Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке

Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке

Контрольная работа

Теория педагогики

Тема:

Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке

Содержание

1. Педагогика как наука

2. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики

3. Методология педагогической науки и деятельности

4. Методы педагогических исследований

Литература

1. Педагогика как наука

Наука наряду с идеологией, религией, искусством и т.д. представляет собой одну из форм человеческого сознания и выступает как исторически сложившаяся система упорядоченных знаний, истинность которых проверяется и постоянно уточняется в ходе общественной практики. Непосредственные цели науки - описание, объяснение, предсказание процессов и явлений реальной действительности в русле открываемых наукой законов. Педагогическая наука - одна из самых древних областей знаний. Она возникла одновременно с человеческим обществом и неотделима от его развития.

Традиционная педагогическая наука определялась как наука о законах образования и воспитания детей. Впервые термин "педагогика" зародился в Древней Греции и дословно означал "детовождение", которое практически осуществлялось рабом, сопровождавшим ребенка своего господина в школу. Так родилось в греческом языке слово "пайдагогос" ("пайд" - дитя, "гогос" - веду), что означает "педагогика". Со временем смысл этого понятия наполнялся новым содержанием и педагогика как наука и искусство рассматривалась как "введение" ребенка в жизнь, его сопровождение, его воспитание, обучение, в значительной степени определяющие его интеллектуальное, духовное и телесное развитие.

Границы педагогики как науки постепенно, как и в других отраслях научного знания, неуклонно расширялись в связи с потребностью общества в непрерывном образовании человека, с установленным фактом, что человек развивается и изменяется всю жизнь, а следовательно, он нуждается в постоянной, непрерывной педагогической помощи в процессе самообразования и самовоспитания. Таким образом, современная педагогическая наука не может ограничивать себя только как наука о законах образования и воспитания детей. В сферу ее поисков входят и выявление, и обоснование законов образования и воспитания взрослых, часть комплексного человекознания. В современных условиях педагогика как наука представляет собой совокупность наук, изучающих развитие и становление человека, систему его деятельности, отношений, социальных связей, его внутренний мир.

Человека и его отношения изучают и такие науки, как философия, психология, социология, эстетика, культурология, физиология, экономика, медицина, валеология, аксиология, кибернетика, теория информации, синергетика, теория систем и рад других наук. Достижения этих наук являются или должны быть достоянием педагогики. Она использует и факты, добытые в этих науках, и общие подходы, и методы, и инструментарий различных наук и научных областей. Это обстоятельство и является причиной того, что в трактовке педагогики как науки среди специалистов нет единства. Содержание педагогики, представления о статусе этой науки и основных ее категориях менялось с развитием гуманитарных и естественных наук. Мы не будем останавливаться на характеристике этих изменений. Ограничимся только утверждением того, что педагогическая наука одновременно является и теоретической и практической.

Еще в середине XX в. Н.К. Гончаров писал: "Педагогика одновременно является и прикладной и теоретической наукой. Как теоретическая наука педагогика устанавливает определенные законы образования, воспитания, обучения. Как прикладная наука она использует установленные закономерности в повседневной практической работе".

Как теоретическая наука педагогика изучает объективные законы развития конкретно-исторического образовательного процесса, органически связанные с законами развития общественных отношений и становления детской личности, а также опыт реальной образовательной практики формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса, в частности, выясняет сущность, цели, структуру, движущие силы и механизмы образовательного процесса. Как прикладная наука педагогическая наука вырабатывает подходы, принципы организации и функционирования образования, способы его совершенствования. Вместе с тем, что отмечают известные теоретики педагогической науки, и в первую очередь Н.Д. Никандров, среди теоретиков родственных с педагогикой наук (например, психологии, философии, социологии и др.), распространен взгляд на педагогику как на некоторую прикладную дисциплину, функция которой состоит, прежде всего, в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к решению теоретических задач, возникающих в сфере образования. Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в XIX - начале XX в., ее придерживаются и ряд современных философов и психологов.

Принято различать объект и предмет науки как важнейший признак науки вообще и педагогической науки в частности. Объект науки - это область действительности, которую исследует данная наука. Например, философия исследует всеобщие законы о развитии природы, общества и мышления. Социология - общество как целостную систему. Предмет науки - способ видения объекта с позиции этой науки.

Относительно объекта и предмета педагогической науки существуют самые разные представления. Согласно наиболее распространенному определению объектом педагогической науки, педагогического исследования считается ребенок, с чем категорически был не согласен выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко. "В настоящее время, - писал он в 1922 г., - считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен стать факт (явление)". И это действительно так - явление действительности, которое одновременно изучается также философией, социологией, психологией, технологией, экономикой, историей и другими науками, определяет развитие человека.

"Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Это вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки".

Все изложенное выше дает основание утверждать, что объектом педагогической науки является в целом и во всех его аспектах (генетическом, социокультурном, личностном, прогностическом, управленческом и др.) как социальный феномен - образование.

И это, несмотря на то, что те или иные стороны, аспекты образования изучаются и другими науками - педагогической психологией, философией образования, социологией, культурологией, демографией, историей, науковедением, кибернетикой и др. Образование охватывает всю систему педагогических явлений и процессов, связанных с целенаправленным развитием индивида, его физическим, духовным и социальным становлением. И прежде всего потому, что педагогическая наука изучает особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Предмет педагогики, как и других социальных наук, очень сложен и одновременно всегда конкретнее и уже объекта: это система отношений, которые возникают в действительности, являющейся объектом педагогической науки. Конкретизируя это определение, вслед за В.И. Загвязинским, можно утверждать, что предмет педагогики - интегративное качество образовательного процесса, его факторы и функции, прежде всего целенаправленное формирование и развитие личности в системе отношений образовательного процесса и составляющие этого процесса - социализация (приобщение к социальным ценностям, вхождение в систему социальных отношений) и индивидуализация (формирование собственной неповторимой "самости" на основе имеющихся задатков и ранних новообразований). Действующими субъектами в объеме и предмете педагогики выступают, прежде всего, активные участники как самого педагогического процесса, так и его развития и совершенствования. Это прежде всего педагоги и воспитанники (учащиеся, студенты, слушатели). Субъектами выступают также педагогический коллектив, родители, опекуны, знакомые, сослуживцы и другие активные участники педагогического процесса.

Существуют различные варианты определения предмета педагогики: система воспитывающих отношений человека с внешним миром; сам человек, его внутренний мир и система целенаправленных влияний на него; педагогическая ситуация воспитания и развития; вся совокупность педагогических влияний, связанных с развитием индивида (педагогический факт, по А.С. Макаренко).

В этих определениях много общего. В предмет педагогики включены те явления внешнего окружения и внутреннего мира индивида, которые обусловливают его развитие. При этом педагогика учитывает стихийные воздействия среды, но непосредственно изучает целенаправленный, социально организованный процесс обучения, развития, социализации, который называют образованием, а предмет исследования педагогики - целенаправленное формирование и развитие личности в образовательном процессе.

Такая трактовка предмета педагогической науки не исключает индивида (развивающуюся личность) из предмета педагогического исследования, но рассматривает его в системе развивающих и воспитывающих взаимодействий, тех отношений, которые складываются в ходе этих взаимодействий. Исключение же самого человека из предмета педагогики, утверждающее, что внутренний мир человека является предметом исследования только технологии, сделало бы саму педагогику, как отмечает В.И. Загвязинский, весьма поверхностной и хуже того - "безликой", "бездетской" и "бесчеловечной".

Предмет педагогики обусловливает ее функции и те задачи, которые она призвана решать. Выделяют следующие основные функции педагогики: теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную, регулятивную), или, как ее еще называют, практико-технологическую, или просто технологическую. Эти функции взаимосвязаны и реализуются в органичном единстве. Реализация осуществляется на трех уровнях.

Теоретическая функция педагогики заключается:

-в выявлении, описании и объяснении массового и передового, новаторского педагогического опыта, его трактовки (эмпирический уровень);

-выявлении состояния педагогических явлений, успешности деятельности педагога и учащихся, установлении условий и причин, их обеспечивающих (диагностический уровень);

-выявлении способов прогнозирования и проектирования развития образовательных систем и процессов, экспериментальных исследованиях педагогической действительности и построении на их основе моделей образования (теоретический уровень).

Конструктивно-техническая функция педагогики реализуется тоже на трех уровнях:

-проективном - связанном с разработкой методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), которые воплощают в себе теоретические концепции и определяют "нормативный или регулятивный" (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

-преобразовательном - направленном на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику;

-рефлексивном и корректировочном - заключающемся в оценке влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания с последующей коррекцией научной и практической деятельности по совершенствованию образования.

Все указанные функции требуют от педагога готовности к творчеству, общей культуры, методологической грамотности.

Педагогическая наука решает следующие задачи:

-определение ведущих целей и ценностей, приоритетов образования в современную эпоху;

-выявление объективных закономерностей образовательного процесса;

-изучение сущности и закономерностей формирования личности, условий ее развития в образовательном процессе;

-изучение генезиса, современного состояния и перспектив развития образования;

-определение основных направлений образовательной стратегии и образовательной политики государства;

-выявление подходов и процедур отбора и конструирования воспитания и обучения в современный период на различных уровнях образования;

-разработка и обновление методов и технологий образовательного процесса;

-развитие системы непрерывного образования, его различных форм и звеньев;

-совершенствование организационных форм и способов управления образованием, оценки и совершенствования образовательной практики, ресурсного обеспечения, экономической и социальной эффективности;

содействие инновационному процессу обновления образовательной практики.

Еще одной важной задачей педагогической науки является, как справедливо считает В.В. Краевский, саморефлексия, или осознание педагогикой самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогических исследований), о структуре науки, ее связи с практикой, о собственном понятийном составе и т.п.

педагогика гуманитарная наука методология

Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и образование, а следовательно и педагогическая наука. В ее составе появляются все новые отрасли педагогического знания. Такое развитие педагогики, естественно, привело к тому, что ее уже определяют как систему наук об образовании детей и взрослых.

Современная структура педагогики как науки выглядит следующим образом.

Общая педагогика - базовая, систематизирующаяся научная и одновременно системообразующая дисциплина. Она раскрывает сущность, основные закономерности, принципы, общие для всего образования или его ведущих направлений, технологий, и формы деятельности, связи с социумом, политикой и экономикой, способы управления и развития образовательных систем. Ее содержанием является: методология педагогических исследований, теория воспитания, теория обучения (дидактика), теория и методика управления образованием. Общая педагогика обобщает базовые положения и идеи всех отраслей педагогики и сама обогащается их достижениями.

Возрастная педагогика включает в себя педагогику дошкольную, школьную, взрослых (андрагогику, изучающую возрастные аспекты обучения и воспитания), а также акмеологию (от греч. акме - высшая точка, зрелость, расцвет), изучающую закономерности и механизмы развития человека на ступени его жизненной и профессиональной зрелости и условия достижения этой зрелости, педагогическую геронтологию - учение о педагогической поддержке старости.

История педагогики и образования изучает историю возникновения и развития образования и педагогической мысли, их роль в прогрессивном развитии культуры и общества в целом, дает анализ основных направлений и идей научно-педагогических исследований, позволяет выявить тенденции и закономерности развития образования и учитывать их при проектировании его развития.

Частные методики - это в основном предметные или цикловые дидактики, раскрывающие действие общих закономерностей обучения с учетом специфических, развивающих и воспитывающих возможностей отдельных научных дисциплин или сфер деятельности; к этому ряду дисциплин относится и методика воспитательной работы.

Коррекционная педагогика - область педагогической науки, исследующая психофизиологические особенности развития детей с физическими и психическими недостатками, пути и средства компенсации различного рода дефектов в умственном и физическом развитии. Разрабатывает общие основы системы воспитания и обучения, социализации и адаптации детей и взрослых к жизни, включения их в производственную, творческую и общественную деятельность. В таблице 1 представлены разделы коррекционной педагогики, определяемые конкретными отклонениями в развитии обучающихся, воспитанников.

Таблица 1

Разделы коррекционной педагогики

Название раздела коррекционной педагогикиКонтингент обучающихся, воспитанниковСурдопедагогикаГлухие и слабослышащиеТифлопедагогикаСлепые и слабовидящиеОлигофренопедагогикаУмственно отсталые и с серьезными задержками в умственном развитииЛогопедияНедостатки речевого развития

Этнопедагогика - отрасль педагогической науки, имеющая междициплинарный характер и строящаяся на взаимодействии различных гуманитарных наук: педагогики, психологии, этнологии, социально-культурной антропологии, теории и истории культуры, этики, эстетики, социологии, религиоведения, теории коммуникации, конфликтологии. Она изучает содержание, формы, методы и средства воспитания, основанные на традициях народной педагогики. Ее ведущая идея - достижение гармонии природно-биологического, социального и духовного в развитии человека через окружающие его природную, культурную и образовательную среды.

Отраслевые педагогики весьма многочисленны и развиваются с различной степенью интенсивности. К ним относятся: педагогика профессионального образования (начального, среднего и высшего), военная, спортивная, производственная, семейная, пенитенциарная (исправительно-трудовая) и др.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий, что позволяет находить научное толкование образовательным традициям и системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

Социальная педагогика - отрасль педагогики, изучающая воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности, разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды. Она содержит теоретические и прикладные разработки, законы и закономерности, раскрывающие процесс социального становления личности, социального управления группой с учетом влияния на них факторов среды, позволяющих понимать природу социального формирования личности, проблемы социальных отклонений и реальные возможности их предупреждения и преодоления.

Такая структура современной педагогической науки дает основание определить ее как систему наук об образовании детей и взрослых.

2. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики

Мы уже упоминали важнейшие категории (Категории (от греч. kategoria - высказывание, признак) - базовые, наиболее общие понятия, выражающие наиболее существенные, определяющие свойства и отношения изучаемой сферы реальной действительности) педагогической науки: "социализация", "воспитание", "образование" и др. Содержание категорий конкретизируется и раскрывается рядом ведущих понятий, которые частью заимствуются из смежных наук, частью выражают содержание, специфическое для данной науки, а их совокупность образует категориальный аппарат любой науки, в том числе и педагогики.

Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика и что представляет собой ее категориальный аппарат?

В педагогике широко используются философские понятия: "сущность", "явление", "общее", "единичное", "противоречие", "причина", "следствие", "возможность", "действительность", "качество", "количество", "бытие", "сознание", "практика" и др. Для того чтобы не перегружать данный учебник определениями, отошлем читателя к философским словарям, в которых можно познакомиться с содержанием этих понятий.

К собственно педагогическим категориям относятся: "педагогический процесс", "педагогическая система", "образование", "воспитание", "обучение", "социализация". Остановимся на их очень краткой характеристике.

Понятие "педагогический процесс" обозначает весь комплекс явлений, которые изучает эта наука и выражает их сущность. Это, прежде всего, движение от целей образования к его результатам, осуществляемое через взаимодействие всех участников (субъектов) образования, факторов развития (в том числе учебного материала и способов его освоения), направленное на удовлетворение образовательных запросов отдельного человека, семьи, общества и государства. В последние десятилетия в современной отечественной педагогике сформировалось понятие "единый педагогический процесс", подчеркивающее единство воспитательного и учебного процессов. Целостность педагогического процесса по-разному видится различными учеными, но все многообразие этих подходов можно учесть, если представить педагогический процесс как систему. Весьма близко к понятию "педагогический процесс" примыкает понятие "учебно-воспитательный процесс", означающее взаимодействие педагогов и обучающихся в рамках функционирующей педагогической системы, в которой при изучении учебной программы реализуются воспитательные, учебные и развивающие задачи.

С точки зрения системного подхода педагогический процесс представляет собой смену состояний педагогической (образовательной) системы как деятельности.

Понятие "образовательная система" охватывает один из основных социальных институтов, важнейшую сферу становления личности, исторически сложившуюся общенациональную совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от организационно-правовых форм, типов и видов; органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Понятия "педагогическая система" и "образовательная система" весьма близки между собой и в ряде случаев могут быть синонимами. Однако в образовательной практике сложилось так, что понятие "образовательная система" используется, как правило, в отношении образовательных учреждений, а "педагогическая система" - в отношении отдельно взятого педагога.

Образование - специальный объект педагогики, выступающий в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. Как общественное явление образование выступает объектом социологии, а педагогика рассматривает его как процесс и результат усвоения человеком культурных ценностей, осуществляемые в образовательных учреждениях и других социальных институтах в целях общего развития и приобретения им социальной и профессиональной компетентности. Понятие "образование" включает в себя воспитание, обучение и социальную адаптацию человека, сохранение и укрепление его здоровья. Данное определение устанавливает четкую взаимосвязь между понятиями "образование" и "обучение", не допуская, как это часто бывает и в практике образования и в некоторых научных публикациях, сведения образования к обучению, а образованности - к обученности.

Следует отметить, что результатом образования, как правило, является соответствующий документ, констатирующий достижение гражданином определенного, установленного государством образовательного уровня.

Понятие "воспитание" принято рассматривать в нескольких аспектах:

-в широком, социальном, смысле - это система специально организованной деятельности по передаче из поколения в поколение социального опыта (Социальный опыт - духовно-нравственное наследие человечества, созданное им в процессе исторического развития и включающее в себя: знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.) и принципов социального формирования человека. В этом смысле понятие "воспитание" включает в себя понятия "обучение", "образование";

-в узком, педагогическом, смысле - это часть образования, творческий процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной педагогической системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в ходе специально организованной, целенаправленной деятельности по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения. В этом случае понятие "воспитание" вместе с понятием "обучение" образуют понятие "образование";

-в самом узком, практическом, смысле понятие "воспитание" рассматривается как включение индивида в деловое и межличностное общение, игру, учебную и профессиональную деятельность и другие виды социальных отношений. Оно выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества; способствует самореализации человека, достижению им общественного идеала. В этом смысле это понятие равнозначно понятию "воспитательная работа".

Воспитание, являясь самым сильным социальным фактором, способствующим социализации личности будущего взрослого, само испытывает со стороны социальной среды как позитивные, так и негативные воздействия, существенно влияющие на его результаты.

Обучение - это часть единого учебно-воспитательного, педагогического процесса, представляющая собой специфический, специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, овладение способами деятельности, развитие способностей, формирование мировоззрения, выработку и закрепление навыков самообразования в процессе изучения учебного материала по соответствующим программам под руководством и при поддержке учителя.

Возвращаясь к понятию "единый педагогический процесс", подчеркнем, что последовательная смена одного состояния педагогической системы другим является результатов педагогического взаимодействия между главными его участниками (воспитателем и воспитанником, педагогом и обучающимся). Поэтому мы относим к педагогическим категориям и понятие "педагогическое взаимодействие".

Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно представляет собой воздействие непосредственных участников этого процесса друг на друга, предполагающее межличностный контакт, случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, следствием которого становятся взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в форме общения, взаимопомощи, поддержки, сотрудничества, соперничества, соавторства, наставничества, опекунства, подавления и т.д. Его цель - изменения в мотивации, деятельности, отношении, умножение и раскрытие потенциальных возможностей развивающейся личности.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве и педагогическое влияние, и педагогическое воздействие, и педагогические отношения и позволяет вполне естественным образом выделять в структуре педагогического процесса и педагогической системы такие два важнейших компонента, как педагог (субъект педагогической деятельности) и обучающийся (воспитанник) как объект педагогического воздействия и субъект собственной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость включения в категориальный аппарат педагогики и понятия "педагогическая деятельность". С точки зрения общего понимания деятельности она представляет собой специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.

С учетом сказанного педагогическая деятельность может трактоваться, с одной стороны, как особый вид социальной деятельности людей, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовки их к выполнению свободно выбранных ими социальных ролей, с другой стороны, как система активных действий педагога по проектированию и реализации образовательных задач через систему педагогических ситуаций, стимулирующих развивающую деятельность воспитанников. Специфика педагогической деятельности, таким образом, состоит в том, что ее объектом и продуктом является личность обучающегося (воспитанника).

В современной образовательной теории и практике широко употребляется понятие "социализация", которое понимается как интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию). Социализацию рассматривают как процесс усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности. Социализация в каждый возрастной период жизни человека (в детстве, юности, зрелости и старости) имеет свою специфику. Мы будем использовать понятие "социализация ребенка", подразумевая процесс приобщения его к социальной жизни, к культуре, коммуникации, средствам массовой информации. Социализация школьника рассматривается нами как двусторонний процесс, в котором личность ребенка играет по мере взросления все более активную роль в изменении своего окружения и нуждается в одобрении коллектива (группы).

Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объекта социализации. Однако полноценная социализация возможна, когда человек является не только объектом, но и субъектом этого процесса. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности в единстве с саморазвитием, самореализацией, т.е. не только адаптируется в обществе, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.

Говоря о "социализации", нельзя не упомянуть своеобразный антоним этого понятия - "индивидуализация". Это понятие трактуется в двух аспектах:

а) как процесс приобретения индивидом на каждом этапе своего развития определенного уровня самосознания, самоопределения как необходимого элемента индивидуальности, позволяющего усваивать обще культурный потенциал, вносить элементы творчества в социальную практику. Выступая одной из сторон социализации, индивидуализация позволяет выделить и сформировать социальную сущность индивида, обеспечивает личностное самоопределение по отношению к окружающему социуму;

б) как учет в целостном педагогическом процессе индивидуальных особенностей личности обучающегося, воспитанника.

Остановимся еще на некоторых ведущих понятиях педагогики.

Педагогическая ситуация - совокупность внешних и внутренних обстоятельств учебно-воспитательного процесса, требующих преобразования, разрешения возникшего противоречия между достигнутым и желаемым; стимулирует поисковую активность, готовит переход к новой обучающей, развивающей и, как это часто бывает, воспитывающей ситуации.

Педагогическая задача - элемент содержания деятельности педагога, выступающий частью ее целевого компонента, указывающий, что необходимо сделать в данных условиях для достижения поставленных целей, для формирования определенных позитивных свойств личности обучающегося или группы обучающихся. Педагогические задачи подразделяются на собственно педагогические задачи (СПЗ), связанные с изменением личности обучающегося, переводом его из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости, и функционально-педагогические задачи (ФПЗ), связанные с выбором форм, методов и средств реализации СПЗ. Они включают в себя условия и требование преобразования познавательной, иной учебной, воспитывающей (специально созданной, имитированной) или жизненной (реальной) ситуации. Эти задачи воплощаются в предъявлении обучающимся учебных (познавательных и практических) заданий, выполнение которых развивает школьников.

Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п., в основе которой лежит непосредственный личный интерес в сочетании с самостоятельным изучением материала.

Самовоспитание - сознательная, целенаправленная деятельность человека, способствующая его самоопределению и самореализации и направленная на развитие положительных качеств собственной личности и преодоление отрицательных. Самовоспитание начинается тогда, когда человек осознает собственное несовершенство и возникает желание его преодолеть.

Непрерывное образование - получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях дополнительного образования взрослых и детей, а также путем организованного самообразования. Целью непрерывного образования является поддержание общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Социальный заказ на образование - выраженная в государственных документах и общественном сознании совокупность социальных потребностей, выполнение которых ожидается от того или иного субъекта образовательной деятельности, входящего в систему общественного разделения труда. Такой социальный заказ включает в себя, во-первых, обеспечение получения качественного образования в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, что является необходимой предпосылкой для нормальной жизнедеятельности общества, во-вторых, удовлетворение потребности в образовательных услугах в условиях интенсивного социального развития.

Для осознания роли современной педагогики в становлении человека новой эпохи чрезвычайно важное значение имеет связь педагогики с другими науками о человеке.

Педагогика - одна из самых гуманных сфер жизнедеятельности (рядом можно поставить, пожалуй, лишь медицину): она создана людьми и обращена к людям, к каждому из нас. Она вносит едва ли не решающий вклад в процесс образования человека, его социализации и формирования образа жизни. Реальное развитие общества, социума, коллектива, безусловно, важное само по себе, имеет своим конечным результатом развитие каждого из входящих в него людей. Достижения педагогики всегда общественно значимы прежде всего потому, что ими обусловлено более успешное воспитание и обучение множества конкретных людей. Именно здесь - основной, обобщенный критерий эффективности педагогической науки и практики.

Остановимся кратко на роли других наук в развитии педагогики.

Философия, являясь методологической основой педагогики, способствует осмыслению целей воспитания и образования. Важной является система философских взглядов (материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и др.), которых придерживаются ученые-педагоги, исследующие проблемы, цели воспитания, процесс формирования мировоззрения, взаимосвязь коллектива и личности и др. Такие относительно самостоятельные области философии, как этика и эстетика, помогают решению педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования научного мировоззрения.

Социология исследует основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитание личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология, социальная педагогика, как новые науки, образовавшиеся на стыке педагогики и социологии, осуществляют перевод общих данных и результатов социологических исследований (о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей, социальной защиты детей и взрослых, попавших в сложные жизненные ситуации) в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и общественность.

Связь с экономикой выразилась, в частности, в появлении такой ее области, как экономика образования, согласно которой высокий уровень общего образования является одним из важнейших условий повышения производительности труда. Данные экономики образования необходимы для решения таких важнейших педагогических задач, как: определение нормативных затрат на обучение в связи с удорожанием жизни, определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений, определение затрат на учительские кадры, на строительство, оборудование, наглядные пособия и т.д.

В решении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смерти, миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и процессов перемещения населения невозможно решение проблемы строительства и размещения школ, подготовки учителей.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками, изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями.

Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь педагогики с психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук: педагогической и возрастной психологии, психологии профессиональной педагогической деятельности, психологии управления педагогическими системами и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в своих исследованиях на аналогичный раздел психологии.

Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека, вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного подхода в воспитании.

Социальная психология, исследующая особенности формирования личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной психологией, занимающейся взаимоотношениями человека и техники. Данные этой науки помогают педагогике в разработке методики включения технических средств, ЭВМ, компьютеров в учебный процесс.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология - наука об особенностях строения и функционирования организма человека, школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, компенсирующие имеющиеся у них дефекты.

Различные сферы человекознания в соответствии со своими предметом и объектом изучают также другие сопредельные с педагогикой науки - антропология, аксиология (наука о ценностях), юриспруденция, фамилистика (наука о семье) и др.

3. Методология педагогической науки и деятельности

Методология - это учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Для любой науки методология дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Методологические знания могут выступать либо в описательной (дескриптивной), либо в нормативной (прескриптивной) форме. Первая из них служит ориентиром в процессе исследования как учение о структуре научного знания и закономерностях научного познания, а вторая направлена на регуляцию деятельности.

В настоящее время методология педагогики определяется как "система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований".

В структуре методологии выделяют четыре уровня (Э.Г. Юдин): философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение.

Содержание высшего - философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Он составляет наиболее общую основу любой науки - общую концепцию понимания мироздания, учение о роли и возможностях человека в преобразовании природы и общества, о целях и смыслах жизни и деятельности человека, всеобщий познавательный инструментарий: всеобщие законы, принципы, категориальный строй науки.

Философская педагогическая методология находит свое выражение в философских учениях (направлениях), выступающих в качестве методологии различных человековедческих наук, к которым относится и педагогика: экзистенциализме, прагматизме, диалектическом материализме, неотомизме, неопозитивизме и др.

Общенаучный уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Общенаучная педагогическая методология - это познавательный инструментарий, которым могут пользоваться все науки (системный подход, систем ноструктурный анализ, деятельностный подход, аксиологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы - гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи). "В социальных науках, - отмечает В.И. Загвязинский, - в качестве методологических можно выделить ряд идей, принципов и подходов, которые выработаны социологией, антропологией и психологией, например положения о целостности личности, о роли систематизации в становлении человека, о деятельностной основе развития человека и человеческих сообществ".

Конкретно-научный уровень методологии - это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Конкретно-педагогическая методология может быть представлена:

-системным подходом (ориентация исследователя на выделение в педагогической системе и развивающейся личности системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является главным, а что второстепенным);

-личностным подходом (ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности);

-деятельностным подходом (вовлечение воспитанников в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность);

-полисубъектным, диалогическим подходом (вера в позитивный потенциал человека, в его неограниченные возможности постоянного развития и самосовершенствования);

-культурологическим подходом (освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности);

-этнопедагогическим подходом (единство общечеловеческого, национального и личностного);

-антропологическим подходом (системное использование данных всех человековедческих наук и их учет при планировании и реализации педагогического процесса);

-аксиологическим подходом (равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических ценностей и др.).

Составляющими технологического, или технико-методического, уровня, являются методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Методология науки дает характеристику компонентов (аппарата) исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Технологическая методология в педагогике связана с осуществлением конкретного педагогического исследования, предполагающего определение следующих общепринятых методологических параметров: проблемы, объекта и предмета исследования, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Итак, методология педагогики является учением о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции), инструментах и процедурах практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения, воспитания и развития личности. Одновременно она выполняет очень важную ориентирующую функцию - обоснование роли и значения образования в развитии общества и человека, общую стратегию его развития, нацеливая на использование прогнозирования, обоснованное выдвижение целей, комплексное решение проблем, достижение опережающего характера развития образования по отношению к экономике и социальной сфере в целом.

Методология определяет общую логику развертывания теоретического и практического поиска, основы поиска оптимального соотношения в нем логического и исторического, творческого и алгоритмического, объективного и субъективного подходов, личности педагога, его мастерства, профессионализма, компетентности, образовательных средств и технологий, т.е. определяет конкретные пути поиска истины и оптимальных вариантов совершенствования образовательного процесса и образовательных систем, а также соотношение фактов, их оценки, интерпретации и многие другие подходы, требования к исследованию и к совершенствованию практики (В.И. Загвязинский).

Функции методологии реально воплощаются в методологических принципах и требованиях к исследовательской, практико-преобразовательной деятельности и к организации педагогического процесса.

Таковыми являются общенаучные принципы: принцип объективности; принцип сущностного анализа; генетический принцип; принцип единства логического и исторического; принцип концептуального единства; принцип целостности. Здесь мы перечислили хорошо описанные в научной литературе общенаучные принципы. Они довольно обстоятельно изложены В.И. Загвязинским и являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных педагогической сфере.

Выделим теперь некоторые методологические принципы, связанные со спецификой педагогического процесса.

Любое педагогическое исследование должно иметь гуманную направленность, быть ориентировано на процесс и результат развития человека, его приобщение к культуре, его самореализацию. Но человек развивается и воспитывается в социуме, живет и работает в определенном коллективе. Отсюда вытекает принципиальная установка на личностно-социальное развитие человека, на соблюдение принципа личностно-социального подхода.

В педагогических исследованиях и педагогической практике последовательно должен воплощаться принцип сочетания сущего и должного. Этот принцип предполагает, что в любом виде исследовательской и конструктивно-преобразующей практической педагогической деятельности в обязательном порядке необходимо соотносить план сущего (существующего) и план должного, объяснительные и прогностические элементы, что не исключает видов деятельности, в которых одна из сторон функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики. Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или даже спекулятивных построений, так и узкоэмпирических построений, лишенных теоретической глубины и перспективы.

4. Методы педагогических исследований

Методы исследования - это способы решения научно-исследовательских задач, состоящих из разнообразных приемов, процедур и операций эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Чем богаче арсенал методов исследования той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Инструментарий исследования в области педагогической науки неуклонно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования методов из других наук, пригодных для педагогических целей.

Выбор методов для решения конкретных исследовательских задач осуществляется в соответствии с двумя основными принципами:

принципом комплексности методов исследования, предусматривающим, что при решении любой научной проблемы в науке вообще и в педагогической в частности используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления;

принципом адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Система методов педагогического исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

В педагогической науке выделяют две группы методов педагогического исследования: методы эмпирического исследования, методы теоретического исследования. Дадим краткую характеристику этим группам методов исследования в педагогике.

Методы эмпирического исследования. Едва ли не самым распространенным в этой группе является метод наблюдения. Это непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов или опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности обучающихся. В этом случае одним из показателей ожидаемого эффекта может служить успеваемость школьников, зафиксированная в виде оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы обучающихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность обучающихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно. В организационном отношении непосредственное и опосредованное наблюдение осуществляет либо сам исследователь, либо его ассистент, факты, подлежащие наблюдению, фиксируются по нескольким косвенным показателям.

Наблюдения могут быть сплошными или дискретными. Первые охватывают процессы в целостном виде, от их начала до завершения; вторые охватывают пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при изучении трудоемкости учительской или ученической работы на уроке наблюдают полный цикл обучения от звонка на урок до звонка на перемену. При изучении стрессогенных ситуаций в отношениях "учитель - ученик" внимательно наблюдают эти события, а затем подробно описывают весь ход конфликта от его зарождения до его завершения, выявляя причины возникновения, особенности поведения обеих конфликтующих сторон.

Материалы наблюдений фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-, кино - или фотосъемка и пр.

Метод наблюдения ограничен: он позволяет обнаружить лишь внешние проявления педагогических фактов и явлений. Внутренние же процессы остаются недоступными для наблюдения, поэтому результаты наблюдений нужно дополнять материалами, полученными с помощью других методов и средств.

Одним из таких методов является изучение литературных и других источников информации. Это весьма продуктивный способ создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования. Изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, оценки и интерпретации обнаруженных "белых пятен", неясностей в разработке вопроса, позволяет в полной мере отделить известное от неизвестного, четко выявить глубину проработки изучаемой проблемы по высказываниям точек зрения других авторов по данному вопросу. Именно этот метод может помочь в формировании представления о степени разработанности проблемы, об основном содержании того или иного произведения - книги, журнала, статьи, реферативного обзора, автореферата диссертации на различных видах носителей - бумажных и электронных.

В ходе большинства исследований возникает необходимость изучения и последующего использования рукописных материалов, и прежде всего диссертаций по аналогичной тематике, архивных материалов (всякого рода отчетов, протоколов заседаний, актов проверки), стенограмм публичных выступлений специалистов и руководителей системы образования или даже страны. Сюда же следует отнести изучение школьной документации (личных дел обучающихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний и др.), из которых исследователь может почерпнуть существенную информацию о сложившейся практике организации образовательного процесса в образовательном учреждении.

При этом необходимо четко ставить цель исследования, осознание которой будет способствовать выделению соответствующих показателей для сбора и систематизации данных, определения способов их оформления в виде таблиц, тематических выборок, обзоров, рефератов, статей и т.д. Это послужит одним из важнейших условий обеспечения объективности и глубины исследования.

Опросные методы сравнительно просты в организации исследования и универсальны как средство получения данных достаточно широкого спектра. Они широко применяются в социологии, демографии, политологии и других общественных науках.

В педагогике опросные методы используются в двух основных формах: в виде интервью или беседы (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью (от лат. interview - беседа, встреча) - способ получения информации в ходе устного опроса с целью выявления опыта, оценки, точки зрения опрашиваемого. Различают два вида интервью: свободные (не регламентированные темой и формой беседы) и стандартизованные (по форме близкие к анкете с заранее данными вопросами). Границы между этими видами интервью подвижны и зависят от сложности проблемы, цели и этапа исследования. Степень свободы участников интервью определяется наличием и формой вопросов, складывающейся эмоциональной атмосферой, а уровень получаемой информации - богатством и сложностью ответов. Формулировка вопросов должна носить вариативный характер, включающий вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и пр. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательского интервью. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и может высказывать свое собственное суждение, давать оценку, определять позицию, отношение к обсуждаемой проблеме, исследователя, берущего интервью, интересует мнение и оценки опрашиваемого (респондента). С этой точки зрения исследовательская беседа окажется весьма продуктивной, если ее проводить не в форме допроса, а в обстановке неформального общения, обоюдной симпатии, дружеского расположения, вызываемого исследователем у испытуемых.

Важное преимущество беседы и интервью состоит в возможности осуществить непосредственное, живое общение исследователя и испытуемых (респондентов), в ходе которого можно индивидуализировать задаваемые вопросы, варьировать их содержание и порядок, дополнительно уточнять, оперативно отслеживать достоверность и полноту ответов.

Недостатки метода интервьюирования (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц.

Анкетирование - метод получения информации, основанный на анализе письменных ответов респондентов. Этот метод используется в случаях, когда исследуемую проблему трудно изучить другими методами (например, мотивы выбора учительской профессии, степень удовлетворения этой деятельностью). Анкетирование позволяет оперативно охватить исследованием большое количество опрашиваемых, исследовать массовые явления и дать им оценку на основе анализа полученной информации.

Слабыми сторонами этого метода являются его формализованный характер, отсутствие непосредственного общения исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достоверность и полноту получаемой информации.

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым, полузакрытого типа, работая с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но не внушать им желаемый исследователю ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными, без указания фамилии респондента.

Тестирование - диагностическая разновидность опроса, использующая стандартизированные вопросы и задачи (тесты). Тест (от англ. test - испытание, проба) - стандартизированное задание, соответствующее требованиям однозначности, краткости и простоты, выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого (умственное развитие, способности, волевые качества), а также уровень его знаний, умений и навыков. Тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. Он состоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки. Тест применяется для измерения индивидуальных различий, позволяет с известной вероятностью определить уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, часто альтернативного ответа ("да" или "нет", "больше" или "меньше" и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностыо, их выполнение и обработка не отнимают много времени.

Основным требованием, предъявляемым к содержанию теста, является такая его характеристика, как валидность, которая отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие или, наоборот, отсутствие в опыте человека того, что проверяется. В таком случае тест не является валидным и отклоняется.

Экспертное оценивание (от англ. rating - оценка, порядок, классификация) - это метод исследования, основанный на привлечении к оценке изучаемых явлений экспертов, т.е. отобранных по специальной методике независимых (т.е. способных к объективной, непредвзятой оценке, отличающихся креативностью, положительным отношением к экспертизе, отсутствием конформизма, аналитичностью, конструктивностью и широтой мышления, чувством коллективизма и самокритичности) специалистов, компетентных в решении данной проблемы. Хотя мнения этих людей и не всегда совпадают, но они дополняют друг друга, создавая целостную картину наблюдаемого, что позволяет вполне объективно охарактеризовать объект изучения (например, содержание социального заказа школе, выявление педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и т.д.).

Результаты экспертного оценивания (оценки) могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными, исчисляемыми в баллах, но окончательное обобщение и интерпретация полученных оценок осуществляются, разумеется, самим исследователем.

Разновидностью экспертного оценивания является метод обобщения независимых характеристик. Суть этого метода заключается в том, что по заранее заданной форме из различных источников берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), затем полученные оценки, прогнозы, рекомендации сопоставляются и анализируются. Совпадение большинства оценок и рекомендаций дает основание считать их близкими к истине. По справедливому мнению В.И. Загвязинского, несовпадающие, а следовательно, дополняющие друг друга оценки и рекомендации способствуют выявлению скрытых качеств объекта, которые могут проявляться только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Например, если у равнодушного, неорганизованного и недисциплинированного в школе и семье ученика вдруг в спорте или в игре обнаруживаются инициатива, настойчивость и организованность, то возникает предположение, что эти качества при надлежащих условиях могут проявиться и развиваться также в учебной работе и в отношениях в школе и семье.

Своеобразным "коллективным" вариантом метода оценивания выступает метод психолого-педагогического консилиума. Педагогический консилиум представляет собой комплексную методику и форму организации диагностики реальных учебных возможностей учащихся, уровня их воспитанности, состояния здоровья и других значимых показателей успеха образовательного процесса. Он проводится в форме творческого совещания учителей конкретного класса (параллели классов) с участием классных руководителей, представителей администрации школы, медицинских работников, школьных психологов и других лиц (наряду с обязательной представленностью ключевых фигур образовательного процесса действует правило привлекать к участию в педагогическом консилиуме тех и только тех лиц, от участия которых в нем может быть реальная польза).

В современной образовательной практике достаточно часто используется метод самооценки, когда в качестве эксперта выступает сам субъект педагогической или управленческой деятельности. Этот метод, с учетом фактора субъективности, может быть весьма эффективным только при подготовке обучающегося к экзаменам, а педагога или руководителя школы - к очередной аттестации, когда самооценка предшествует реальной и независимой оценке тех или иных качеств ее объекта. В этом случае оптимальным является сочетание этих двух методов, которое в результате дает целостную картину состояния изучаемого объекта.

В числе эмпирических методов педагогических исследований весьма значимым является метод обобщения педагогического опыта как первый шаг в исследовании любой педагогической проблемы. Напомним, что педагогический опыт - это результат творческого, активного освоения и реализации педагогом законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Он подразделяется на исторический (результаты педагогической теории и практики, полученные на протяжении всей истории образования), положительный (содержит возможность решения поставленных перед системой образования в целом и перед конкретным педагогом в частности задач традиционными подходами и методами, а также уже освоенными элементами инновационного характера), передовой (эффективное решение актуальных проблем образования на основе в чем-то новых, нестандартных, оригинальных подходов, методов, средств), новаторский, инновационный (содержащий принципиально новые авторские подходы к решению указанных выше задач, открытия, изобретения).

Первичным звеном накопления и распространения педагогического опыта является образовательное учреждение, где наглядно могут быть представлены достижения лучших учителей (в беседах с молодыми учителями, при проведении открытых уроков или внеклассных воспитательных мероприятий и т.д.). В более обобщенном виде он распространяется в докладах на заседаниях предметных комиссий, методических объединений и педагогических советов. Если опыт учителей выходит за пределы конкретных условий данной школы и приобретает более общий характер, то его выявляют и распространяют на уровне района, города, области и т.д.

Обобщение педагогического опыта - выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Обобщение предполагает логический переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждению, знанию, оценке. Как известно, обобщение опыта начинается с его описания на основе изучения результатов наблюдения, материалов бесед, опросов, школьной документации и др. Далее проводится классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.

Критериями для квалификации передового педагогического опыта служат новизна, устойчивость положительных результатов, соответствие гуманистическим концепциям образования, актуальность и перспективность, оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся, а также возможность применения этого опыта в аналогичных условиях, переноса на другие объекты. При этом надо помнить высказывание К.Д. Ушинского о том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта, т.е. его идея и замысел, а в современных условиях еще и модели, технологии, алгоритмы и отдельные элементы методик, которые можно четко зафиксировать и воспроизвести.

Метод педагогического эксперимента большинство ученых относят к основным в педагогике. Он представляет собой специально организованную опытную проверку гипотезы (научного предположения). В исследовательской практике сложились следующие правила организации педагогического эксперимента: недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых; обеспечение гарантий ненанесения вреда для их самочувствия и жизнедеятельности в настоящем и будущем.

Педагогический эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя-экспериментатора в изучаемый процесс, поиск оптимальных решений на основе соблюдения его следующих характерных признаков: точного фиксирования исходного уровня и условий протекания процесса; внесения запланированных изменений (независимых переменных); варьирования влияющих факторов или их сочетаний; обеспечения воспроизводимости процесса и его результатов; адекватной интерпретации результатов с указанием значимости влияющих (варьируемых) факторов и степени их влияния на изменение других элементов процесса (зависимых переменных). В практике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых: одна получает статус экспериментальной (в ней реализуется инновационное решение), другая - контрольной (в ней реализуется традиционное решение). Сопоставление двух результатов - полученных в экспериментальной и контрольной группах - дает исследователю возможность доказать или опровергнуть справедливость выдвинутой гипотезы.

Классификация разновидностей эксперимента может производиться по различным основаниям.

По способу организации различают такие виды эксперимента, как мысленный, стендовый (лабораторный) и естественный (натурный).

В ходе мысленного эксперимента действия и операции производятся в уме и благодаря многократному "проигрыванию" экспериментальных ситуаций исследователю удается выявить те факторы и условия, которые могут создать препятствия или, наоборот, ситуацию быстрого продвижения к цели.

Стендовый (лабораторный) эксперимент предполагает осуществление экспериментальных действий над испытуемыми в специально созданных условиях опытного фрагмента педагогического процесса. По результатам такого эксперимента делается вывод о правильности проверяемой гипотезы.

Естественный (натурный) эксперимент проводится посредством ввода опытной конструкции в привычные (и поэтому малозаметные для испытуемых) образовательные ситуации.

По цели проведения различают:

-констатирующий эксперимент, в ходе которого замеряется достигнутый на данный момент уровень обученности, воспитанности или развитости обучающихся (воспитанников) или фиксируется состояние изучаемого процесса или явления;

-пилотный эксперимент (его называют еще пробный, зондирующий, разведывательный), назначение которого состоит в уточнении исходных положений, проверке инструментария для последующей работы в проведении пробного небольшого исследования с прицелом на дальнейшее в случае удачи расширение его масштабов;

-формирующий эксперимент (преобразующий, развивающий, обучающий, воспитывающий), в ходе которого достигаются запланированные изменения и изучается их эффективность (по сути дела осуществляется проверка правильности гипотезы).

По логике эксперименты разделяются на линейные (когда изменения идут в одном варианте) и вариативные (когда изменения идут в нескольких вариантах и при этом осуществляется сравнение эффективности разных вариантов предлагаемых изменений).

Классическая процедура проведения эксперимента заключается в следующем. Автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, модель, условия и т.п.), составляет программу ее опытной проверки, предусматривая конструирование критериев оценки эффективности педагогического новшества. Далее он отрабатывает процедуру проверки гипотезы, подготавливает экспериментальную базу и условия проведения эксперимента, осуществляет намеченное и подводит итоги.

При проведении эксперимента принципиально важно соблюдение принципа единственного различия, когда на каждом этапе работы варьируется, изменяется только один фактор, все же остальные остаются неизменными и подконтрольными. Варьирование этого фактора, который называется независимым переменным, позволяет выявить наиболее эффективные варианты его использования. Все остальные факторы или показатели результативности, изменившиеся под влиянием независимости переменного, носят название зависимых переменных.

Если экспериментом охвачено значительное количество испытуемых, его называют масштабным (вплоть до широкомасштабного или глобального), при меньшем количестве охваченных - локальным, при минимальном количестве объектов изучения - микроэкспериментом.

При организации и проведении педагогического эксперимента очень важно произвести замеры исходных, промежуточных и итоговых показателей, которые должны проводиться по одинаковым критериям и с использованием одних и тех же процедур измерения и оценки.

Педагогический эксперимент выступает как метод комплексного характера, предполагающий использование целого ряда перечисленных выше исследовательских методов (наблюдение, беседа, интервьюирование, диагностирование, моделирование и пр.).

От чего зависит эффективность эксперимента? От умения экспериментатора четко формулировать его цель и задачи, разрабатывать показатели и критерии, по которым можно будет изучать явления, процессы и средства воздействия на них, оценивать степень изменений, их результативность.

Методы теоретического исследования. Эта группа методов предназначена для изучения реальных педагогических процессов и явлений, т. е для выявления их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих желаемое направление их протекания, функционирования. В эту группу входят такие методы, как анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование, идеализация. Рассмотрим каждый из них.

Сила анализа и синтеза - в возможности мысленного проникновения изучаемого в сущность, его внутреннюю структуру, что дает возможность выделить ведущие факторы, уловить противоречия и тенденции развития, рассмотреть сложное в разобранном виде, а затем собрать его в единое целое.

Анализ и синтез в педагогике (от греч. analisis - разложение + synthesis - соединение) - применение исследователем логических приемов, в соответствии с которыми изучаемые предметы и явления рассматриваются по отдельным признакам (анализ) и, наоборот, всесторонне в целом (синтез). Анализ и синтез могут быть сведены к следующим основным видам аналитико-синтетической деятельности: а) мысленное расчленение целого на части (элементарный анализ) и обратный процесс - составление целого из его частей (элементарный синтез); б) переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков в соответствии с познавательной задачей (абстрагирующий анализ) и переход от абстрактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез); в) мысленный переход с применением анализа от следствий к причинам, с помощью синтеза устанавливается связь причин и следствий; г) движение от искомого к данным (анализ), обратное движение - от данных условий к искомому (синтез).

В.И. Загвязинский различает анализ по элементам и анализ по единицам. При использовании первого вида анализа производят мысленное выделение структур, связей, сторон целостного процесса. Например, из процесса обучения выделяют его цели, содержание, методику, деятельность педагога, деятельность обучающихся, их отношения, психологический климат и т.д. Их раздельное рассмотрение и последующий синтез, общая оценка позволяют приблизиться к определению качества урока. Второй вид анализа (по единицам) предполагает разложение предмета до элементарных структурных единиц, каждая из которых удерживает основные признаки целого. Это своего рода атом, молекула, клеточка живого организма. На уроке это может быть постановка и решение очередной познавательной задачи, в воспитательном процессе - ситуация, в деятельности воспитанника - поступок.

К теоретическим методам исследования в педагогике относятся методы абстрагирования и конкретизации.

Абстрагирование (от лат. abstractio - отвлечение) - мыслительная деятельность, состоящая в отвлечении от несущественных, второстепенных в данной ситуации признаков изучаемых предметов и явлений с целью получения, выделения наиболее общих и существенных. В сочетании с другими мыслительными процессами оно представляет собой путь познания, раскрытия закономерностей. Частным, предельным случаем абстрагирования является идеализация. Получаемые в результате этого процесса объекты представляют собой абстракции, возникающие в том случае, когда исследователь приписывает объекту такие свойства, которыми он реально обладать не может ("идеальный урок", "идеальный учитель", "идеальный ученик" и пр.). Однако идеализация объекта помогает раскрыть его сущность и управлять его изменениями. Например, используя понятие "идеальный ученик", мы можем сконструировать "идеальный план" проведения урока, его "идеальное содержание" и т.д. в "идеальном классе" с "идеальным учителем". Как только мы начнем учитывать реальные свойства всех участников образовательного процесса, наша конструкция будет все более и более приближаться к педагогической действительности, а "идеальный план" в виде схемы - дополняться необходимыми для успеха деталями.

В отличие от абстрагирования конкретизация возвращает исследованный, абстрагированный, предмет изучения в условия его реального существования в совокупности всех воздействующих на него факторов, влияний и связей.

Педагогическое моделирование - процесс определения теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; представление созданных моделей в определенной знаково-символьной форме.

В современный арсенал педагогических методов и приемов начинают входить так называемые герменевтические методы, связанные с пониманием и истолкованием текста, с выявлением его скрытого смысла ("подтекста"), образных аналогий, диагностических игр, монографических описаний и др. Стремление к более емкому, адекватному и глубокому пониманию изучаемого педагогикой, выявлению смыслов, истолкованию и интерпретации тех или иных проблем не всегда обеспечивается логическими рассуждениями, доказательствами, измерениями. Иногда более точными и действенными средствами понимания окружающего мира выступают метафора, аллегория, образное сравнение, меткий эпитет и пр. Вспомним "сказочную педагогику" в "школе радости" В.А. Сухомлинского, "серебряные колокольчики" Ш.А. Амонашвили, "нежную педагогику" Н.Е. Щурковой и т.д.

Вплотную к герменевтическим примыкают терминологические методы исследования, сущность которых (по В.И. Журавлеву) состоят в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Например, при исследовании какого-либо педагогического понятия ("сопротивление воспитанию") В.И. Журавлев рекомендует наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности браться за изучение соответствующего терминологического гнезда (совокупности основных и периферийных понятий, описывающих данное педагогическое явление) и по степени богатства его отражения в тер1 минах судить о степени научной разработанности этой проблемы.

В.И. Журавлевым разработана методика внеконтекстных операций с терминами:

1)узнавание понятия - сопоставление его с имеющимся в памяти конкретным образом либо отнесение понятия по родовым и видовым признакам к той или иной концептуальной системе (разделу, науке, области знаний). Пример: треугольник - геометрия, урок - дидактика;

2)определение понятия - отнесение его к роду предметов и указание существенных признаков, конструирование дефиниции, содержащей существенные признаки объекта понятия по схеме: термин - указание на род плюс перечисление видовых отличий. Пример: урок - форма обучения с постоянным составом учащихся и пр.;

3)раскрытие объема понятия - определение единиц деления понятия и характеристика их классификационных признаков (объем - перечень классов предметов, отраженных понятием). Пример: типы уроков;

4)раскрытие содержания понятия - развернутая характеристика комплекса существенных признаков (содержание - характеристика главных признаков). Пример: структура урока;

5)установление связи, логики взаимодействия понятий и определение иерархических и ассоциативных связей данного понятия с другими по принципу ниже, выше, рядом и отдельно стоящие понятия. Целесообразно выполнять данную операцию в графическом виде в форме логико-терминологической модели (термины распределяются по уровням иерархии, ассоциативные связи между ними указываются линиями);

6)практическая интерпретация понятия - характеристика практических действий, отражаемых понятием. Пример: подготовка к уроку, требования к уроку и пр.

Оценка результатов экспериментальной работы заключается в выявлении их практической и теоретической значимости, степени актуальности и новизны.

Интерпретация результатов экспериментальной работы позволяет объяснить ход и логику эксперимента, теоретическое и практическое значение полученных результатов (их соотношение с известными ранее теоретическими положениями, концепциями; перспективы и области наилучшего применения новых знаний и технологий в практике образования). Фактически мы перечислили критерии (обобщенные признаки), на основании которых производятся отслеживание и оценка динамики и результатов процесса в образовании.

При установлении степени новизны результатов эксперимента необходимо руководствоваться ключевым словом "впервые" (например, впервые установлено, выявлено, определено, получены оригинальные данные, дано объяснение и т.д.). Истинную новизну надо отличать от мнимой, возникающей в результате недостаточной информированности исследователя о результатах научных изысканий в данной области знаний. Истинная новизна многолика: она может содержаться и в постановке проблемы, и в формулировке идеи, и в технологиях, и в процедурах организации и оптимизации педагогического процесса, и в выявлении наилучших условий его ресурсного обеспечения и т.д.

В заключение укажем два основных принципа выбора метода для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них - принцип совокупности методов исследования - означает, что для решения какой-либо научной проблемы целесообразно использовать не один, а несколько методов или даже их комплекс с обязательным условием их согласования с природой исследуемого явления. Второй принцип - соответствие избранного метода конкретному продукту, который должен быть получен в результате эксперимента.

Современная тенденция развития педагогической методологии состоит в том, что она все активнее из области научных исследований проникает в область образовательной практики, становится практико-ориентированной. Интеграция научно-педагогического инструментария с практикой управления развитием образовательных систем позволяет совершенствовать инновационную деятельность в области образования.

Литература

1.Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ "Сфера", 2008.

.Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009.

.Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Роспедагентство, 2009.

.Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

.Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. - метод. пос. / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред.А. А. Орлова. - М.: Академия, 2007.

.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009.

.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007.

.Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред.В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИКЦ "МарТ", 2008.

.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во "Гном и Д", 2007.

.Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

.Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

.Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2007.

.Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.