работах
М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными
чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности.
Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к
оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не
затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то
возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.
Таким образом, клинико-психолого-педагогическая
характеристика младших школьников с нарушением интеллекта позволяет сделать
заключение о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются
психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.
1.2 Развитие мелкой моторики: понятие и основные
характеристики
В современной психолого-педагогической
литературе большое место уделяется освещению вопроса развития двигательной
сферы ребенка, моторики руки. Н.П. Анохин, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес рассматривали
руку как специфический человеческий орган. М.М. Сеченов отмечал, что движения
руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе
воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными и
моторными функциями [47].
Движения пальцев рук у людей совершенствовались
из поколения в поколения, так как люди выполняли руками все более тонкую и
сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной
проекции кисти рук в человеческом мозге.
Из анализа психолого-педагогической литературы
следует:
Моторика - это совокупность двигательных
реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных
человеку. (Е.А. Стребелева) [51].
В Большом энциклопедическом словаре дается
следующее определение этому понятию:
Моторика - это вся сфера двигательных функций
организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические
аспекты.
Моторика движений рук - это осуществление
двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических
упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов) [39].
Мелкая моторика - развитие мелких мышц пальцев,
способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции, движения малой
амплитуды (А.Л. Сиротюк) [48].
Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис дают
определение моторного навыка - это организованная последовательность
целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством
обратной связи [39].
Важную роль в мелкой моторике отводят
зрительному контролю.
Зрительно-моторные координации - содружественные
движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях
зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована
вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения
(Л.П. Григорьева) [14].
В ходе описания мелкой моторики рук и
двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая
характеристика мелких моторных движений:
. Гибкость - это способность выполнять движения
с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах.
Различают активную и пассивную гибкость.
Активная гибкость - это способность выполнять
движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.
Пассивная гибкость - это способность к достижению
подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков) [51].
. Ловкость - это способность быстро осваивать
сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность
выполнения; т.е. ловкость - это способность к управлению своими движениями
(Н.А. Фомин) [59].
. Быстрота - это способность выполнять
двигательные действия в кратчайший срок. По мнению В.П. Ермаковой, она имеет
три формы проявления:
· скорость реакции на раздражитель;
· предельная скорость одиночного
движения;
· частота многократного повторяемых
движений [36].
. Синхронность - это способность рук - совершать
движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.
. Выносливость - это способность выполнять
длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с
утомлением, возникающим при работе.
. Точность - это правильность выполнения
движений [24].
Выделяют виды действий: предметные, соотносящие,
орудийные и манипулятивные действия. Предметные действия - это такие действия,
когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением.
Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не
предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая;
предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [53].
Формирование двигательных функций, в том числе и
тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим
предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком
через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка
формируется предметное мышление.
В.Дмитриева в своих работах указывает, что
двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность,
способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости),
оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него
сенсорной и моторной сторон речи [39].
Не все предметные действия одинаково влияют на
развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и
мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и
орудийные действия.
Соотносящие действия - это такие действия с
предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с
другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо
признаки, свойства предметов [52]. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно
подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются тонкая
моторика, восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий
основаны все известные дидактические игрушки.
Орудийные действия - это действия, в процессе
которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы
[40]. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без
них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и
т.п.).
При использовании орудия действия руки ребенка
подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован
общественно выработанный способ его употребления.
Свойства предметов, с которыми ребенок
манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а
способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение
орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений
предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в
социальной среде.
В ходе предметно-практической деятельности
выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.
Микродвижения - это движения, которые
заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого
пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной
чувствительности на некотором оптимальном уровне.
Макродвижения - способствует определению формы,
величины, пространственного положения предметов.
С их помощью осуществляется поиск, обнаружение,
обследование предметов и оценка пространства [22].
При овладении движениями выделяют три основных
стадии:
На первой стадии создается общее представление о
двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при
выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.
На второй стадии формируется первоначальное
умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет
контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется,
насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого
корректируются возникающие неточности.
На третьей стадии совершенствуется двигательное умение
путем его многократного исполнения.
Из этого следует, что мелкие моторные движения
важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к
окружающей среде.
Таким образом, мелкая моторика- это
совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем,
часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений
кистями и пальцами рук и ног. Мелкая моторика развивается естественным образом
начиная с младенческого возраста на базе общей моторики <#"889440.files/image001.gif">
Диаграмма 1. Уровни развития мелкой моторики у
учащихся с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапах (%)
Таким образом, присущие младшим школьникам с
нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют
формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают
их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию
учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении
VIII вида.
Выводы по третьей главе
Таким образом, заканчивая третью главу
дипломного исследования, можно сделать вывод о том, что коррекция нарушений
мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью,
осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные
функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них
организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно
выполнять предложенные задания на уроке.
Методы арт-терапии, способствующие коррекции
дефектов мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта, являются
актуальными и поэтому предлагаемые нами ряд уроков и упражнений позволяют
исправить некоторые недостатки развития мелкой моторики у младших школьников с
нарушением интеллекта.
Сравнительный анализ результатов контрольного и
констатирующего этапов экспериментального исследования позволяет сделать вывод,
что у учащихся 1-го класса с диагнозом легкая умственная отсталость в процессе
коррекционно-педагогического обучения произошли значительные изменения в
развитии мелкой моторики, а именно:
движения школьников стали менее суетливы и
хаотичны;
учащиеся старались сосредоточиться на
последовательности выполнения операций;
школьники научились лучше работать с ножницами и
пластилином.
интеллект моторика рисование
Заключение
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся
с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно
активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и
физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному
отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными
потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на
одном объекте или деятельности.
Проблемой развития мелкой моторики у младших
школьников с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как И.М.
Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Т.Н. Головина, Е.И. Игнатьев, М.М.
Кольцова, Т.С. Комарова и другие специалисты.
Присущие младшим школьникам с нарушением
интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них
целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их
работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию
учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении
VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих
коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной
недостаточностью.
Проведенная нами исследовательская работа показала,
что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта развитие мелкой моторики
характеризуется средним и низким уровнями. По результатам диагностики уровня
развития мелкой моторики мы определили, что у младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики в
разной степени. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в
большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую
устойчивость и концентрацию.
На констатирующем этапе экспериментального
исследования из 12 учащихся двое школьников (Алена К. и Алеша Р.) имели высокий
уровень развития мелкой моторики. Средний уровень был отмечен у 5 школьников
(Ваня Д., Ваня К., Гриша Л., Зоя А., Саша П.). Очень низкий уровень отмечен у
одного школьника - Дениса В. Остальные 4 учащихся имели низкий уровень развития
мелкой моторики.
С целью повышения уровня развития мелкой
моторики у младших школьников с нарушением интеллекта были использованы
арттерапевтические методы развития, а именно метод рисования и оригами. Данные
арттерапевтические методы позволяют достигать постепенного развития ручной
умелости в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям
по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам
с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного
воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического
воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения.
Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке.
Комплекс разработанных нами занятий состоит из
12 занятий, проводимых в групповой форме. В процессе занятий по рисованию и
оригами на всех этапах урока нами использовались специальные упражнения,
которые способствуют развитию зрительно-двигательной координации, глазомера
ребенка, приучают его руку к осязательным и точным движениям, придают ей
гибкость и твердость. Систематические упражнения движений пальцев оказывали не
только стимулирующее влияние на развитие речи ребенка, но и являлись мощным
средством повышения работоспособности коры головного мозга. Этот вывод имеет
важное значение для организации и проведения коррекционно-воспитательной работы
на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе. Особенно
нуждаются в гимнастических упражнениях дети, у которых моторика характеризуется
значительным недоразвитием тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти
рук.
На контрольном этапе экспериментального
исследования мы выявили, что результаты повторно проведенных диагностических
методик улучшились. Так, на высоком уровне развития мелкой моторики оказались
трое учащихся, средний уровень присутствует у шестерых школьников, а низкий
уровень - у троих учащихся; очень низкого уровня не оказалось ни у кого.
Сравнивая результаты этих двух этапов
экспериментального исследования, мы выявили, что под влиянием
коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся
замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и
осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными,
самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный,
осмысленный и целенаправленный характер.
Для того, чтобы изобразительная деятельность
стала средством коррекции, она должна быть организована с учетом
закономерностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью, своеобразия
мелкой моторики. Система коррекционной помощи должна быть систематической и
целенаправленной.
Таким образом, в ходе нашего экспериментального
исследования гипотеза нашла свое подтверждение, цель и задачи доказаны.
Литература
1. Бгажнокова И.М. Психология
умственно отсталого школьника. - М., 1987.
. Беззубцева В.Г., Андриевская Т.Н.
Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д»
2003. - 120с.
. Блинова Л.Н. Диагностика и
коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - БГПИ, 2012.
- 136с.
. Вайнерман С.М., Большов А.С.,
Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному
искусству. - М.: Владос, 2010.
. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер
Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.
. Виноградова А.Д. Практикум по
психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985. -144с.
. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю
о детях с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2002. - 207с.
. Вопросы психологии внимания. -
Саратов: СГПИ, 1979. - 96с.
. Воспитание и обучение во
вспомогательной школе. /Под ред. В.В.Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994. -
416с.
. Выготский Л.С. Развитие высших
психических функций. - М.: Просвещение, 1988. - 500с.
. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.
- М., - Т. 5, 1983.
. Выготский Л.С. Психология
искусства. - Минск, 1998.
. Гальперин П.Я. Введение в
психологию: «АСТ-ПРЕСС», 1995. - 150с.
. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую
психологию. Курс лекций. - М.: Юрайт, 2002. - 336с.
. Гозова А.П., Кулагин Ю.А.,
Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития
аномальных детей.// Дефектология. - 2008. - №6. - С.13-16
. Головина Т.Н. Изобразительная
деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1990. - 120с.
. Грошенков И.А. Изобразительная
деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Издательский
центр «Академия», 2009. -208с.
. Грошенков И.А. Занятия
изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.:
ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2008. -224с.
. Грошенков И.А. Развитие у учащихся
вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности.// Дефектология.
-2010. - №6.-С.45-53 // Режим доступа:
#"889440.files/image002.gif">
Рис. 1
Театр - декорация выполняется из большой
упаковочной коробки. В нижней части дна коробки вырезается квадратное отверстие
размером 30-30 см. К нижней части окна приклеивается поддон-сцена. Общим
голосованием ребята решают назвать театр "Орикадабра". В верхней
части коробки яркими оранжевыми буквами выписывается название, а весь ящик
окрашивается в чёрный цвет.. В тоже время в другой группе проходит заседание
худсовета, где определяются главные персонажи сказки: гадкий утенок, прекрасные
лебеди, птичий двор. Ребята распределяют между собой персонажей и приступают к
их изготовлению из белых квадратных листов бумаги.
Примечание: Поскольку все фигурки оригами белого
цвета необходимо акцентировать внимание на белом цвете. Театр выполнен в черном
цвете, так же в черной шляпе и в черном плаще будет единственный актер, который
будет почти полностью скрыт за ящиком. В этой одежде он будет напоминать
волшебника из "Снежной королевы". От него требуется уметь говорить
разными голосами, передразнивать крики животных и конечно хорошо знать текст
сказки.
Спектакль может сопровождаться музыкой из балета
П.Чайковского "Лебединое озеро". Более ярким представление будет если
фигурки оригами будут выполняться на глазах у зрителей. Мелькание кистей рук на
черном фоне, в сочетании с тихой музыкой и неспешным рассказом создадут иллюзию
волшебной сказки.
При желании учащиеся могут показать спектакль в
начальных классах и в детском саду Театральный сезон" можно продолжить
постановкой ещё нескольких сказок.
Урок №2
Тема урока: "Тёплые и холодные цвета".
Темы коллективных работ: "Букет
цветов", "Подводный мир Жака Ив Кусто".
Форма организации совместной деятельности:
совместно - индивидуальная.
Материалы и инструменты: два листа ватмана (один
с изображением вазы в нижней части листа, другой с изображением морского дна),
разноцветные листы бумаги, клей, 2-3 шнура, тонкие нитки.
Рекомендации по организации и выполнению
совместной работы. Учитель обращает внимание на созвучие слов "цветы"
и "цвета", на схожесть названий (некоторых цветов и цветовых
оттенков; роза и розовый, сирень и сиреневый, василёк васильковый и т.д. Затем
учитель обобщает и дополняет знания учащихся об обитателях подводного мира,
особое внимание обращает на пластические формы его обитателей (Следующий этап:
класс делится на две группы и каждая из них получает задание. Причём задания
контрастны по исполнению: одно выполняется на плоскости, другое в объёме.
Первая группа из листов цветной бумаги выполняет листья и цветы тёплых оттенков,
вторая - обитателей подводного мира.
За 10 минут до конца урока начинается сборка
коллективной работы:
-К классной доске прикрепляются два листа
ватмана (фон); -К створкам доски крепятся 2-3 шнура;
На горизонтальные шнуры с помощью тонких нитей
подвешиваются силуэты рыб;
На другой лист ватмана с изображением воды
наклеиваются цветы, различных цветов и оттенков (тёплых). Ученики передавая
кисточку с клеем, как эстафетную палочку, по очереди приклеивают к нему свой
цветок. Работа ведется в центре, где крепятся самые большие и яркие цветы. В
конце эстафеты получается букет.
Анализируя коллективные композиции, учитель
обязательно должен отметить разнообразие оттенков цветов, контрастность
получившихся работ, их построение, обращает внимание детей на красоту большой
совместной работы, которая будет украшать стены школы и дарить всем хорошее
настроение.
Рис. 2
Урок №3
Тема урока: "Символ мира - японский
журавлик".
Тема коллективной работы: мобиль "Стая
птиц".
Форма организации совместной деятельности:
совместно - последовательная, по принципу работы конвейера.
Материалы и инструменты: разноцветные листы
бумаги разных размеров, тонкие нити, клей, ножницы, побеги винограда,
проволока.
Рекомендации по организации и выполнению
совместной работы.
Учитель рассказывает о двух наиболее древних
японских книгах, посвященных оригами, в которых рассказывается о том, как
складывать из бумаги фигурку журавлика (Цуру). Птица, с длинной шеей в Китае и
Японии считалась символом удачи и долгой жизни. Японцы на протяжении минимум
двух веков с любовью складывали журавликов.
Вторая мировая война придала древней фигурке
ещё" одно значение - символ мира. Многие вероятно помнят историю Садако
Сасаки - девочки, молившейся о мире на земле после бомбардировки Хиросимы. В
больнице Садако складывала журавликов. По легенде для исполнения желания надо
было свернуть тысячу фигурок. Она успела сделать 644... Но память о ней жива.
Дети и взрослые разных стран мира до сих пор присылают к подножию её памятника
всё новые и новые фигурки.
Смысл древней легенды состоит в том, чтобы
подарить тысячи фигурок окружающим, разделить с ними радость творчества и
получить в ответ тысячу улыбок. Быть может мир от этого станет чуть добрее...
Преподаватель знакомит учеников с базовой формой
- птица и на её основе складывает журавлика. Ученики последовательно повторяют
за ним каждую операцию и выполняют каждый своего журавлика.
Затем они организовывают конвейер, где каждый
ученик выполняет отдельную операцию.
В конце урока лозу скручивают в круг и на тонких
нитях подвешивают журавликов.
Примечание: таких мобилей можно выполнить по
количеству люстр в фойе или в классе и подвесить мобили к ним.
Урок №4
Тема урока: “Кот Василий - мой дружок”
Образовательные задачи:
Ø Познакомить детей со способом
рисования тычком жесткой кистью.
Ø Учить правильно (чуть выше железного
наконечника, тремя пальцами) держать кисть при рисовании.
Ø Учить набирать краску на кисть,
макая ее всем ворсом, снимать лишнюю краску, прикасаясь ворсом к краю баночки.
Развивающие задачи:
Ø Расширять знания о домашних
животных, прививать любовь к ним.
Ø Развивать изобразительные навыки и
умения, моторику рук; обогащать словарь: веселый, пушистый, мурлыкающий
котенок, рисование тычком.
Воспитательные задачи:
Ø Воспитывать аккуратность в работе с
гуашью.
Материалы для занятия: Гуашь, жесткая кисточка,
подставка, влажная салфетка, альбомный лист с карандашным контуром кошек (для
детей, которые сами не могут изобразить контур), фломастеры, простые и цветные
карандаши, игрушка.
Предварительная работа: просмотр мультфильмов,
рассматривание иллюстраций с изображением кошек и котят, чтение художественной
литературы о животных.
Ход занятия
Загадка детям:
Хвост пушистый и усы… Нет приятнее красы! Лапки-
мягкие подушки, Кверху поднятые ушки. Ну, подумайте немножко. Догадались?
Это…(кошка) Вывешиваются иллюстрации с кошками Педагог: Кошка в мире животных
занимает особое место, почетное место. Это удивительное существо: гордое и
независимое, нежное и ласковое, добродушное и умное. Вы все знаете этих
веселых, пушистых, мурлыкающих животных. Нет одинаковых кошек. Они отличаются
друг от друга цветом шерсти и глаз, у них разные характеры. Кроме того, есть
очень пушистые, их называют длинношерстными, а есть гладкошерстные.
Длинношерстные кошки считаются более спокойными. Туловище у кошек гибкое. Усы и
брови помогают им улавливать запах, определять расстояние в прыжках, даже
определять скорость ветра. А кошачий хвост всегда показывает, в каком настроении
кошка: спокойном, игривом или раздраженном. Бегать, прыгать - их любимое
занятие. Кошка - отличный охотник. Она ловит мышей, крыс. Кошки любят рыбу,
молоко, но могут, есть фрукты, соленые огурцы, овощи.
Педагог предлагает детям послушать стихотворение
о кошках (стих-подсказка), подумать, какого цвета они представляют себе свою
кошечку.
Мы с вами были на выставке кошек. Вспомните,
каких кошек мы с вами видели. А ту кошку, которая вам больше всех запомнилась,
предлагаю нарисовать. У нас получится своя выставка, мы сможем пригласить детей
из других групп, пусть полюбуются.
Дети рисуют (или обводят) контур, обводят
пальцем, проговаривая вслух. Выполняют упражнение-разминку с кисточкой,
начинают закрашивать рисунок тычками по линии всего контура, а потом внутри.
(Воспитатель напоминает, что по окончании работы кисть надо положить на
подставку, руки вытереть влажной салфеткой).
Дети цветными карандашами или фломастерами
рисуют глаза, нос, усы. «Выставка кошек открывается» - Ребята, мы сегодня с
вами постарались, научились рисовать пушистую шерстку методом тычка. Полюбуемся
котятами, какие они пушистые, маленькие, веселые! Молодцы! Наше занятие
окончено. Урок №5
Тема: «Рисование с натуры натюрморта «Ваза и
фрукты»»
Цель:
расширить знания обучающихся о жанре изобразительного искусства (натюрморт),
углубить представление о форме, объеме, способах колорирования натюрморта,
цветотеневой обработки.
Задачи:
· Развивающие: развить внимание,
зрительную память, глазомер, чувство пропорции, цветоощущение, художественный
вкус.
· Воспитывающие: воспитать любовь к
окружающему миру, целеустремленность, усидчивость, аккуратность, способность
видеть и чувствовать красоту.
Оборудование:
· Для педагога: натурная постановка, натюрморт
«Ваза и фрукты» на фоне бежевой ткани, таблица-плакат «Натюрморт» (поэтапное
построение), композиционные схемы натюрмортов, детские рисунки овощей и фруктов.
· Для учащихся: гуашь, бумага, кисти,
графические материалы.
Зрительный ряд:
К. Коровин «Натюрморт. Цветы и фрукты».
В. Ван Гог «Подсолнухи»
И. Машков «Фрукты на блюдце»
К. Петров-Водкин «Натюрморт с яблоками»
П. Кончаловский «Поднос и овощи»
П. Кузнецов «Цветы и дыни»
З. Серебрякова «Корзина с кабачками»
Ход занятия:
I. Организационная часть.
II. Вводная часть. Объяснение нового
материала.
Педагог предлагает вспомнить жанры
изобразительного искусства и остановиться на одном интересном жанре - натюрморт.
Если видишь на картине
Чашку кофе на столе,
Или морс в большом графине,
Или розу в хрустале,
Или бронзовую вазу,
Или грушу или торт,
Или все предметы сразу, -
Знай, что это натюрморт.
Педагог напоминает о правилах построения,
композиционном решении, поэтапном выполнении живописных приемов рисования
несложного натюрморта из 2-3 фруктов и овощей, выполненного на предыдущем
занятии. Далее предлагает познакомиться с натюрмортом более сложной композиции.
В диалоге с детьми педагог обсуждает художественные особенности вывешенных на
доске репродукций натюрмортов известных художников.
Проблемные вопросы:
- Какие виды натюрморта Вы знаете?
- Найти отличительные особенности
представленных натюрмортов и прокомментировать.
- Какие цвета (теплые или холодные) преобладают
в натюрмортах и почему?
- Что объединяет предметы натюрморта?
- Как художники передают объем овощей
и фруктов на плоской поверхности картин? Почему более светлые мазки на всех
плодах, предметах располагаются с одной стороны, а темные - с другой? (ответы
детей)
- Какую роль в натюрморте играет
солнечный свет? Солнечный свет, освещая предметы, делает их с одной стороны
светлыми (свет), с другой - темными (тень). Свет и тень помогают передать
объемное изображение предметов, их реальность.
- Какие натюрморты на репродукциях вам
понравились больше и почему? Назовите авторов натюрмортов (ответы детей).
Педагог объясняет разные композиционные схемы
построения натюрмортов по таблице. Для закрепления знаний педагог просит детей
прочесть представленные схемы и ответить на следующие вопросы:
. О чем говорят вертикальные и горизонтальные
линии в изображении предметов (осевые линии)?
2. Определите, какие предметы в натюрмортах
расположены ближе, какие дальше? Объясните, почему?
. Что такое композиция? (Это объединение
частей учебного рисунка, произведения искусства для наиболее яркого выражения
их содержания. Это правильное расположение предметов на листе бумаги).
Игровая разминка.
Для развития воображения, чувств формы
проводится игровая разминка.
Педагог выставляет на стол коробку с муляжами
фруктов и овощей разной фактуры, формы, размера.
Предлагается всем детям подойти к столу и с
закрытыми глазами, взяв в руки один предмет определить его форму, фактуру и
назначение. Дети мысленно «лепят» форму предмета. Тому, которому достались
яблоко и груша педагог предлагает отложить их для натюрморта. В этой игре у
детей работает мышление, мелкая моторика, осязание.
Педагог компонует натюрморт с вазой (кувшин),
фруктами и драпированной тканью. Перед тем как составить композиционную схему
натюрморта дети внимательно рассматривают его и анализируют особенности его
построения. Ребята определяют главный предмет в натюрморте, сравнивают крупные
и мелкие предметы, какие расположены ближе, какие дальше.
III. Работа над карандашным рисунком.
На классной доске педагог демонстрирует
последовательность линейного построения натюрморта «Ваза и фрукты»
(композиционная схема).
Особое внимание педагог уделяет правильному
композиционному расположению натюрморта на листе бумаги. Обращается внимание на
сочетание малого и крупного объемов, определение места для главного предмета,
определение общих очертаний изображения на поверхности будущего рисунка,
детальная прорисовка отдельного предмета. Прорисовка симметричного предмета
начинается с вертикальной осевой линии. При рисовании важно научить детей
вычленять части, из которых состоят предметы, уметь сравнивать их между собой
по высоте и ширине.
В графическом изображении предметов следует
обозначить круглые основания, границы между составными частями предметов,
которые в рисунке превращаются в овалы. Расположение изображения натюрморта
должно быть в центре листа, не слишком мало и не слишком велико.
Педагог предлагает детям выполнить композицию
натюрморта со своего рабочего места, ведь в зависимости от угла обзора
(ракурса) зависит расположение предметов в натюрморте.
IV. Самостоятельная работа .
Короткими отрезками-штрихами учащиеся карандашом
на листе намечают общее расположение натюрморта, контуры всех предметов,
соблюдая пропорции и расположение предметов в натюрморте, намечают границы
бликов, теней, всех предметов и среды. Оценка рисунков выполненных карандашом.
Анализ работ, рекомендации по устранению ошибок.
Урок №6
Работа над натюрмортом в цвете.
Просмотр и анализ репродукций живописных
натюрмортов. Педагог напоминает детям о распределении цветов на теплые и
холодные (цветовой круг); о том, как можно смешать краски, чтобы получить
оттенки холодного и теплого цвета; как соотнести полученные оттенки с
увиденными в натуре. Затем педагог с учащимися рассматривает цветовую гамму
предметов в натюрморте и анализирует окраску в тени и на свету, освещенность
предметов, блики, определяет контрастные цвета и цветовые пятна на драпировке.
Педагог показывает на листе бумаги поэтапное
выполнение в цветовом решении вазы, груши, яблока с помощью последовательного
насыщения цветом и определения тени, света, полутени, объема предметов и
пространства.
Самостоятельная работа.
На 1 этапе работы
дети начинают работать с общей цветовой характеристикой натюрморта. Для этого
приготавливают малонасыщенный колер и наносят прозрачным слоем на все части
рисунка, исключая блики.
На 2 этапе
живописи моделируется объемная форма всех предметов и передается их
освещенность. Отдельными мазками дети усиливают насыщенность цвета освещенных
сторон. Цвет теней сплошной, на него влияет среда. Их покрывают более темными
красками. Каждый мазок, положенный для изображения теней, должен быть взят
относительно цвета примыкающих к нему поверхностей других предметов и других
теней по цветовому тону, насыщенности и светлоте.
На 3 этапе
работы дети продолжают моделировать объем формы и пространства более тонкими
оттенками цвета. Всякий положенный на бумагу мазок сверяется с натюрмортом,
попеременно переводя глаз то на изображение, то на натуру. Это позволяет
увидеть, передана ли цветовая пропорция, которая есть в натуре. Изображение
цветовых оттенков на свету, полутени, тени постепенно приводит к тонкой
моделировке формы, к изображению пространства и освещенности.
На 4 окончательном этапе
все цвета обобщаются, если надо, выделяются какие-то части более насыщенным
цветом, а чрезмерно яркие, вырывающиеся из общей цветовой гаммы, гасятся.
Рисунок завершен.
В течение всего занятия педагог корректирует
работу детей и неоднократно помогает детям, исправляет ошибки.
Итог занятия.
· Просмотр и оценка выполненных работ.
· Анализ выполнения натюрморта и допущенных
ошибок.
Урок №7
Тема: “Ночной город”
Программное содержание:
Образовательные задачи: учить детей рисовать
свечой, копировать изображение путем сгибания пополам - отражение; учить
использовать в работе все оттенки синего цвета для передачи ночного неба.
Развивающие задачи: продолжать учить детей
рисовать дома различных размеров, передавать связь между объектами, изображать
предметы ближнего и дальнего плана; развивать фантазию, воображение,
художественный вкус; активизировать словарь: свеча, отражение, растирание
рисунка, копировать.
Воспитательные задачи: воспитывать аккуратность
во время работы.
Материал: бумага, тонированная серым цветом, свечи,
акварель, кисть, баночки с водой, подставки, салфетки, ложка.
Вступительная часть:
Предлагаю детям послушать стихотворение: Города.
Есть особая прелесть в ночных городах -
Городах, и великих, и малых.
Это света квадраты на темных домах.
Это фары машин запоздалых.
Это блещут брильянты ночных фонарей,
Отражаясь на шелке проспекта…
Города! Вы меня покорили своей
Тайной солнечно - лунного спектра.
Как вы думаете, что мы сегодня будем рисовать?
(Ответы детей).
Посмотрите, какой ночной город у меня получился
- рассматривание образца: высота домов, их расположение, деревья, фонари, река,
здания в ней отражаются в перевернутом виде.
А как вы думаете, как и чем я рисовала? Сообщаю,
что рисовала свечой и акварелью. Предлагаю научиться рисовать в этой технике.
Показ последовательности выполнения работы с
объяснением.
Согнуть тонированный серым цветом лист бумаги
пополам; нарисовать над линией сгиба широкую полоску, на ней в верхней части
рисуем здания, деревья, уличные фонари, луну, звезды; снова складываем лист
пополам, изображением внутрь и растираем ложкой, копируя таким образом рисунок
на вторую половину бумаги; разворачиваем бумагу и закрашиваем верхнюю часть
темно-синей акварелью, нижнюю немного светлее; дополняем рисунок цветом - луна,
звезды, фонари).
Закрепление последовательности.
Самостоятельная работа детей. Индивидуальная
работа с детьми. (Дети приносят рисунки и раскладывают их на ковре с одной
стороны, сами девочки садятся на колени с другой стороны, мальчики встают за
ними.)
По окончании рассматривание ночных улиц:
закрепление названий улиц, на которых живут дети; самооценка: что получилось,
что нет.
Итог: доброжелательная оценка всех работ,
закрепление техники исполнения, используемых материалов, цветовой гаммы.
Урок №8
Тема: «Волшебный лес»
Цель: развитие воображения; закрепить умение
располагать предметы по верхнему и нижнему краю широкой полосы («земли») для
передачи удаленности предметов, закрепление умений работать с различными
материалами и выбирать в зависимости от изображаемого.
Ход занятия: ребенку дается лист со
схематическими изображениями, незаконченными рисунками. Педагог предлагает
детям нарисовать волшебный лес, а потом рассказать про него волшебную историю.
Урок №9
Тема: «Чудесные превращения»
Цель: развитие воображения.
Ход занятия: в группу приходит волшебник и
показывает детям чудо - машину, в которую можно положить несколько предметов, а
получить совершенно другие вещи (например, положить тарелки, варежку, кошку).
Все перемешать, спросить у детей, что же получилось? (прием агглютинации).
Волшебник рассказывает, как он получил Пегаса, Кентавра и др. разрешает детям
воспользоваться его чудо-машиной - что-нибудь положить и что-то получить. Когда
дети придумают, попросить их нарисовать волшебное существо и назвать его. После
выполнения задания, другие дети пробуют отгадать, что было положено в машину и
что получилось. Можно расширить границы игры, предложив придумать историю о
волшебном существе - где и как живет, что делает, с кем дружит.
Урок №10
Тема: «Морозный узор»
Цель: учить закрашивать лист полностью, наносить
несколько слоев краски (только после полного высыхания первого),
совершенствование умения работать с техникой «манкография».
Предварительное наблюдение за морозными узорами
на окнах.
Ход занятия: педагог предлагает детям сегодня
побыть чуть-чуть Дедом Морозом и раскрасить самим оконные узоры. С каждым
обсуждается замысел: сильный мороз - крупные рельефные узоры рисом, легкий
морозец - манкой, разные рисунки - лес, еловые ветви, беспорядочные точки и пятна.
По окончании дети пытаются угадать и рассказать по рисункам о погоде за окном.
Урок №11
Тема: «Самое веселое на свете»
Цель: развитие фантазии.
Ход занятия: педагог спрашивает у детей, что
самое веселое на свете. А потом предлагает нарисовать это. Просит после
рассказать, что нарисовал каждый и вместе обсуждают рисунок.
Урок №12
Тема: «Цветочная фантазия»
Цель: расширение представлений детей,
формирование эстетического вкуса, чувства композиции.
Ход: педагог приносит в класс разные цветы,
листья, сухие веточки и несколько ваз. Рассказывает о том, какие цветы можно
собирать в один букет по принципу соответствия формы, величины, длины, цвета;
спрашивает о том, в какую вазу можно поставить каждый из букетов и почему. Дети
поясняют свой выбор, воспитатель объясняет свой подход. Затем дети объединяются
в 3-4 группы и должны составить свой букет из всего разнообразия представленных
цветов, подобрав соответствующую вазу и объяснив свой выбор. Педагог говорит,
что для того, чтобы красиво составить букет, сначала нужно договорится,
подумать вместе, что они будут делать, а только потом приступать к работе.
После практического коллективного задания
педагог просит нарисовать разные букеты в разных вазах, и предлагает детям
подумать, кому бы он подарил каждый из букетов.
Приложение 2
Пальчиковые упражнения, способствующие развитию
мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта
ПРУЖИНКА
Исходное положение:
Взять ручку вертикально подушечками
указательного и большого пальцев.
Содержание упражнения:
Сжимать ученическую ручку, с силой пружиня ее,
как бы желая расплющить.
Напряжение мышц при сжатии чередуется с их
расслаблением.
Перехватить ручку в вертикальном положении
большим и средним пальцами, большим и безымянным, большим пальцем и мизинцем.
Снова делать пальцами пружинящие движения.
После того как все пальцы попружинили, положить
ученическую ручку на стол и стряхнуть кисть руки, расслабляя ее.
Дозировка: 2-3 раза для каждой комбинации
пальцев.
Рис. 1
СПУСКАЕМСЯ ПО ЛЕСЕНКЕ
Исходное положение:
Зажать верхний конец ученической ручки
вертикально между ладонью и основанием большого пальца. Удерживать ученическую
ручку в этом положении.
Содержание упражнения:
Перехватить ручку снизу другой рукой.
Продолжать перехваты ученической ручки
поочередно обеими руками вверх-вниз. Движения ладоней напоминают осторожный
спуск и подъем по лесенке.
Дозировка: 2-3 раза с обязательным расслаблением
кисти.
Рис. 2
НАСОС
Исходное положение:
Зажать ученическую ручку в вертикальном
положении четырьмя пальцами так, чтобы небольшая ее часть возвышалась над
кистью руки.
Содержание упражнения:
Большим пальцем нажать на конец ученической
ручки, которая чуть опустится, а другой рукой снизу подтолкнуть ее вверх и
снова нажать на конец ручки большим пальцем. Двигающаяся вверх-вниз ручка
похожа на работающий насос.
Дозировка: До 5 раз с расслаблением кисти руки.
КАЧЕЛИ
Исходное положение:
Зажать ученическую ручку в горизонтальном
положении четырьмя пальцами.
Содержание упражнения:
Попеременно нажимайте то указательным пальцем,
то мизинцем на концы ученической ручки. Это напоминает катание на качелях,
устроенных из длинной доски.
Дозировка: 2-3 раза.
Рис. 4
ПРИЖМИ К ЛАДОШКЕ
Исходное положение:
Катушка удерживается за внешние стороны дисков в
горизонтальном положении между большим пальцем и мизинцем.
Три остальных пальца находятся над катушкой в
свободном положении.
Содержание упражнения:
По команде взрослого прижать катушку к ладони.
Затем, тоже по команде, выдвинуть ее вперед как можно дальше.
Дозировка: Повторить 5-6 раз, после чего
поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
Рис. 5
ИДИ СЮДА!
Исходное положение:
Ладонь опирается ребром на поверхность стола.
Катушка удерживается за диски средним и указательным пальцами одной руки.
Большой, безымянный пальцы и мизинец соединить в щепоть. Приподнять кисть над
столом.
Содержание упражнения
По команде взрослого отвести пальцы с катушкой
вправо как можно дальше, затем влево, словно помахивая, подзывая кого-то.
Дозировка: Повторить 3-4 раза, после чего
поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
Рис. 6
ШТАНГА
Исходное положение:
Ладонь с разведенными в стороны пальцами лежит
на столе. Между средним и указательным пальцами одной руки зажата катушка.
Содержание упражнения:
Поднять катушку усилием мышц над столом как
можно выше, как штангу. Большой, безымянный пальцы и мизинец плотно прижать к
поверхности стола.
Дозировка: Повторить подъем "штанги"
(катушки) 4-5 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки,
расслабляя мышцы.
Рис. 7
ПОДЪЕМНЫЙ КРАН
Исходное положение:
Катушка лежит на столе. Средним и указательным
пальцами одной руки захватить катушку по центру перекладины так, чтобы
указательный палец был внизу, под катушкой, а средний - на ее перекладине.
Содержание упражнения:
Поднять катушку усилием мышц над столом как
можно выше, не меняя положения пальцев. Большой, безымянный пальцы и мизинец
соединить в щепоть.
Дозировка: Повторить подъем 4-5 раз, после чего
поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
Рис. 8