Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. Шолохова

Выпускная-квалификационная работа

"Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников"

Москва

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Проблема поведения умственно отсталых детей

1.1 Место коррекционной терапии на современном этапе лечения и подходы к этому

1.2 Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом

1.3 Направления терапии, тюленетерапия

Выводы к главе 1

Глава 2. Практическая реализация инновационных подходов к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников

2.1 Педагогические условия проведения тюленетерапии как инновационного коррекционного метода

2.2 Технологии зоотерапии и правила техники безопасности при зоотерапии

Выводы к главе 2

Глава 3. Изучение влияния "тюленетерапии" на изменение симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств умственно-отсталых детей с растройствами аутического спектра, воспитанников Центра социальной помощи семьи и демя (ЦСПСиД)

3.1 Организация эксперимента

3.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента

3.3 Апробация системы занятий по "тюленетерапии"

3.4 Анализ результатов исследовательской работы

Выводы к главе 3

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

По данным статистике ВОЗ около 1-3 % от суммарного количества детей входят в категорию умственно отсталых. Поэтому развитие таких детей требуется большого внимания.

В наши дни очень остро стоят проблемы реабилитации и лечения детей-инвалидов, интеграции в общество детей с девиантным поведением, коррекции различных нарушений психики как детей, так и взрослых. Применяются различные современные методики, но далеко не все приносят желаемый результат. Наблюдения за взаимодействием человека и животного дали толчок к проведению исследований, выявляющих пользу и эффективность терапии при помощи животных. Позднее был сформулирован термин зоотерапия, или анималтерапия. На сегодняшний день нет исчерпывающих данных, подтверждающих эффективность этого направления, но наблюдаемые изменения и позитивные моменты говорят в пользу жизни и развития этого молодого направления помощи людям. [27, c.52]

Давно доказано, что общение с животными благотворно влияет на человека. Ежедневные прогулки с собакой избавляют от гиподинамии, а поглаживание кошки успокаивает нервы. Но в последнее время животных стали активно использовать и при реабилитации людей с тяжелыми заболеваниями - детский церебральный паралич (ДЦП), умственная отсталость, задержки психического развития, наркомания.

По мере развития специальной педагогики проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др. Возможность многообразного сочетания нарушений отмечалась еще в середине прошедшего столетия в работах Г. Зондерзорге, Х. Барта, Ф. Хилла, Д. Фишера, Я. ван Дайка.

Одним из стратегических направлений современной специальной педагогики является создание единой системы коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения. Обучение и воспитание таких детей - сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями, а также в разработке системы их социализации исключительно велика.

Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность его знаний и возможностей предопределяется умением ориентироваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глубоким пониманием специальной психологии и определенными сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду медицинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом возможности и успешности интегрального подхода при разработке вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии. [17, С.37]

В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии - около 10%. Мы имеем в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требуют комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Целенаправленная работа по преодолению эмоциональной незрелости при умственной отсталости является важным условием решения основной задачи общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида, которая заключается в подготовке учащихся к жизни в обществе. Недостаточное внимание к этой проблеме, отсутствие комплексного психолого-педагогического воздействия заметно снижают эффективность воспитательно-образовательного процесса, поскольку затрудняют реализацию потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников и личности в целом.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана "Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников".

Актуальность нашего исследования состоит в том, что в настоящее время педагоги и психологи все больше сталкиваются со случаями нарушения эмоционально-волевой сферы младших школьников. В связи с этим не прекращается поиск инновационных подходов, направленных на коррекцию этих нарушений.

Объект исследования - процесс социализации детей с сочетанием умственной отсталости и расстройством аутистического спектра.

Предмет исследования - особенности использования анималотерапии как одного из наиболее эффективных инновационных подходов к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников.

Цель исследования - определить современные инновационные подходы, направленные на коррекцию нарушений и поведения умственно отсталых младших школьников.

Задачи дипломной работы:

изучить литературу, посвященной тематике нашего исследования;

разработать систему оценки эмоционально-личностного состояния;

определить педагогические условия способствующие положительному изменению в эмоциональном состоянии;

апробация и проверка результатов исследования.

Гипотеза: сочетание умственной отсталости с расстройствами аутистического спектра затрудняет социализацию школьников в связи с наличием негативного эмоциональных состояний. Включение таких детей в специальные занятия во взаимодействие с животными способствует оптимизации личностной сферы, что повышает возможности социализации.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к этим главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.

тюленетерапия аутизм умственный отсталый

Глава 1. Проблема поведения умственно отсталых детей

1.1 Место коррекционной терапии на современном этапе лечения и подходы к этому

Сегодня существует множество препаратов для лечения умственной отсталости и подобрать наиболее подходящий препарат сможет только лечащий врач. В зависимости от причины заболевания, это могут быть препараты йода или гормоны (если умственная отсталость вызвана заболеванием щитовидной железы). В случае фенилкетонурии бывает достаточно специального режима питания, который назначит педиатр.

Часто для коррекции умственной отсталости врачи используют ноотропы - всем известный пирацетам, а также аминалон, энцефабол, пантогам. Целью применения ноотропных препаратов является улучшение обменных процессов в мозговой ткани. С этой же целью в лечении умственной отсталости используются витамины группы В и аминокислоты, необходимые для нормального функционирования мозга (глутаминовая и янтарная кислоты, церебролизин). Эти препараты продаются без рецепта врача, но целесообразность их приема должен определить специалист.

Иногда у пациентов с умственной отсталостью наблюдаются нарушения поведения, тогда врач-психиатр может подобрать препарат из группы нейролептиков или транквилизаторов. [25, С.52-54]

Залогом успешного лечения умственной отсталости является комплексное воздействие, т.е. применение не только медикаментов, но и индивидуальный подход к обучению, занятия с психологами и логопедами - все это необходимо для более успешной адаптации в обществе. Необходимо соблюдать дозировки препаратов, предписанные врачом, а при появлении новых симптомов незамедлительно прийти на прием. Например, при лечении ноотропами может появиться повышенная возбудимость и головные боли, в таком случае надо обратиться к лечащему врачу для решения вопроса о замене препарата или изменении доз.

В народной медицине вместо ноотропных препаратов применяют лекарственные растения, обладающие активизирующим влиянием на нервную систему. Это женьшень, лимонник китайский, алоэ. Следует помнить, что применение стимулирующих средств при умственной отсталости может спровоцировать психозы и грубые нарушения поведения, поэтому перед применением средств народной медицины лучше проконсультироваться с врачом.

Социальная реабилитация является важнейшим компонентом помощи пациентам с умственной отсталостью. В первую очередь программы реабилитации направлены на обеспечение трудоустройства пациентов с легкой степенью умственной отсталости. Для этого существуют специализированные учебные заведения, где возможно обучение по адаптированной школьной программе, а затем - освоение несложных профессий, например, таких строительных специальностей как маляр, штукатур, плотник и т.д.

При своевременном и правильном лечении легкой степени умственной отсталости возможно добиться хороших результатов - многие пациенты с умственной отсталостью легкой степени самостоятельны, имеют профессию и свою семью. В то же время, при отсутствии должного воспитания, реабилитационных мер и медицинской помощи, умственно отсталые люди становятся асоциальными личностями - злоупотребляют алкоголем, оказываются участниками криминальных историй, могут представлять общественную опасность. Что касается средней и тяжелой формы умственной отсталости, то задачами медицинской и социальной помощи таким пациентам являются обеспечение ухода и надзора, а при необходимости - контроля за состоянием здоровья. [25, С.44]

Практическая реализация специального воспитания умственно отсталых детей связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть школьных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т.д. при образовательных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л.С. Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. [40, С.79-81] Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А.В. Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. [40, С.81] В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А.В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и школьным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-

педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений: специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: школьные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; школьные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых); группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных школьных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям - группы кратковременного пребывания.

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями. [18, С.184-185]

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т.д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

 

1.2 Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом

Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят "полярный" характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько направлений: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта), волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства - основной дефект при умственной отсталости, а интеллект якобы не так уж и нарушен), общепринятая в отечественной дефектологии теории Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий и интеллектуальную, и эмоционально-волевую стороны психики. [25, С.77-79]

Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли.

Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития, что связано с нарушением высшей нервной деятельности и низким уровнем развития психических познавательных процессов. Их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются примитивностью, полярностью и неадекватностью. У них наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в понимании эмоциональных состояний других людей.

По классификации ДСМ IV (как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием "первазивные нарушения развития", между категориями "умственная отсталость" и "специфические нарушения в развитии". [25, С.33].

Можно сказать, что при "умственной отсталости" развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях как вы и я, но медленнее. Его психический возраст всегда ниже, чем его хронологический возраст.

При "специфических нарушениях" в развитии мы наблюдаем замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка. Например, человек, страдающий дислексией, имеет одну невероятную трудность в обучении. Не смотря на нормальный интеллект, научиться читать для такого человека необычайно трудно.

В тех случаях, когда имеются "качественные нарушения" в нескольких областях, мы говорим о "первазивном нарушении развития". В классификациях такое первазивное нарушение развития как аутизм располагается между умственной отсталостью и трудностями в обучении. Самым важным признаком группы первазивных нарушений является то, что "при этих нарушениях доминирующими являются трудности, связанные с приобретением когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков". Термин качественные нарушения подразумевает, что такие нарушения могли быть вызваны не только одним замедленным развитием (как в случае умственной отсталости) или вторичным нарушением (сенсорным или моторным), но было что-то еще, что привело к этим нарушениям. Следующая история о подготовке к Рождеству наглядно показывает эти качественные ограничения, которые сопровождают "другое" развитие.

Приближается время праздников, что всегда приносит с собой много сюрпризов. А я этому совсем не рада, так как ежедневный распорядок, к которому Томас привык, будет нарушен. Но мне удалось найти один способ, чтобы помочь ему: как правило, почти все мы любим сюрпризы, но ему нравиться только то, что можно предугадать. Поэтому я показываю ему рекламные брошюры с изображением игрушки, которую принесет Сайта Клаус, а также то, что он может делать с этой игрушкой, как он сможет ее использовать. Мы вырезаем все картинки и приклеиваем их на бумагу. Я делаю для него календарь с белыми страницами, и каждый день он отрывает сам по одному листу. Он может точно узнать, сколько дней остается в календаре до праздника. Мы наклеиваем картинку с изображением игрушки на лист красной бумаги. Затем мы идем в магазин, чтобы посмотреть, как на самом деле выглядит игрушка, потому что она не такая как в рекламной брошюре. И если в игротеке я нахожу такую же, то мы берем ее на время, чтобы убедиться, что эта игрушка не слишком сложна для него, и он с ней сможет играть.

О. Шпек отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нарушения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрессия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами блокированного взаимодействия. Значение для этих детей педагогической помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект. [9, С.125]

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.

Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде.

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение. [25, С.32]

Безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

Психопатологическая картина дефектов развития познавательной сферы не исчерпывается только интеллектуальным дефектом. У умственно отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчеркивал Л.С. Выготский. Тем не менее необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей с общим психическим недоразвитием все же более сохранна, чем интеллектуальная. Так, например, у дебилов, несмотря на примитивность эмоций и слабость познавательных интересов, эмоциональная жизнь довольно разнообразна. Они дифференцированно относятся к людям и событиям, небезразличны к своему внешнему виду (особенно девочки), остро переживают обиды, стремятся заслужить похвалу, проявляют интерес к бытовым вопросам и неплохо в них ориентированы. [25, С.42-44]

Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими.

У всех этих детей отмечаете глубокое расстройство функции общения, сопровождающееся, как правило, нарушением целенаправленность внимания, мышления и деятельности, недоразвитием личностных компонентов, снижением критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенностью влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам. Присутствует также нарушения целенаправленной деятельности.

Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Дети с ранним аутизмом представляют весьма специфичную группу. У них наблюдаются расстройство процессов коммуникации, неадекватное социальное поведение, трудности при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации.

Большинство российских исследователей (Е.Р. Баенская, В.Е. Каган, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.) считают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой могут лежать следующие причины: врожденная аномальная конституция; врожденные обменные нарушения; органические поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов; рано начавшийся шизофренический процесс.

Диагностика раннего детского аутизма базируется на выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках:

уход в себя, нарушение коммуникативных способностей;

проявление стереотипии п поведении;

различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке;

боязнь телесного, зрительного контактов;

характерное, особое нарушение развития речи (эхолалия, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи);

раннее проявление патологии психического развития.

Аутизм (от лат. authos - сам) - проявляется как отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакции на внешние воздействия, пассивность и 1 сверхранимость в контактах со средой в целом. [6, С.154]

Стереотипность выражается в стремлении есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду, повторять одни и те же фразы и т.д. Попытки разрушить эти стереотипы вызывают у ребенка тревогу, агрессию, иногда самоагрессию.

Дети, страдающие ранним детским аутизмом, начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Наблюдается также уменьшение речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Явные признаки раннего детского аутизма проявляются в период с 2,5-3-х лет жизни ребенка. Далее, с 3-х до 5-6-ти лет, наступает наиболее сложный период с большим количеством проблем - самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессивностью. Постепенно аффективные трудности могут сглаживаться, малыш начинает тянуться к людям. Но одновременно с этим особенно заметными становятся задержка его психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность и неприспособленность в быту.

Вот как, к примеру, характеризует своего ребенка М. Акерли, мама мальчика с ранним детским аутизмом:

Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того, чтобы плакать со мной или спросить, почему я такая грустная? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, то это только ухудшает положение? Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если хочет сидеть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение нескольких дней он пост песню "Чу-чу поезд", но если я веду его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь?", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями". Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стену или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете". Это достаточно характерный портрет ребенка с аутизмом. Для таких детей характерно сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). Низкий психический тонус означает, что взаимодействие ребенка с окружающим миром ограничено быстрым пресыщением, когда он выхватывает из действительности некоторые не связанные между собой фрагменты. В результате картина мира предстает перед ним своеобразным "лоскутным одеялом", кажется пестрой и непонятной, и поэтому становится причиной всевозможных страхов. В сенсорной сфере особенно трудно воспринимаются и переносятся ребенком эмоционально насыщенные явления и объекты, в первую очередь человек, его лицо, взгляд. В такой ситуации, когда окружающий мир пугает и служит источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер (уход от общения) надежно защищает ребенка практически от всех трудностей. По выражению К.С. Лсбединской, ребенок уходит в аутизм, как "улитка в раковину", где ему спокойнее. Но при этом теряется необходимая в его возрасте сенсорная, когнитивная и аффективная информация. Если вовремя и правильно не помочь, то вне зависимости от интеллектуального потенциала ребенок становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом. Очень важно, что аутизм - образование вторичное и, следовательно, проще, чем основной и первичный дефекты, поддастся коррекции. [25, С.75-76]

Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить, на два этапа. Па первом этапе основные задачи - установление эмоционального контакта, преодоление его негативизма к общению со взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов. Взрослому необходимо при этом помнить о пяти "НЕ":

не говорить громко;

не делать резких движений;

не смотреть пристально в глаза ребенку;

не обращаться прямо к ребенку;

не быть слишком активным и навязчивым. Н

Для установления контакта необходимо найти подход, соответствующий возможностям малыша, вызвать его на взаимодействие со взрослым на доступном в данный момент уровне. Общение строится на поддержании элементарных, даже не соответствующих возрасту аффективных проявлений и стереотипных действий ребенка посредством игры. Например: ребенок машет руками - взрослый организует игру "бабочки летят"; ребенок бегает по кругу - игра "догоню" и т.д. Для организации начальных этапов общения взрослому рекомендуется спокойно, но увлеченно заниматься чем-то, что может привлечь внимание ребенка, например, раскрашивать картинку, пересыпать мозаику и т.д.

Вначале требования к ребенку должны быть минимальны. Успехом можно считать уже то, что малыш соглашается быть рядом, пассивно следит за действиями взрослого. Если ребенок не выполняет задание, его внимание следует переключить на более легкую или приятную задачу, ни в коем случае нельзя настаивать, доводить малыша до негативной реакции или крика. По окончании задания лучше вместе порадоваться удачному выполнению.

В целях улучшения настроения ребенка организуются игры с эмоционально яркими впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями. Моменты сенсорной аутостимуляции, привычные для аутичных детей (они часто сами проявляют влечение к свету, воде, музыке), усиливают в таких играх необходимый обучающий момент. Эмоциональный дискомфорт ребенка уменьшается путем постоянного контроля. Одним из основных показателей такого состояния является моторика (определить, насколько малыш скован, зажат), а также сдавленность и громкость голоса, усиление стереотипных движений ребенка. Смягчению страхов способствуют специальные игры, в которых подчеркивается безопасность ситуации. Страхи нужно предупреждать, объясняя ребенку, что сейчас произойдет, предваряя появление различных шумов. Зная особенности умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра, необходимо тщательно подбирать игрушки, книги, стихи, исключая то, что может его эмоционально травмировать.

Задачи второго этапа - преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка, обучение его социальным нормам поведения, развитие его способностей. Переход ко второму этапу возможен при преимущественном решении задач первого этапа. Однако они тесно связаны друг с другом. [25, С.31-32]

Для детей с аутизмом чрезвычайно трудна целенаправленная деятельность. Они быстро пресыщаются, устают, от ярких, даже от интересных и любимых занятий. Предупреждению этого способствует частая смена видов деятельности и учет желания и готовности ребенка взаимодействовать с педагогом. Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, то есть взрослому необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия малыша. Па начальных этапах обучения активно обыгрываются его стереотипы.

Во время обучения взрослый находится позади ребенка, оказывая незаметно необходимую помощь, создавая у него ощущения самостоятельного выполнения действий. По мере увеличения активности ребенка взрослый убирает свои руки, лишь направляя, побуждая к выполнению того или иного действия: взять карандаш, надеть рубашку и т.д.

Ребенок с аутизмом нуждается в постоянном одобрении, но похвалу при этом необходимо дозировать. Достаточно одобрительного покачивания головой, поглаживания по голове. Одобрительные слова переносятся на те операции, которые еще требуют освоения. Такие слова ограничиваются, чтобы не, вырабатывалась зависимость от подсказки взрослого, нужно помнить, что конечной целью является добиться самостоятельного выполнения заданий. Учитывается, что неадекватная реакция ребенка может означать его переутомление или недопонимание поставленной задачи. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Специфической особенностью ребенка с ранним детским аутизмом является потребность постоянства окружающей обстановки или твердое следование привычке. Это делает необходимым четкое структурирование его жизни, использование режима и расписания. Картинки, рисунки, фотокарточки, изображающие занятия ребенка в течение всего дня (прием пищи, сон, рисование, чтение, помощь маме и т.д.), оказывают в этом большую помощь. День должен быть спланирован так, чтобы обучающие занятия чередовались с отдыхом.

Необычное развитие ребенка с ранним детским аутизмом предполагает и весьма специфичные приемы его социальной адаптации. Взрослый должен не только привлечь внимание ребенка к окружающей действительности, но и понять его внутренний мир, стать на позицию его своеобразного понимания действительности. Все окружение малыша адаптируется, приспосабливается к новым необычным условиям совместной жизни.

Прежде всего корригируется эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы в норме являются той сферой психического бытия, которая заряжает и регулирует все остальные функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. К сожалению, у большинства аутичных детей с трудом возникают, а у некоторых не возникают вовсе высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Не формируется у них и правильное эмоциональное реагирование в различных, возможно стрессовых, ситуациях, а также умение различать эмоциональные состояния окружающих по их внешнему проявлению: через мимику, жесты, пантомимику. Дети не умеют за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом. На преодоление этих проблем и направлена коррекционная работа по развитию эмоционально-аффективной сферы.

Вначале проводится обследование ребенка, и на основе полученных результатов составляется индивидуальная программа коррекции его эмоциональной сферы, в которой педагогом решаются следующие задачи:

установление положительного эмоционального контакта;

преодоление негативных реакций;

выработка положительной эмоциональной реакции на занятие;

коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникации посредством игры. [25, С.22]

Ребенок обучается "языку чувств". Он приобретает умение фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других - людей и животных. Это позволяет в дальнейшем обучать его правильному распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства. Дети с аутизмом обучаются поведенческой этике на эмоциональной основе, они постепенно учатся анализировать собственные эмоции. В дальнейшем развитие творческих способностей и воображения позволяют ребенку адекватно эмоционально воспринимать литературные произведения: сказки, стихи, рассказы и т.д.

Педагогу необходимо избегать невольной фиксации внимания на его неудачах, никогда не использовать травмирующие слова: "ты испугался.", "у тебя не получилось.", "не бойся.". Взрослый, наоборот, обязательно должен отмечать и подчеркивать любые успехи ребенка, его достижения.

Коррекционную работу следует направлять на преодоление нежелательных реакций ребенка, предупреждение вспышек агрессии, на формирование адекватного поведения. Задача педагога - предупредить нарастание негативизма, постепенно преодолевать коммуникативный барьер. Положительно сказывается организация взаимодействия ребенка и взрослого, использование недирективной, гибкой тактики управления, исключение психологического давления, настойчивых просьб и уговоров. Так или иначе, педагог обязательно должен участвовать во всех действиях ребенка.

Одним из направлений коррекционной работы является социально-бытовая адаптация детей. При обследовании аутичных детей почти у каждого из них обнаружилась полная беспомощность в самообслуживании и очень низкое владение культурно-гигиеническими навыками (или полное их отсутствие). Самостоятельное овладение ребенком этими умениями связано с конкретной ситуацией, т.к. перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне труден. Раннее начало коррекционного обучения включает обогащение нужных действий запасом стереотипов ребенка, их изменение, превращение в систему связей с окружающим миром. В результате такой работы ребенок учится обслуживать себя, выполнять несложные поручения, адаптируется к окружающему миру.

 

1.3 Направления терапии, тюленетерапия

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации.

Коррекционная работа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самым главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей.

Важную роль в коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников играет анималотерапия.

Лечебные свойства различных животных известны человечеству уже достаточно давно. Существует даже специальный термин "анималотерапия" (от латинского "animal" - животное). Он обозначает систему лечения людей при помощи общения с животными.

Данный вид терапии оказывает также психотерапевтическую помощь. Анималотерапия позволяет не только лечить, но и профилактировать серьезные заболевания.

В анималотерапии широко применяются различные символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки. Используются также и звуки животных. [25, С.18-20]

В ходе многих экспериментов было доказано положительное воздействие животных на больного человека. Общеизвестно, что люди, имеющие домашних животных, живут дольше других и болеют меньше. При этом отмечается, что нервная система этих людей находится гораздо в лучшем состоянии.

Всемирная организация здравоохранения официально признала огромную пользу животных.

О лечении животными знали даже пещерные люди. Еще в древности целители людям, страдающим неврозами, прописывали холодный душ, ходьбу босиком и езду на лошади.

Гиппократ в 5 веке до н.э. обратил внимание на то, как воздействует на человека окружающая природа. Он был уверен в большой пользе лечебной верховой езды.

Около 3 000 лет тому назад древние греки заметили способность собак помогать людям справляться с различными недугами. Египтяне использовали в этих целях в основном кошек. В Древней Индии большое значение придавали прослушиванию птичьего пения.

В 1792 году в Йорке (Англия) в больнице для душевнобольных, животных начали использовать в качестве части терапевтического процесса. В качестве самостоятельного метода анималотерапия стала популярной со второй половины 20 века. Начало этому положил американский детский психиатр Борис Левинсон. В 1962 году он стал использовать свою собаку в терапевтических сессиях.

В настоящее время анималотерапия получила признание во всех развитых странах. Везде существуют специальные институты, которые занимаются изучением влияния животных на людей. Активно проводятся международные конференции и семинары, посвященные методикам лечения с помощью животных.

В Америке, Бриатнии, Франции и Канаде были созданы организации, при помощи анималотерапии оказывающие помощь людям с физическими или психическими проблемами. В программах анималотерапии участвуют медики, социальные работники и психологи.

Проводятся Международные конференции "Взаимодействие человека и животных", в которых участвует большое количество специалистов по анималотерапии. Впервые такая конференция состоялась в Америке в 1982 году. [25, С.7]

Рассмотрим некоторые виды анималотерапии.

Ненаправленная анималотерапия представляет собой взаимодействие с животными в домашних условиях. Оно осуществляется без осознания или целенаправленного понимания их терапевтического значения.

Направленная анималотерапия представляет собой целенаправленное использование животных и их символов. Это использование осуществляется по специально разработанным терапевтическим программам.

Данный вид анималотерапии использует специально обученных животных, а не животных пациента. В зависимости от того, какие животные используются, анималотерапия подразделяется на отдельные виды.

Иппотерапия. Иппотерапия - это общение с лошадьми и верховая езда. Является эффективной лечебной физкультурой. Применяется при нарушениях опорно-двигательного аппарата, черепно-мозговых травмах, атеросклерозе, полиомиелите, заболеваниях желудочно-кишечного тракта, простатите, сколиозе и умственной отсталости.

Дельфинотерапия. Дельфинотерапия - общение с дельфинами, которое позволяет улучшить психоэмоциональное состояние человека и снять психологическое напряжение. Является также отличной психологической реабилитацией для людей, переживших серьезные психологические потрясения. Помогает детям, страдающим аутизмом, ДЦП, умственной отсталостью и синдромом Дауна.

Канистерапия. Канистерапия - использование собак. Помогает при гиподинамии, профилактирует сердечно-сосудистые заболевания, инфаркт миокарда. Собака избавляет от дефицита в общении, повышает самооценку.

В собачей, а также кошачьей слюне содержится фермент лизоцим, который убивает болезнетворные микроорганизмы. Канистерапия назначается при неврастении, истерии, психастении и неврозах.

Фелинотерапия. Фелинотерапия представляет собой терапевтическое воздействие кошек. Она способствует снижению артериального давления, нормализует работу сердца, избавляет от суставных и головных болей. Кошки ускоряют восстановление после травм, лечит внутренние воспалительные заболевания. Кошка замечательно умеет угадывать больные места своего хозяина. Общение с ними укрепляет иммунитет. Очень полезно и мурлыканье кошки, которое даже может повышать плотность костей человека. [25, С.184-189]

Функциями анималотерапии являются следующие:

         Психофизиологическая функция заключается в том, что общение с животными способно избавлять человека от стресса, улучшать работу нервной системы и психики в целом.

-        Психотерапевтическая функция - общение с животными во многом способствует гармонизации их межличностных отношений. Реабилитационная функция заключается в том факте, что контакты с животными служат дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром. Они помогают психической и социальной ее реабилитации.

         Функция удовлетворения потребности в компетентности. Одной из самых главных потребностей человека можно назвать потребность в компетентности, которая выражается формулой "я могу".

         Функция самореализации. Очень важной для любого человека является потребность в реализации своего внутреннего потенциала. Человек хочет быть значимым для других, представленным в их жизни и в их личности.

         Функция общения. Животные могут осуществлять эту важную функцию в процессе общения с ними человека.

Рассмотрим более подробно тюленетерапию. С февраля 2003 года в Мурманском океанарии, где живут несколько серых тюленей и один морской заяц, проводят эксперимент - животные лечат детей с задержками в психическом и интеллектуальном развитии. А здоровым ребятишкам тюлени просто помогают поднять настроение. Идея тюленетерапии пришла в голову тренеру Ларисе Мусиновой по аналогии с дельфинотерапией. Лечение основано на игре детей с животными и получении от этого положительных эмоций. Тюленетерапия - это мурманское ноу-хау, нигде в мире подобного нет.

Специалисты Центра разработали систему занятий, направленных на снижение симптоматики эмоционально-поведенческих расстройств детей 2 - 3 групп аутистического дизонтогенеза (по О.С. Никольской) средствами анималотерапии.

Это дети, имеющие следующие особенности:

дети 2 группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д.

Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды.

С точки зрения нозологии и у этой группы детей речь, скорее, идет либо о шизофрении, либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе.

Дети 3 группы с аутистическими замещениям окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Показаниями для использования "тюленетерапии" в коррекционной работе также могут являться следующие личностные нарушения у детей:

отклонения в развитии психоэмоциональной сферы (эмоциональная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувства одиночества, трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции);

нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов (наличие конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных ситуаций, негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самоприятия);

Цель предлагаемой программы состоит в снижении симптоматики эмоционально-поведенческих расстройств в комплексной коррекции психического развития умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра посредством взаимодействия с тюленями.

Задачами программы являются:

создание положительной мотивации успеха;

обучение ребёнка простым навыкам контакта;

преодоление негативизма при общении и установлении контактов ребенка с аутизмом;

повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми, животными;

смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

расширение спектра активно проявляемых эмоций, предоставление возможности для активного выражения эмоционального и психологического напряжения;

развитие произвольности и рефлексии;

развитие познавательных навыков;

преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения;

развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

развитие внимания, памяти, мышления.

оптимизация ожиданий со стороны взрослых к изменениям ребенка

Программа осуществляется на основе следующих принципов:

комплексного воздействия;

систематичности;

наглядности;

дифференцированного подхода к обучению;

индивидуального подхода;

связи речи с другими сторонами психического развития.

Основными функциями "тюленетерапии" являются:

катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);

регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния);

коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).

Терапевтические эффекты, которые позволяет получить методика "тюленетерапии":

она позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка - успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;

помогает установить контакт между педагогом и ребёнком;

помогает укрепить отношения с педагогом и другими людьми, способствует установлению и развитию межличностных отношений;

помогает развить коммуникативные и творческие возможности ребёнка;

повышает самооценку на основе самоактуализации;

способствует отреагированию чувств;

развивает эмпатические способности;

формирует ценные практические навыки - умение наблюдать, слушать и слышать и т.д.;

помогает занять ребенка увлекательным делом - игры с животными, уход за ними.

улучшается концентрация внимания и его продолжительность;

взаимодействие с животными увлекает и оказывает сильное успокаивающее действие на большинство гиперактивных детей;

замкнутые, скованные дети становятся более спонтанными, развивают навыки взаимодействия с другими людьми;

улучшается речевая функция,

в случаях отставания в развитии "тюленетерапия" дает наиболее показательные результаты. Часто дети обнаруживают хорошие способности к тому, чтобы обучиться игре с животными и получают от этого удовольствие;

улучшается сенсомоторная функция: дети с плохой координацией движений прикладывают больше усилий для того, чтобы научиться передвигаться по помосту, действовать с различными предметами. Постепенно координация таких детей совершенствуется;

Сеансы "тюленетерапии" позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы исчерпаны. Контакт с помощью животных безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи, напряженность;

животные оказывают сильное влияние на понимание пространственно-временных соотношений;

ребенок испытывает положительное переживание достигнутого успеха при освоении различных способов взаимодействия,

животные, имея большое влияние на физиологию человека, благотворно воздействуют через телесный уровень также и на эмоциональное состояние ребенка, способствует тем самым лечению психосоматических заболеваний;

взаимодействие с животными способствует нравственному становлению ребенка;

животные способствуют умственному развитию ребенка. Помимо разнообразных сведений о животных, имеющих познавательное значение, беседа о них включает характеристику эмоционально-образного содержания, тем самым происходит обогащение словаря детей;

животные помогают развивать эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на общение с животными - одна из важнейших способностей детей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку;

в занятиях используется музыкальное сопровождение. У детей формируется чувство ритма, которое позволяет детям глубже откликнуться на музыку, смену характера, как бы пропустить ее через себя.

Занятия с животными требуют внимания, сосредоточенности, концентрации памяти, эмоций, что важно для общего развития ребенка.

Причины эффективного терапевтического действия тюленетерапии на аутичных детей:

невербальная природа делает "тюленетерапию" универсальным средством коммуникации;

"тюленетерапия" обладает уникальной способностью мощно воздействовать на тело и психику вне зависимости от интеллектуального уровня ребёнка и внешних условий;

"тюленетерапия" стимулирует ощущения, пробуждает чувства и эмоции, ускоряет физиологические и психологические процессы, повышает физический и психический тонус;

структура общения с животными обладает потенциалом для самоорганизации ребёнка или группы детей;

"тюленетерапия" влияет на формирование произвольности поведения;

"тюленетерапия" облегчает обучение, приобретение навыков;

"тюленетерапия" обладает функциональным, эстетическим и адаптационным воздействием.

 

Выводы к главе 1

Отечественные и зарубежные авторы отмечают важность своевременно оказанной коррекционной помощи умственно отсталым детям с расстройствами аутического спектра. В связи с этим становится актуальной проблема разработки и применения эффективных методов с целью коррекции спектра эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра, составляющих структуру нарушения при аутизме.

Зарубежные и отечественные авторы в настоящее время рассматривают аутизм как крайнюю форму нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний.

В качестве основных симптомов аутизма с элементами умственной отсталости называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития, аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи.

Главная особенность психического развития этих детей - асинхронность, неравномерность формирования отдельных функций. Характерны признаки и ретардации, и акселерации в развитии.

Анималотерапия в системе коррекционной помощи аутичному ребенку направлена на преодоление трудностей во взаимодействии с окружающими, выявление внутреннего резерва психики ребенка для установления контактов с внешним миром.

Глава 2. Практическая реализация инновационных подходов к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников

2.1 Педагогические условия проведения тюленетерапии как инновационного коррекционного метода

Использование "тюленетерапии" в процессе коррекции предполагает две формы организации: индивидуальную и групповую. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной и интегративной:

рецептивная (пассивная) форма характеризуется тем, что ребенок участвует в занятии относительно активно в непосредственном действии. Воздействие на ребёнка происходит в двух направлениях: психотерапевтическом, соматотерапевтическом.

Психотерапевтическое решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, это направление обеспечивает психокоррекционное воздействие в трех направлениях: коммуникативном (установка контакта психолога с ребёнком); реактивном (достижение катарсиса, очищения от наслоившихся болезненных отрицательных состояний в процессе общения с животными); регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация). Нормализация психоэмоционального состояния посредством взаимодействия с животными обеспечивается путем выхода ребенка из отрицательных переживаний, наполнения его положительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы.

Соматотерапевтическое направление предполагает обеспечение лечебного воздействия непосредственно на тело ребенка;

активная "тюленетерапия" ставит своей целью активное включение ребенка в терапевтический процесс. Активное участие самого ребенка, получающего возможность выразить себя, свое непосредственное эмоциональное состояние с помощью речи, движения, игры с животными приводит к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма;

интегративная "тюленетерапия" - это вид терапии, сочетающий в своей методологии подходы рецептивной и активной форм. Основной ее целью является коррекция как психофизиологических и психоэмоциональных нарушений, так и повышение резервных возможностей организма в целом.

В противоположность просто деятельности, неважно - активной или пассивной, терапия с участием животных является целенаправленным вмешательством, при котором животное является полноправным участником лечебного процесса и от него во многом зависит терапевтический эффект. Для такой терапии используются специально подготовленные животные. Занятия проводят психолог и тренер.

И в том, и в другом случае фокусом психокоррекционного воздействия является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характером нарушений в развитии ребенка и коррекционными задачами. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективно на начальном этапе использовать индивидуальную форму "тюленетерапии"; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной является групповая форма работы.

Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществляется по следующей схеме:

) формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок - психолог (дефектолог, логопед);

) закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, дефектологом), родителями;

) закрепление коммуникативного навыка в малой группе.

Программу реализует группа специалистов, с состав которой входят специалисты, первоначально по количеству детей.

Психолог разрабатывает алгоритм проведения занятий с детьми, осуществляет поиск оптимального сочетания сеансов "тюленетерапии" с традиционными методами реабилитации аутичных детей.

Обязательно соблюдение техники безопасности.

 

2.2 Технологии зоотерапии и правила техники безопасности при зоотерапии

Группа детей, сформированная для занятий зоотерапией, должна быть однородна по уровню интеллектуального развития и по степени нарушений психического состояния. Поэтому перед началом занятий необходимо провести психологическую диагностику с целью определения интеллектуального уровня и эмоционально-личностных проблем. Диагностика осуществляется несколькими специалистами - психологом и дефектологом. Количество детей не должно превышать 10-12 человек.

Животных, с которыми знакомятся дети в процессе занятия, следует располагать в центре. Детей рассаживают или расставляют на расстоянии 3-5 метров от животного, желательно в один ряд.

Продолжительность занятий - до 30 минут.

Специалисты советуют придерживаться определенной структуры занятий. Например:

) Предъявление животного. Ведущий показывает животное, обращает внимание на строение его тела, на его особенности.

) Тактильное знакомство с животным. Детям предлагают потрогать и погладить животное. Объясняют, как сделать это, чтобы оно не пугалось.

) Словесное описание животного на основании полученного тактильного опыта (какие ушки, лапки, хвостик и т.д.).

) Наблюдение за эмоциональным состоянием животного (испугано, насторожено, ласкается и т.д.). Важно, чтобы детская аудитория адекватно реагировала на его поведение. [25, С.64-66]

Учитывая особенности ребят, педагог может вносить те или иные изменения в структуру занятий. Детям с нарушенными навыками общения надо уделить большее внимание во время тактильного контакта с животным, так как они обычно избегают прикосновений. Если кто-нибудь из детей отказывается погладить животное, не следует на этом настаивать. В подобной ситуации разумнее обратить его внимание на соседа, который не боится и трогает зверька. Педагог должен вызвать если не прямой интерес к животному, то хотя бы положительное эмоциональное оживление.

Следует также не терять из виду, что главная цель занятия - преодолеть детские страхи и стимулировать положительные эмоциональные реакции. Для закрепления эффекта, полученного в классе, можно предложить детям нарисовать или слепить увиденное животное.

Указанные выше правила техники безопасности являются универсальными для различных видов анималотерапии.

Ниже рассмотрим правила общения с животными при некоторых отдельных типах зоотерапии.

Техника безопасности канистерапии. Занятия проводятся со специально обученными собаками, которые хорошо отдрессированы, но могут отвлечься или испугаться, что может стать источником травмы. Чтобы этого избежать, необходимо соблюдать правила техники безопасности.

К занятиям с детьми допускаются только прошедшие подготовку и тестирование собаки.

Все собаки должны быть привиты и должны регулярно проходить дегельментизацию.

Больные или с признаками недомогания собаки не должны допускаться до занятий.

Плановый профилактический ветосмотр собаки должны проходить не реже чем раз в квартал.

Уровень подготовки инструкторов-канистерапевтов и волонтёров - ассистентов должен позволять им вовремя и адекватно реагировать на любые действия собаки.

Все допущенные до работы с детьми ассистенты (волонтёры, тьюторы) должны иметь базовые знания об особенностях и патологии детей, с которыми они будут работать.

Снаряжение и амуниция для занятий, инвентарь и реквизит должны быть в сохранном состоянии.

Снаряжение должно быть хорошо подогнано и не причинять собаке дискомфорта.

Запрещается применение во время занятий снаряжения, причиняющего собаке боль, дискомфорт или увечье.

Снаряжение и инвентарь проверяется инструктором до занятий. - Входить родителям с детьми в зал можно только после разрешения инструктора.

Во время занятий все присутствующие должны вести себя спокойно и тихо.

Запрещается провоцирование собак на проявление агрессии, натравливание собак на людей и животных.

На площадке во время занятия находятся только ребёнок, инструктор, ассистент-тьютор и собака, за исключением случаев, которые оговаривает инструктор.

Во время первых занятий и занятий с тяжёлыми детьми или с детьми с поведенческими нарушениями, все собаки должны быть на поводках, жёсткий контроль за ребёнком и собакой осуществляет как инструктор - канистерапевт, так и волонтёр (ассистент).

Ребёнок должен держать поводок в левой руке, свободный конец - сложенный мягкими кольцами в правой. Ни в коем случае нельзя наматывать поводок на руку, привязывать ребёнка к собаке.

В случае появления ребёнком неконтролируемой агрессии к собаке или присутствующим инструктор обязан прекратить занятие.

Не разрешаются подсказки, комментарии и другое вмешательство родителей в течение занятий как в отношении своих, так и чужих детей, за исключением специально оговоренных случаев.

Во время занятий не разрешается принимать пищу, шуршать пакетами и угощать собак.

Для свободного общения с собаками родителей пришедших на занятия детей отводится специальное время в перерыве между занятиями.

Угощать собак и общаться с ними можно только после разрешения инструктора и под его присмотром.

Запрещается отпускать без присмотра в помещении, где проходят занятия, пришедших ранее или освободившихся после занятия детей и тем более пускать их к собакам.

Давать собакам лакомство нужно с открытой ладони, небольшими кусочками.

Грубое обращение родителей пришедших на занятия детей с детьми и собаками, агрессивное и неуважительное отношение к инструкторам, невыполнение их требований может быть основанием для исключения из группы. [42, С.90-93]

Ниже представлены правила техники безопасности в процессе дельфинотерапии, которые зачастую касаются и тюленетерапии.

Перед тем как отправляться в заплыв с дельфином, с ним следует немного познакомиться на суше под наблюдением специалиста. Необходимо получить рекомендации от тренера (или врача), который покажет и настроит игру человека с дельфином. Ни в коем случае не следует навязывать дельфину свои правила.

Не всякий, конечно, решится на такой шаг, но белухи, например, очень любят, когда им чешут небо. А вот афалины любят, когда им почесывают брюшко. После того, как человек наладил контакт с дельфином можно перемещаться в бассейн и поплавать.

Не стоит ожидать, что дельфин сразу подплывет к человеку и начнет заигрывать. Общения с суши не достаточно. Должно пройти какое-то время (обычно это время может занять до 10 минут), после чего он примет вас. Можно заметить, как все это время животные "освистывают" постороннего в бассейне - это они обсуждают его между собой, и только потом начинается самое увлекательное.

Следует обратить внимание на то, что дельфин свободолюбивое существо и не потерпит никакого насилия над собой. Снова необходимо повторить, что не стоит хватать его и пытаться запрыгнуть, чтобы покататься. Он сам подплывет к вам и подставит плавник. Не стоит ожидать каких-то особенных инструкций от тренера. Нужно просто плавать, к дельфину приближаться спокойно, без страха и агрессивного настроя. Он все очень тонко чувствует и сам подберет то, что вам нужно. Очень рекомендуется дельфинотерапия не только для отдельных детей, но и для пар и семей. Дельфины каким-то непостижимым образом налаживают отношения внутри семьи, прекращают ссоры, учат терпимости. И следует не забыть в конце сеанса поблагодарить "доктора". Можете даже его поцеловать.

Дельфины крайне не любят:

когда им засовывают пальцы в дыхало (это такая дырочка на голове, через которую дельфин дышит);

если трогают их глаза и ушки, которые находятся за органами зрения;

когда человек настаивает на контакте и сам навязывается - если дельфин уходит, не нужно его насильно удерживать;

если им лезут в рот (это относится главным образом к афалинам - тем, что с длинным узким "клювом"), особенно дотрагиваются до зубов.

Важные детали:

Дельфин между сеансами должен отдыхать. В зависимости от того, с каким пациентом он работал до момента прихода нового пациента, пауза может длиться 10-30 минут.

Тем, кто не очень хорошо держится на воде рекомендуется общение с белухами. Они спокойнее, медлительнее. А вот афалины - вечные дети. Если человек отлично плавает и ныряет, то интереснее будет именно с ними.

Самцы ведут себя "по-мужски", заставляют партнера делать то, что нравится им. Самки более лояльны - могут играть и по вашим правилам, и по своим. Подавляющее большинство пациентов после сеанса отмечают увеличение телесного комфорта. В 75 % случаев улучшается речь, например, при заикании. Общение с дельфинами снижает частоту приступов астмы в 38%, а в 61% случаев - улучшает концентрацию внимания. У диабетиков значительно понижается уровень сахара в крови.

Плавать с дельфинами лучше всего в специальном спортивном купальнике, которые не слетит, когда "доктор" помчит пациента бороздить морские просторы.

Приводить на дельфинотерапию ребенка младше 4 лет не стоит. Он не готов воспринять большую "рыбу" как позитив. Вреда будет больше, чем пользы. [42, С.107-109]

Выводы к главе 2

"Тюленетерапия" - это одна из методик комплексной реабилитации, осуществляемой при помощи общения с морскими животными.

Животные, в данном случае, тюлени, могут разнообразить эмоции ребенка, качественно изменить состояние психических и когнитивных процессов.

Главной задачей проведения таких занятий является коррекция психического здоровья посредством эмоций, т.к. положительные эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма, определяют механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах.

Радость от общения с животными сопровождается усилением иннервации в мышцах внешних движений, усиливается приток крови к коже, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей. Дети жестикулируют, прыгают, хлопают, поют и смеются, тем самым создаются оптимальные условия для питания всех тканей тела. Таким образом, эмоция - важнейший шаг на пути сохранения и восстановления здоровья ребенка.

У детей с эмоциональными нарушениями, общение с крупными, красивыми, морскими животными позволяет снять раздражение, недовольство, состояние повышенной нервозности, что благотворно влияет на их психическое развитие в целом.

Следует отметить, что в зависимости от того, какой метод анималотерапии используется, необходимо придерживаться тех или иных правил по технике безопасности.

Глава 3. Изучение влияния "тюленетерапии" на изменение симптоматики эмоционально-поведенческих расстройств умственно-отсталых детей с растройствами аутического спектра, воспитанников Центра социальной помощи семьи и демя (ЦСПСиД)

 

3.1 Организация эксперимента

В своем исследовании, проанализировав научно-методическую литературу, сформулировали следующую гипотезу исследования: мы предположили, что использование средств "тюленетерапии" в комплексной коррекции психического развития умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра способствует снижению симптоматики змоционально-поведенческих расстройств.

Целью исследования является выявление эффективности применения "тюленетерапии" в системе коррекции психического развития, определив качественные изменения в динамике эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра.

Задачи исследования:

. Разработать программу экспериментального исследования.

. Подобрать и разработать задания для проведения констатирующего и контрольного этапов исследования.

. Выявить и проанализировать особенности эмоционально-поведенческих расстройств у умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра на констатирующем этапе исследования.

. Апробировать систему занятий по "Тюленетерапии" с умственно отсталыми детьми с расстройствами аутического спектра.

. Выявить динамику в коррекции эмоционально-поведенческих расстройств у умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра на контрольном этапе исследования.

. Провести сравнительный анализ полученных данных и сделать выводы по исследованию.

Для того чтобы провести наше исследование мы использовали следующие методы исследования:

наблюдение;

опросы родителей и педагогов;

тестирование;

анализ данных.

Этапы исследования:

1 этап. Проведение констатирующего эксперимента.

Определить симптоматику эмоционально - поведенческих расстройств детей исследуемой группы,.

 этап. Подготовка и проведение формирующего эксперимента.

В группе детей с диагнозом умственно отсталый ребенок с расстройствами аутического спектра (10 детей) провести занятия по "Тюленетерапии".

этап. Проведение контрольного эксперимента по выявлению изменений симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств детей исследуемой группы.

этап. Выводы по итогам исследования.

В констатирующем эксперименте мы применили следующие методики:

длительное наблюдение, в различных ситуациях,

Учитывая разнообразные индивидуальные особенности детей с аутизмом (трудности установления, поддержания и организации контактов, недостаточность использования речи для коммуникации, стремление детей к сохранению постоянства во всем, недостаток внимания к человеку как живому субъекту), следует отметить, что обследование умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра имеет определенные сложности. При использовании стандартизированных методик, аутичные дети показывают неоднородные результаты.

анамнез испытуемых,

беседы с родителями, педагогами,

опросы педагогов ("Схема - опросник для педагогов (воспитателей)", приложение 1).

опросы родителей ("Опросник для родителей, воспитывающих умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра" приложение 2).

Также мы использовали:

"Краткую классификацию эмоциональных и поведенческих расстройств у детей" А.А. Романова,

"Схему наблюдения за поведением ребенка (по А.А. Романову)" (приложение 3).

Характеристика испытуемых.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе ЦСПСиД.

В эксперименте принимали участие дети, посещающие ЦСПСиД, в возрасте от 5 до 14 лет, всего 10 детей (список в приложении 4).

Таблица 3.1.

Симптоматика основных эмоционально-поведенческих расстройств детей 2-3 групп

Виды нарушенного поведения	Диагностируемые симптомы
Гиперактивное поведение ГА	- дефицит внимания двигательная расторможенность импульсивность
Оппозиционно-вызывающее поведение ОВ	- агрессивность вспыльчивость негативизм
Тормозимое и зависимое поведение ТЗ	- заторможенность застреваемость скованность тревожность, страхи
Пара-аутистическое поведение ПА	- эмоциональная отгороженность неконтактность негативизм
Эмоциональные расстройства ЭР	- страх тревога эгоцентричность
Нарушения активности НА	- сниженная или повышенная работоспособность избегание умственных и физических усилий неустойчивая физическая работоспособность
Когнитивная незрелость КН	- Неспособность к пониманию и удержанию сложных, простых словесных инструкций реакции избегания умственных усилий, Дефицит внимания

Затем, используя данные, полученные из анамнеза испытуемых, наблюдений, бесед с родителями, педагогами, из опросов педагогов, родителей, мы составили диагностические карты (приложение 5), определили основные синдром-структуры эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра (таблица 3.2).

Таблица 3.2.

№	Имя, Фамилия	Диагноз по МКБ-10
1	Настя П.	F71.1
2	Маша П.	F71.0
3	Игорь Б.	F71.1
4	Ваня В.	F71.1
5	Олег Д.	F71.0
6	Олег Е.	F71.1
7	Мария Пар.	F71.0
8	Денис З.	F71.0
9	Роман Б.	F71.8
10	Андрей Р.	F71.0

Детям с уровнем стереотипов свойственно следующее:

повышенная чувствительность к раздражителям внешней среды (силе голоса, света, прикосновения);

активные сложные аутостимуляции;

различные моторные стереотипии (чаще всего раскачивания, движения руками - кручение каких-либо предметов, верёвочек, газет, пакетов и т.д.);

множество страхов: боязнь новых людей, нового места, незнакомых предметов, резких звуков и т.д.;

предпочтения бытового характера: в еде (один из детей в условиях группы испытуемых ест только черный хлеб с солью, запивая водой), в одежде (ребёнок надевает зимнюю шапку и резиновые сапоги в любую погоду);

стереотипии в организации пространства и времени;

в речи эхолалии, штампы (некоторые дети повторяют взрослые фразы, иногда, не связывая с ситуацией).

Дети с аутистическим замещением (уровень экспансии) отличаются выраженной избирательностью в контактах, их сложно занять какой-либо деятельностью, быстро пресыщаются, легковозбудимы, отмечаются проявления конфликтности, задирают других. Речь таких детей штамповая, характерны эхолалии: изобилие фраз из мультфильмов, кинофильмов, телевизионной рекламы. Дети не используют местоимение первого лица, даже глаголы звучат в начальной форме, произношение скандированное. Отчетливо прослеживается стремление к тактильному контакту: Отмечаются парциальные способности в некоторых областях, привлекают компьютерные игры.

Принадлежность ребёнка к определённой группе можно установить весьма условно, т.к. у одного и того же ребёнка могут встречаться симптомы из смежных групп. Группа устанавливается по наиболее часто встречающимся симптомам. Ребёнок, при правильно организованной коррекционной работе может перейти из одной группы в другую.

В ходе проведения эксперимента оказалось, что у детей обнаружились все основные синдром-структуры эмоционально-поведенческих расстройств; из 7 видов у каждого ребёнка диагностируется от 3 до 5, а именно (таблица 3.3.):

Таблица 3.3

	Ребёнок	Количество основных синдром-структур расстройств поведения и эмоций
1	Настя П.	3
2	Маша П.	4
3	Игорь Б.	5
4	Ваня В.	5
5	Олег Д.	4
6	Олег Е.	4
7	Мария Пар.	5
8	Денис З.	5
9	Роман Б.	5
10	Андрей Р.	4

Из полученных результатов, мы видим, что симптоматика основных эмоционально - поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра многообразна.

Данные мы свели в общую гистограмму 1.

Гистограмма 1

. ГА - гиперактивное поведение,

. ОВ - оппозиционно-вызывающее поведение,

. ТЗ - тормозимое и зависимое поведение,

. ПА - пара-аутистическое поведение,

. ЭР - эмоциональные расстройства,

. НА - нарушения активности,

. КН - когнитивная незрелость.

Наиболее выражены у детей исследуемой группы - гиперактивное поведение, пара-аутистическое поведение, эмоциональные расстройства, когнитивная незрелость.

Затем нам необходимо было определить подробнее содержание симптомов эмоционально - поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра.

Для этого мы адаптировали "Примерную схему наблюдения за поведением ребёнка" А.А. Романова, см. таблицу 3, приложение 6.

Данная таблица позволяет оценить симптомы расстройств поведения и эмоций детей как качественно, так и количественно. Все полученные данные свели в таблицу 3.4.

Таблица 3.4

Выявленные симптомы эмоционально-поведенческих расстройств у детей, исследуемой группы в результате проведения констатирующего эксперимента

Симптомы расстройств поведения и эмоций	Настя П.	Маша П.	Игорь Б.	Ваня В.	Олег Д.	Олег Е.	Мария Пар.	Денис З.	Роман Б.	Андрей Р.	Всего
1. Агрессивность				+			+			+	3
2. Вспыльчивость	+			+					+	+	4
3. Негативизм	+		+	+	+		+	+	+	+	8
4. Демонстративность		+			+					+	3
5. Эмоциональная неустойчивость	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
6. Конфликтность				+	+		+		+	+	5
7. Эмоциональная отгороженность	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
8. Дурашливость	+	+			+						3
9. Нерешительность	+	+	+			+		+	+		6
10. Страхи	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
11. Тревога	+	+	+			+	+		+	+	7
12. Заторможенность		+					+				2
13. Эгоцентричность			+	+	+		+			+	5
14. Избегание умственных усилий	+		+	+	+		+		+	+	7
15. Дефицит внимания	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
16. Двигательная расторможенность	+		+	+		+			+	+	6
17. Речевая расторможенность		+	+	+		+		+		+	6
18. Не понимание сложных словесных инструкций	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
19. Застреваемость		+			+	+		+	+		5
20. Работоспособность (низкая)	+	+	+	+	+		+	+	+	+	9
Всего:	13	13	13	14	13	10	13	10	14	16

Наглядно данные отражены в гистограмме 2.

Гистограмма 2

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Вывод: можно констатировать, что исследуемая группа детей по симптоматике эмоционально - поведенческих расстройств, неоднородна.

Даже в рамках одного типа аутизма мы наблюдаем разнообразные проявления симптомов эмоционально - поведенческих расстройств у детей (как по количественному набору симптомов, так и по силе их проявления).

Анализ симптомов эмоционально - поведенческих расстройств, наблюдаемых в группе детей, принимавших участие в исследовании, представлен графиком 1.

График 1

- агрессивность, 2 - вспыльчивость, 3 - негативизм, 4 - демонстративность, 5 - эмоциональная неустойчивость, 6 - конфликтность, 7 - эмоциональная отгороженность, 8 - дурашливость, 9 - нерешительность, 10 - страхи, 11 - тревога, 12 - заторможенность, 13 - эгоцентричность, 14 - избегание умственных усилий, 15 - дефицит внимания, 16 - двигательная расторможенность, 17 - речевая расторможенность, 18 - не понимание сложных словесных инструкций, 19 - застреваемость, 20 - работоспособность (низкая).

К наиболее выраженным симптомам, свойственным всем детям группы относятся:

эмоциональная неустойчивость,

эмоциональная отгороженность,

страхи,

дефицит внимания,

непонимание сложных словесных инструкций.

К наименее выраженным симптомам (наблюдаются у троих детей) относятся:

дурашливость,

демонстративность,

агрессивность.

Далее мы определяли количественные характеристики симптоматики эмоционально - поведенческих расстройству детей (таблица 3.5).

Таблица 3.5

Количественные характеристики симптоматики эмоционально-поведенческих расстройству детей

Симптомы расстройств поведения и эмоций	Настя П.	Маша П.	Игорь Б.	Ваня В.	Олег Д.	Олег Е.	Мария Пар.	Денис З.	Роман Б.	Андрей Р.	Всего
1. Агрессивность				3			2			3	8
2. Вспыльчивость	3			4					3	14
3. Негативизм	3		3	3	2		3	3	3	4	24
4. Демонстративность		3			2					2	7
5. Эмоциональная неустойчивость	3	3	4	4	3	3	3	3	3	3	32
6. Конфликтность				4	3		3		2	4	16
7. Эмоциональная отгороженность	3	2	3	2	3	3	4	3	3	4	30
8. Дурашливость	3	2			2						7
9. Нерешительность	3	4	3			3		3	3		19
10. Страхи	3	4	3	2	2	3	3	2	3	3	28
11. Тревога	4	4	4			4	4		4	4	28
12. Заторможенность		3					3				6
13. Эгоцентричность			3	3	3		3			3	15
14. Избегание умственных усилий	3		2	3	2		3		3	2	18
15. Дефицит внимания	3	3	3	3	3	2	4	3	4	3	31
16. Двигательная расторможенность	3		3	4		3			3	3	19
17. Речевая расторможенность		3	2	3		4		3		3	18
18. Не понимание сложных словесных инструкций	3	3	2	3	3	2	4	4	4	3	31
19. Застреваемость		3			3	3		3	3		15
20. Работоспособность (низкая)	2	3	2	3	3		4	3	3	2	25
Всего:	39	40	37	44	34	30	43	30	45	50

баллов - никогда не наблюдается;

балл - иногда или изредка наблюдается;

балла - проявляется часто;

балла - наблюдается почти всегда;

балла - наблюдается непрерывно.

Далее мы определили интенсивность выявленных эмоционально - поведенческих расстройств у каждого ребёнка (гистограмма 3).

Гистограмма 3

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Количественный анализ показал, что исследуемая группа детей по интенсивности проявления симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств, тоже весьма разнородна.

Далее мы определяли интенсивность проявления симптомов эмоционально - поведенческих расстройств группы (график 2).

График 2

1 - агрессивность, 2 - вспыльчивость, 3 - негативизм, 4 - демонстративность, 5 - эмоциональная неустойчивость, 6 - конфликтность, 7 - эмоциональная отгороженность, 8 - дурашливость, 9 - нерешительность, 10 - страхи, 11 - тревога, 12 - заторможенность, 13 - эгоцентричность, 14 - избегание умственных усилий, 15 - дефицит внимания, 16 - двигательная расторможенность, 17 - речевая расторможенность, 18 - не понимание сложных словесных инструкций, 19 - застреваемость, 20 - работоспособность (низкая).

К наиболее выраженным симптомам, свойственным всем детям группы относятся:

эмоциональная неустойчивость,

эмоциональная отгороженность,

страхи,

дефицит внимания,

не понимание сложных словесных инструкций,

тревога,

негативизм.

К наименее выраженным симптомам (наблюдаются у троих детей) относятся:

дурашливость,

демонстративность,

агрессивность,

заторможенность.

Результаты количественного анализа дополняют данные качественного анализа.

Констатирующий эксперимент представлял собой длительное наблюдение умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра в свободной деятельности, на занятиях музыкой, уроках социально-бытовой ориентировки, наблюдение за поведением детей в группе, в различных экскурсионных поездках, во время проведения детских праздников,

Специфика детей, принимавших участие в исследовании, в том, что многие дети мутичны, имеют умственную отсталость той или иной степени тяжести. Те из ребят, кто владеют речью, ее не используют для общения, это, в основном, эхолалии, речевые штампы.

Итак, в ходе диагностических мероприятий были решены следующие задачи:

Определили симптоматику эмоционально-поведенческих расстройств: наиболее выраженные эмоциональная отгороженность, эмоциональная неустойчивость, дефицит внимания, страхи, тревожность.

Установили, что внутри группы детей с одним типом аутизма существует множество различных вариантов личностных реакций, составляющих структуру нарушения.

После проведенной диагностики была разработана система занятий по программе "тюленетерапии", направленных на снижение симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств детей.

3.3 Апробация системы занятий по "тюленетерапии"

В качестве формирующего эксперимента была разработана и реализована система занятий по снижению симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств детей средствами "тюленетерапии".

Данная система занятий впервые была апробирована в Мурманском океанариуме и возможно найдет себе применение в других зоотерапевтических методиках.

Система, содержит 18 занятий, каждое занятие продолжительностью 35 - 45 минут. Частота проведения: 2 раза в месяц.

Формирующий эксперимент проводился по следующим этапам:

1.      Ориентировочный этап.

Подготовительная работа: объяснение, с показом наглядного материала, как и когда дети поедут в океанариум.

Во время поездки - уточняющие вопросы к детям.

.        Аналитический этап.

Установление активных контактов с тренером, работниками океанариума.

Наблюдение за тюленями.

Разнообразное взаимодействие с животными.

.        Обобщающий этап.

Вопросы к детям, рассказ психолога о прошедшем занятии.

.        Итоговый этап.

Напоминание о занятии с использованием визуальной поддержки.

По возможности - закрепление в ИЗОдеятельности

Структура занятий включает в себя:

подготовительный этап,

упражнения на развитие коммуникации,

взаимодействие с животными,

динамические упражнения,

музыкальное сопровождение.

Ниже представлен тематический план занятий.

Тематический план занятий

№	Тема занятия	Количество занятий
1.	Ознакомительная экскурсия в океанариум; знакомство с тренером; наблюдение за одним тюленем.	1
2.	Наблюдение и взаимодействие с серым тюленем и морским зайцем по очереди (1 игра) на бортике бассейна.	2
3.	Расширение способов взаимодействия с тюленями (выполнение некоторых команд детьми самостоятельно).	2
4.	1. Посещение "кормокухни", 2. ознакомление с морепродуктами, которыми питаются тюлени; 3. наблюдение за нерпой в малом бассейне, кормление; тактильный контакт с морским зайцем и серым тюленем.	1
5.	Самостоятельное приготовление детьми корма для животных; взаимодействие с морским зайцем на помосте: тактильный контакт, аппортировка, "футбол", кормление.	3
6.	Расширение способов взаимодействия с морскими животными в различных ситуациях: выход тюленя за пределы бассейна, игра в мяч и др.	3
7.	1. Расширение контактов с взрослыми (знакомство с другим тренером), уточнение представлений о работе тренера; 2. взаимодействие с серым, гренландским тюленями, морским зайцем, нерпой.	2
8.	1 Расширение контактов с взрослыми (знакомство с обслуживающим персоналом); 2. Взаимодействие с серым, гренландским тюленями, морским зайцем, нерпой.	1
9.	1. Изменение окружающей обстановки (приглашение на занятие незнакомых людей); 2. Взаимодействие с животными	2
10.	Просмотр представления с участием всех животных в присутствии незнакомых людей.	1
	Всего	18

При проведении занятий осуществляется комплексный подход. Все специалисты ЦСПСиД активно принимают участие в занятиях. Первоначально на каждого аутичного ребенка приходится один взрослый, который помогает ему выполнять упражнения. Все занятия проходят при участии тренера океанариума.

Для занятий выбирают добродушных, спокойных животных, легко вступающих в контакт с человеком без малейших признаков агрессии.

При посещении океанариума обязательно соблюдение техники безопасности, все родители дали письменное согласие на участие детей в данном проекте.

Содержание занятий в приложении 7.

Во время проведения формирующего эксперимента мы проводили наблюдения и изучали эмоциональный статус личности детей. Для определения функционального состояния детей, мы использовали модифицированный цветовой тест Люшера-Дорофеевой (Таблица интерпретации результатов в приложении 8).

Цветовые карточки выкладывались перед ребенком на чистом листе бумаги (слегка "сероватой", а не ослепительно белой) перед занятием и после него.

Инструкция: разложи карточки так, как тебе хочется. Данные фиксировались в протоколе.

Сводная таблица функциональных состояний детей до занятий.

№ Занят.	Настя П.	Маша П.	Игорь Б.	Ваня В.	Олег Д.	Олег Е.	Мария Пар.	Денис З.	Роман Б.	Андрей Р.
1	АТ	АТ	АТ	ФТ	ФТ	АТ	ФТ	АТ	АТ	АТ
2	АТ	АТ	ФН	ФН	ФН	ФН	ФТ	ФН	ФТ	ФН
3	АТ	ФТ	ФН	ФТ	ФТ	ФТ	ФН	ФТ	ФН	ФР
4	ФТ	ФН	ФН	ФВ	ФН	ФР	ФТ	ФН	ФТ	ФР
5	ФР	ФТ	ФТ	ФВ	ФТ	ФН	ФР	ФН	ФР	ФН
6	ФР	ФВ	ФН	ФН	ФР	ФН	ФТ	ФН	ФР	ФН
7	ФВ	ФВ		ФН	ФР	ФР	ФР	ФР	ФН
8	ФТ	ФВ	ФР	ФН	ФР	ФР	ФН	ФН	ФР	ФР
9	ФТ	ФТ	ФР	ФР	ФТ	ФВ	ФВ	ФВ	ФВ	ФВ
10	ФР	ФВ	ФР	ФВ	ФР	ФТ	ФВ	ФР	ФР	ФВ
Преобл	ФР	ФТ	ФН	ФН	ФТ	ФН	ФТ	ФН	ФР	ФН
баллы	5	3	4	4	3	4	3	4	5	4

АВ - 1 балл, АТ - 2 балла, ФТ - 3 балла, ФН - 4 балла, ФР - 5 баллов, ФВ - 6.

ФН - функциональное напряжение,

ФР - функциональное расслабление,

ФВ - функциональное возбуждение,

ФТ - функциональное торможение,

АВ - состояние аффективного возбуждения,

АТ - состояние аффективного торможения.

Мы определили функциональное состояние каждого ребёнка до занятий по программе "Тюленетерапия" (график 3).

График 3

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

До проведения системы занятий у детей группы наблюдалось:

у 3 детей - ФТ - состояние функционального торможения,

у 5 детей - ФН - состояние функционального напряжения,

у 2 детей - ФР - состояние функционального расслабления.

Сводная таблица функциональных состояний детей после занятий.

№ Занят.	Настя П.	Маша П.	Игорь Б.	Ваня В.	Олег Д.	Олег Е.	Мария Пар.	Денис З.	Роман Б.	Андрей Р.
1	ФВ	ФН	ФВ	ФТ	ФТ	ФН	ФВ	ФН	ФН	ФН
2	ФН	АТ	ФН	ФН	ФН	ФН	ФТ	ФН	ФТ	ФН
3	ФТ	ФТ	ФР	ФТ	ФТ	ФР	ФР	ФТ	ФН	ФР
4	ФТ	ФН	ФН	ФВ	ФР	ФР	ФТ	ФН	ФР	ФР
5	ФР	ФТ	ФТ	ФВ	ФТ	ФН	ФР	ФР	ФР	ФР
6	ФР	ФН	ФР	ФН	ФР	ФР	ФН	ФН	ФР	ФР
7	ФВ	ФН	ФВ	ФВ	ФР	ФР	ФР	ФН	ФР	ФР
8	ФТ	ФН	ФР	ФН	ФР	ФР	ФР	ФН	ФР	ФР
9	ФР	ФР	ФР	ФР	ФТ	ФВ	ФН	ФВ	ФВ	ФВ
10	ФР	ФН	ФР	ФВ	ФР	ФТ	ФН	ФР	ФР	ФВ
Преобл	ФР	ФН	ФР	ФВ	ФР	ФР	ФН	ФН	ФР	ФР
баллы	5	4	5	6	5	5	4	5	5	5

АВ - 1 балл, АТ - 2 балла, ФТ - 3 балла, ФН - 4 балла, ФР - 5 баллов, ФВ - 6

ФН - функциональное напряжение,

ФР - функциональное расслабление,

ФВ - функциональное возбуждение,

ФТ - функциональное торможение,

АВ - состояние аффективного возбуждения,

АТ - состояние аффективного торможения.

После проведения занятий по программе "тюленетерапия" у детей группы наблюдалось:

у 3 детей - ФН - состояние функционального напряжения,

у 6 детей - ФР - состояние функционального расслабления,

у 1 ребёнка - ФВ - состояние функционального возбуждения.

Затем определили преобладающие функциональные состояния детей после занятий (график 4).

График 4

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Далее мы провели сравнительный анализ функциональных состояний (график 5).

График 5

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Вывод: после проведённой системы занятий по "тюленетерапии" состояния функционального напряжения не проявилось ни у одного ребёнка. Эмоциональный статус личности повысился у 8 детей, у 2 детей остался на прежнем уровне, ухудшений функционально состояния не выявлено.

 

3.4 Анализ результатов исследовательской работы

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент, проведенный нами в группе умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра, позволил определить симптоматику эмоционально-поведенческих расстройств.

Наиболее выраженными симптомами, свойственным всем детям группы явились:

эмоциональная неустойчивость,

эмоциональная отгороженность,

страхи,

дефицит внимания,

не понимание сложных словесных инструкций,

тревога,

негативизм.

Наименее выраженными симптомами явились:

дурашливость,

демонстративность,

агрессивность,

заторможенность.

Результаты были оценены количественно и качественно.

В ходе проведения формирующего эксперимента (сиситема занятий по "тюленетерапии"), мы проводили наблюдения и изучали эмоциональный статус личности детей.

После проведения эксперимента, мы проанализировали полученные результаты.

Используя, таблицу "Симптомы эмоционально - поведенческих расстройств", применяемую нами в констатирующем эксперименте и результаты наблюдений, мы определили количественные характеристики симптоматики эмоционально - поведенческих расстройству детей (таблица 3.6).

Таблица 3.6

Симптомы расстройств поведения и эмоций	Настя П.	Маша П.	Игорь Б.	Ваня В.	Олег Д.	Олег Е.	Мария Пар.	Денис З.	Роман Б.	Андрей Р.	Всего
1. Агрессивность				1			2			2	5
2. Вспыльчивость	2			3					2	3	10
3. Негативизм	2		2	2	2		3	2	2	3	15
4. Демонстративность		3			2					2	7
5. Эмоциональная неустойчивость	2	2	3	3	2	2	3	2	3	3	25
6. Конфликтность				2	2		3		2	4	14
7. Эмоциональная отгороженность	3	2	2	2	3	3	3	3	3	3	27
8. Дурашливость	3	2			2						7
9. Нерешительность	3	4	2			3		3	2		17
10. Страхи	3	2	2	2	2	3	2	2	2	22
11. Тревога	3	3	3			3	4		3	4	23
12. Заторможенность		3					3				6
13. Эгоцентричность			2	2	3		3			3	13
14. Избегание умственных усилий	3		2	3	2		3		3	2	18
15. Дефицит внимания	2	3	2	3	3	2	3	3	3	3	27
16. Двигательная расторможенность	2		2	3		3			2	2	14
17. Речевая расторможенность		3	2	3		3		3		3	17
18. Не понимание сложных словесных инструкций	3	3	2	3	3	2	4	4	4	3	31
19. Застреваемость		3			3	3		3	3		15
20. Работоспособность (низкая)	2	2	2	2	3		3	3	3	2	22
Всего:	33	35	26	34	32	27	39	28	37	44

баллов - никогда не наблюдается;

балл - иногда или изредка наблюдается;

балла - проявляется часто;

балла - наблюдается почти всегда;

балла - наблюдается непрерывно.

Далее мы определили интенсивность выявленных эмоционально - поведенческих расстройств у каждого ребёнка (гистограмма 4).

Гистограмма 4

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Сравнили с полученными результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента (гистограмма 5).

Гистограмма 5

- Настя, 2 - Маша П., 3 - Игорь Б., 4 - Ваня В., 5 - Олег Д., 6 - Олег Е., 7 - Мария Пар., 8 - Денис З., 9 - Роман Б., 10 - Андрей Р.

Вывод: у каждого ребёнка, принимавшего участие в эксперименте, наблюдается снижение симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств. Затем мы определяли интенсивность проявления симптомов эмоционально - поведенческих расстройств группы (график 6).

График 6

- агрессивность, 2 - вспыльчивость, 3 - негативизм, 4 - демонстративность, 5 - эмоциональная неустойчивость, 6 - конфликтность, 7 - эмоциональная отгороженность, 8 - дурашливость, 9 - нерешительность, 10 - страхи, 11 - тревога, 12 - заторможенность, 13 - эгоцентричность, 14 - избегание умственных усилий, 15 - дефицит внимания, 16 - двигательная расторможенность, 17 - речевая расторможенность, 18 - не понимание сложных словесных инструкций, 19 - застреваемость, 20 - работоспособность (низкая).

Мы выяснили, что на контрольном этапе исследования комплекс выявленных нарушенных симптомов остался прежним, но изменилась интенсивность их проявления (график 7).

График 7

- агрессивность, 2 - вспыльчивость, 3 - негативизм, 4 - демонстративность, 5 - 6 - конфликтность, 7 - эмоциональная отгороженность, 8 - дурашливость, 9 - нерешительность, 10 - страхи, 11 - тревога, 12 - заторможенность, 13 - эгоцентричность, 14 - избегание умственных усилий, 15 - дефицит внимания, 16 - двигательная расторможенность, 17 - речевая расторможенность, 18 - не понимание сложных словесных инструкций, 19 - застреваемость, 20 - работоспособность (низкая).

Итак, мы устанавливаем, что

интенсивность таких эмоционально - поведенческих расстройств детей 2 - 3 групп аутистического дизонтогенеза, как заторможенность, избегание умственных усилий, не понимание сложных словесных инструкций, застреваемость, осталась на прежнем уровне. Этот факт может быть объяснён тем, что все дети, принимавшие участие в эксперименте, имеют интеллектуальную недостаточность;

интенсивность таких эмоционально - поведенческих расстройств как эмоциональная неустойчивость, негативизм, страхи, тревога, вспыльчивость, двигательная расторможенность имеет тенденции к снижению.

 

Выводы к главе 3

По результатам исследования мы выявили, что

ни у кого из детей, в результате реализуемой программы, не наступило усиления эмоционально - поведенческих расстройств;

у всех детей наблюдается снижение симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств после проведения занятий по "тюленетерапии".

Не очень значительные изменения объясняются спецификой детей, принимавших участие в эксперименте, которая состоит в том, что развитие умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра является асинхронным, неравномерным, нарушения носят первазивный характер.

Коррекционная работа с данной категорией детей должна вестись комплексно, постоянно, последовательно, в течение значительного временного периода.

Заключение

Количество семей, обращающихся за помощью в ЦСПСиД и воспитывающих умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра, имеет тенденцию к увеличению.

Возникла проблема поиска дополнительных эффективных средств, разнообразных форм взаимодействия с аутичными детьми в условиях ЦСПСиД, способствующих усилению потенциальных возможностей детей, снижению симптоматики эмоционально - поведенческих расстройств среди умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра.

Инновационные коррекционно-развивающие технологии способствуют достижению интенсивной и устойчивой позитивной динамики эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Эффективность предложенной системы коррекционного воздействия с использованием элементов анималотерапии выражается в повышении интенсивности и устойчивости позитивной динамики по всем параметрам эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, которая проявляется в их поведении, учебной деятельности, межличностном взаимодействии.

Мы считаем, что эта технология вносит свой вклад в формирование у ребёнка высших психических функций, в формирование коммуникативных навыков, в развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы, способствует психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра.

Проведенные нами исследования и практика коррекционной работы подтверждают положение о том, что аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет, контактировать с окружающей средой, часто несостоятелен в организации контактов с окружающим миром.

Главную задачу педагога, работающего с аутичными детьми, мы видим в вовлечении детей в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью мы стараемся применять в работе с ними как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая их эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Нами была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой использование средств "тюленетерапии" в комплексной коррекции психического развития умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра способствует снижению симптоматики змоционально-поведенческих расстройств.

Для подтверждения данной гипотезы был организован эксперимент, в котором приняли участие дети, посещающие ЦСПСиД, в количестве 10 человек.

"Тюленетерапия" не является отдельным самостоятельным средством коррекционного воздействия на умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра и наибольший эффект может быть достигнут при ее применении в комплексе с другими методиками.

При игре с тюленями в мяч и с другими предметами, достигается улучшение координации движения, коррекция пространственных представлений, развивается концентрация внимания, наблюдательность, память.

Взаимодействие с тюленем позволяет ребенку получить широкий спектр сенсорных впечатлений, тем самым способствует релаксации детей с ранним детским аутизмом, коррекции темпа психоречевого развития, развитию познавательной мотивации и произвольного поведения.

Система занятий по "тюленетерапии" впервые опробована нами в Мурманском океанариуме и возможно найдет применение в комплексной коррекции эмоционально - поведенческих расстройств в работе с аутичными детьми, а также с детьми, имеющими проблемы в эмоционально - волевой сфере.

Список использованной литературы

1.      Аппе Ф. Введение в психологию аутизма. - "Тревинф", 2006.

2.      Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. Допущено Министерством образования РФ В качестве методического пособия для воспитателей, педагогов, психологов, и дефектологов дошкольных и школьных общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. / Никольская О.С., Е.Р. Баенская, Либлинг и др. - М.: Полиграф сервис, 2003. - 232 с.

.        Аутичный ребенок. Пути помощи. / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2000. - 336с.

.        Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет. - Дефектология. - 1995. - № 5. - С.76-83.

.        Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999.

.        Башина В.М. Ранний детский аутизм. - Исцеление. - М., 1993. - С.154-165.

.        Блейлер Е. Аутистическое мышление. - Хрестоматия по общей психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.112-125.

.        Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.

.        Богдашина О. Что такое аутизм? - Горловка, 1995.

.        Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998. - 124 с.

.        Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс - М.: Владос, 2005.

.        Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. - М.: Просвещение, 1989. - 95с.

.        Детский аутизм. Хрестоматия / Гилберт К., Питерс Т. - С. - Пб., 1997.

.        Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. / Сост. Шипицына Л.М. Изд.2-е, переработанное и дополненное. - Спб.: Изд. "Дидактика плюс", 2001. - 368с.

.        Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. - Сост. Шипицына Л.М. Изд.2-е, переработанное и дополненное. - Спб.: Изд. "Дидактика плюс", 2001. - 368с.

.        Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. / Лебединская К.С., Никольская О.С. - М.: Просвещение, 1991. - 96с.

.        Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений - М.: Издательский центр "Академия", 2006

.        Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом. - Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч. - практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. - 271 с.

.        Йоханссон И. Особое детство. - М.: Центр лечебной педагогики, 2001.

.        Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М.: Теревинф, 2003. - 70с.

.        Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М., 2003.

.        Карвасарская И.Б. Психологическая помощь аутичной семье. - Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч. - практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. - 271 с.

.        Коваль А.С. Зоотерапия или магические свойства животных. М., 1997.

.        Коррекционная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов/ И.А. Зайцева, В.С. Кукушкин, Г.Г. Ларин и др.; под ред.В.С. Кукушкина. - 2 изд. перераб. и доп. - М.; Ростов-на-Дону: Изд. центр "МарТ", 2004. - 352с.

.        Кряжева, Н.Л. Кот и пес спешат на помощь: анималотерапия для детей / Худ. Г.В. Соколов. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2000. - 176 с.

.        Ледбитер Ч. Астральный план. - М.: Амрита-Русь, 2004.

.        Лечебная кинология. Теоретические подходы и практическая реализация. / Субботин А.В., Л.Л. Ращевская - "Макцентр. Издательство", 2004 г.

.        Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Министерство образование РФ.24 мая 2002 г. N 29/2141-6.

.        Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

.        Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. … канд. дис. - М., 1985.

.        Ньюмен. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей.М., "Тревинф", 2004.

.        Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическим воздействиям. Книга для педагогов-дефектологов. / Под ред. Шипицыной Л.М., Исаева Д.Н. М.: Владос, 2003. - 240с.

.        Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом. Учебно-методическое пособие Под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. Москва Российский университет дружбы народов 2007.

.        Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред.И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 320 с.

.        Ранний детский аутизм: принципы психолого-педагогической коррекции. / Под ред. И.Н. Татарова. - М., 1995.

.        Романов А.А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей (дошкольного и младшего школьного возраста): альбом диагностических и коррекционных методик.М., "Принт". 2000. - 65с.

.        Романов А.А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых задач. М.: Изд. "Плэйт", 2003. - 70с.

.        Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей. - ж. Дефектология, 2004, № 6. - с.31-35.

.        Харчук Юрий - Анималотерапия: Домашние животные и наше здоровье. Анималотерапия: Домашние животные и наше здоровье. - Феникс Серия: Панацея, 2007 г.

.        Шипицина Л.М. Детский аутизм. - М.: Дидактика Плюс, 2001.

.        Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М., 1990.

.        Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.

Приложения

Приложение 1

 

Схема - опросник для педагогов (воспитателей)

Ребёнок

Период наблюдения

Дата заполнения

Педагог

. Особенности адаптации

. Контакты

С взрослыми

С детьми

Предпочтения в контактах

. Поведение ребёнка в группе выполнение режимных моментов навыки самообслуживания участие в занятиях

организация свободной деятельности

особенности игровой деятельности

аффективные вспышки

аутостимуляции

стереотипии

речь

необходимость в уединении

необходимость специально организованной среды:

пространства

времени

Преобладающий фон настроения

Подпись

Приложение 2

 

Опросник для родителей, воспитывающих умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра

. Коммуникативные навыки /речь

Ребёнок:

	До курса	После окончания курса
1. Знает собственное имя
2. Реагирует на запрет
3. Может выполнять некоторые команды
4. Может сказать одно слово
5. Может сказать 2 слова подряд
6. Может сказать 3 слова подряд
7. Знает 10 или больше слов
8. Использует в речи предложения
9. Объясняет, что хочет
10. Задает осмысленные вопросы
11. Отвечает на вопросы
12. Использование в речи штампов
13. Речь чаще всего осмысленна/логична
14. Поддерживает разговор
15. Избирательность в контактах
16. Организация контактов по собственной инициативе

Ответы: да - "+"

иногда - "≈"

нет - "-"

Вывод:

2. Социализация

Ребёнок:

	До курса	После окончания курса
1. Кажется, что находится в раковине - вы не можете достучаться до него/нее
2. Игнорирует других людей
3. Практически не обращает внимание, если к нему/к ней обращаются
4. Не склонен к совместной деятельности
5. Зрительный контакт отсутствует
6. Предпочитает оставаться в одиночестве
7. Не проявляет привязанности
8. Не здоровается с родителями
9. Избегает контактов с окружающими
10. Имитация отсутствует
11. Не любит прикосновений/объятий
12. Не делится, указательный жест отсутствует
13. Не машет рукой "до свидания"
14. Непослушный/непокладистый
15. Испытывает приступы гнева, раздражительности
16. Недостаток друзей/нет компании
17. Редко улыбается
18. Не понимает чувств других людей
19. Безразличен, если ему выражают симпатию
20. Не реагирует на уход родителей

Ответы: да - "+"

иногда - "≈"

нет - "-"

Вывод:

3. Сенсорные навыки/познавательные способности

Ребёнок

	До курса	После окончания курса
1. Откликается на собственное имя
2. Реагирует на похвалу
3. Смотрит на людей и животных
4. Рассматривает картинки
5. Понимает происходящее на телеэкране
6. Использует игрушки по назначению
7. Выражение лица соответствует ситуации
8. Умеет раскрашивать, рисовать, лепить, конструировать
9. Понимает объяснения
10. Осознает окружающую среду
11. Осознает опасность
12. Проявляет воображение
13. Проявляет инициативу
14. "Уходит в себя"
15. Проявляет любопытство, заинтересованность
16. Исследует окружающее
17. Адекватно воспринимает окружающее,
18. Подражает действиям других
19. Переносит полученные навыки в др. ситуацию

Ответы: да - "+"

иногда - "≈"

нет - "-"

Вывод:

4. Поведение/здоровье

Ребёнок

	До курса	После окончания курса
1. Ночное недержание мочи
2. Пользуется памперсами
3. Проблемы со сном
4. Ест слишком много/слишком мало
5 Избирательность в еде
6. Гиперактивность
17. Аппатия
18. Самоагрессия
19. Агрессия по отношению к окружающему
10. Ломает и разбрасывает все вокруг
11. Чувствительность к звукам
12. Тревожность/страх
13. Подавленность/слезы
14. Аффекты
15. Навязчивая речь
16. Стереопипность действий
17. Крики
18. Потребность в однообразии
19. Постоянная возбужденность
20. Нечувствительность к боли
21. Концентрация на определенных предметах/темах
22. Аутостимуляции

Ответы: не проблема - "-"

легкая проблема - "+"

средняя проблема - "+ +"

тяжёлая проблема - "+ + +"

Вывод:

Приложение 3

 

Схема наблюдения за поведением ребенка (по А.А. Романову)

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции расстройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны

Агрессивность ломает игрушки толкает сверстника мимоходом ударяет встречных кусает, плюется, щиплет других говорит: обидные слова, когда не слышит (слышит) взрослый говорит нецензурные слова ругается замахивается, но не ударяет пугает других сжимает губы, кулаки сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий препятствие стимулирует агрессивное поведение. кусает, щиплет себя просит себя стукнуть еще раз.

Вспыльчивость неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает

может: разорвать пособие, сказать нецензурное слово плюется

Негативизм делает все наоборот с трудом включается в коллективную игру отказывается даже от интересной для всех и себя деятельности говорит часто слова "не хочу или не буду", "нет".

Демонстративность отворачивается спиной утрирует движения на занятии стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий

делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость) обижается при проигрыше в игре болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон голоса недовольное выражение лица часто плачет

Конфликтность сам провоцирует конфликт отвечает конфликтно на конфликтные действия других не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях не уступает игрушек

Эмоциональная отгороженность когда все дети вместе, стремится уединиться входит в помещение и сразу идет к игрушкам занят своим делом и не замечает окружающих не использует речь как средство общения когда говорит, то речь не обращена к собеседнику не выполняет просьбу, требование хотя слышит и понимает содержание не реагирует на переход с обычной речи на шепотную избегает смотреть в лицо собеседнику

Дурашливость реагирует смехом на замечания взрослого похвала или порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка дурачится передразнивает в движениях

Нерешительность избегает ситуации устного опроса на занятии не отвечает, хотя знает ответ отказывается от ведущих ролей в играх часто использует фразы: "не знаю", "может быть", "трудно сказать" не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ в ситуации новизны: ребенок проявляет тормозные реакции; поведение ребенка вариативное поведение, чем в привычной.

Страхи страх пылесоса страх собаки страх темноты страх от порывов ветра страх новых людей в новой ситуации страх публичного выступления; страх остаться одному боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое помещение

Тревога блуждающий, отстраненный взгляд ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги неожиданно вздрагивает осторожно ходит стремится быть поближе к взрослому

Скованность двигательно скован запинается в речи неловок в новой ситуации

Заторможенность не знает чем заняться бездеятельно смотрит по сторонам говорит слишком тихо темп действий замедлен запаздывает при действиях по сигналу

Эгоцентричность считает что все игрушки, все конфеты для него навязывает свою игру, желания детям часто использует местоимение "я”

Избегание умственных усилий быстро устает от доступного по возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)

не смотрит мультики

Дефицит внимания приходится словесно повторять задание по несколько раз требуется сочетание слова с показом способа действия переспрашивает условия выполнения задания

Двигательная расторможенность поспешно планирует собственные действия темп действий убыстрен количество действий избыточно действует раньше условного сигнала встает на первой половине занятия, когда дети еще сидят быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры

Речевая расторможенность говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса темп речи убыстрен речь взахлеб переговаривается на занятии несмотря на замечания взрослого

Не понимание словесных инструкций путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания

Работоспособность быстро устает от задания требующего умственных усилий быстро устает на прогулке

Приложение 4

 

	Ребёнок	Возраст
1	Настя П.	14
2	Маша П.	12
3	Игорь Б.	5
4	Ваня В.	8
5	Олег Д.	6
6	Олег Е.	8
7	Мария Пар.	9
8	Денис З.	7
9	Роман Б.	9
10	Андрей Р.	15

Приложение 5

 

Диагностическая карта обследования аутичного ребенка.

Ребёнок

Дата рождения

Дата поступления в ЦСПСиД

Сведения из анамнеза

Дата заполнения

Особенности психического развития:

. Социальное взаимодействие:

визуальный контакт

коммуникации

мимика

ответы на вопросы

активизация речи (в какие моменты)

иное

2. Речь:

Звукокомплексы

эхолалии

слова

предложения

3. Модель поведения:

двигательная расторможенность

гиперактивность

страхи

агрессивность

брезгливость

тревожность

стереотипии

аффективные вспышки

иное

4. Характер деятельности

интерес

принятие инструкции

целенаправленность

принятие инструкций

работоспособность

предпочтения

свободная деятельность

иное

Заключение:

Тип синдром-структуры аутистического поведения

Приложение 6

 

Таблица 3.3

Симптомы эмоционально - поведенческих расстройств умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра

Подчеркните часто выраженные. Добавьте те, которые не указаны.

Ребёнок

Дата

	Симптомы расстройств поведения и эмоций умственно отсталых детей с расстройствами аутического спектра	Степень выраженности (в баллах)
1	Агрессивность
	ломает игрушки толкает сверстника кусается, плюется, щиплет других говорит: обидные слова, говорит нецензурные слова ругается замахивается, но не ударяет сжимает губы, кулаки сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий препятствие стимулирует агрессивное поведение щиплет себя
2	Вспыльчивость
	неожиданно для всех: бросает игрушки; может: разорвать пособие, сказать нецензурное слово плюется
3	Негативизм
	делает все наоборот не включается в коллективную игру говорит часто слова "не хочу или не буду", "нет"
4	Демонстративность
	отворачивается спиной делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих
5	Эмоциональная неустойчивость
	болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон часто плачет
6	Конфликтность
	не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях не уступает игрушек
7	Эмоциональная отгороженность
	стремится уединиться избирательность в контактах занят своим делом и не замечает окружающих не использует речь как средство общения когда говорит, то речь не обращена к собеседнику не выполняет просьбу, требование, хотя слышит и понимает содержание не реагирует на переход с обычной речи на шепотную избегает смотреть в лицо собеседнику
8	Дурашливость
	реагирует смехом на замечания взрослого дурачится
9	Нерешительность
	не отвечает, хотя знает ответ не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ в ситуации новизны: ребенок проявляет тормозные реакции;
10	Страхи
	страх темноты страх новых людей в новой ситуации страх остаться одному боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое помещение специфические страхи
11	Тревога
	блуждающий, отстраненный взгляд ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги стремится быть поближе к взрослому
12	Заторможенность
	бездеятельно смотрит по сторонам темп действий замедлен запаздывает при действиях по сигналу
13	Эгоцентричность
	считает что все для него
14	Избегание умственных усилий
	быстро устает от доступного по возрасту умственного задания
15	Дефицит внимания
	приходится словесно повторять задание по несколько раз требуется сочетание слова с показом способа действия
16	Двигательная расторможенность
	темп действий убыстрен количество действий избыточно действует раньше условного сигнала встает на первой половине занятия, быстро возбуждается и медленно успокаивается
17	Речевая расторможенность
	не может говорить обычной силой голоса темп речи убыстрен эхолалии речевые штампы
18	Не понимание словесных инструкций
	путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого
19	Застреваемость
	рисует многократно повторяющиеся элементы раскладывает предметы в определённой последовательности выполняет повторяющиеся действия
20	Работоспособность (низкая)
	быстро устает от задания, требующего умственных усилий быстро устает от физических усилий

0 баллов - никогда не наблюдается;

балл - иногда или изредка наблюдается;

балла - проявляется часто;

балла - наблюдается почти всегда;

балла - наблюдается непрерывно.

Приложение 7

 

Содержание занятий

Занятие 1.

1. Подготовительный этап.

Рассказать детям о предстоящей экскурсии, используя визуальную поддержку: в режим дня вставить карточки с изображением автобуса и океанариума. Объяснить детям, что

мы поедем в гости (показать фотографию тренера, животных),

будем смотреть представление,

вернёмся на автобусе обратно.

В автобусе будем ехать вместе, группой, со знакомыми взрослыми.

. Поездка. Следить, чтобы детям было комфортно, чтобы соблюдались правила поведения в транспорте. В процессе поездки комментировать маршрут движения.

. Знакомство с тренером. Установление контакта с незнакомым человеком.

. Краткая экскурсия по океанариуму (холл, бассейн).

. Объяснить детям правила поведения в океанариуме.

. Просмотр части концертной программы с участием одного тюленя.

. Прощание.

. Возвращение.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки.

Занятие 2

1.      Подготовительный этап.

. Поездка.

(1 и 2 этап проводим по аналогии с занятием 1).

. Ритуал приветствия:

здороваемся с тренером по имени, по возможности используем тактильный контакт.

. Знакомство с серым тюленем:

запомнить и повторить кличку животного (Варя);

рассмотреть его внешний вид: строение - голова, ласты; покровы;

погладить. Какой тюлень на ощупь? (Все дети по очереди);

где живёт? (в бассейне, он глубокий, вода холодная);

что умеет делать? (плавает, играет и т.д.);

. Игра с тюленем в мяч. Все дети по очереди.

. Знакомство с морским зайцем (Дик).

. Просмотр части представления.

. Ритуал прощания.

. Возвращение.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, аппликация.

Занятие 3

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Взаимодействие с серым тюленем Варей.

"поздороваться" (дети трогают ласт, обращая внимание на строение);

погладить (гладкая, мокрая, холодная, добрая)

рассмотреть строение головы: глаза, ноздри, уши, усы, зубы;

Варя умеет петь песни (следить, чтобы дети не испугались, заранее их предупредить). Какой голос у Вари?

. Показ детям некоторых команд, которые может выполнять тюлень ("стыдно", "хлопать", "покажи зубы");

. Дети самостоятельно отдают команды тюленю.

. Кормление тюленя рыбой тренером.

. Игра в мяч (бросать мяч тюленю на носик, чтобы он смог его отбить).

. Просмотр части представления с участием серого тюленя Фили.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, просмотр видеозаписи занятия.

Занятие 4

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Экскурсия в помещения океанариума, предназначенные для хранения и подготовки рыбы для кормления животных.

. Рассказать, чем питаются тюлени. Как называется рыба? Рассмотреть строение рыбы. Сравнить разные виды рыб.

. Помочь тренеру разложить рыбу в специальные ведра.

. Вспомнить, какие тюлени живут в океанариуме.

. Взаимодействие с тюленем:

"поздороваться",

погладить,

покормить (брать рыбу за хвост, аккуратно опускать в рот тюленю);

Варя умеет петь песни (следить, чтобы дети не испугались, заранее их предупредить). Какой голос у Вари?

. Дети самостоятельно отдают команды тюленю.

. Игра в мяч.

. Знакомство с нерпой Кнопочкой (находится в отдельном маленьком бассейне);

рассмотреть, сравнить с серым тюленем,

покормить;

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, рисование.

Занятие 5

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Подготовка рыбы для кормления тюленей. Дети самостоятельно разрезают крупную рыбу на куски, раскладывают в ведра. Напоминаем название рыбы. Уточняем, для кого подготавливаем рыбу? Что будем делать дальше?

. Взаимодействие с тюленем, который находится на бортике бассейна:

"здороваемся";

гладим;

отдаём команды,

кормим;

играем;

наблюдаем.

. Взаимодействие с нерпой "Кнопочкой", которая находится в малом бассейне.

. Выход педагога с ребёнком на помост. Соблюдать особую осторожность!

Рассматривание морского зайца Дика, который находится на помосте.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, рисование.

Занятие 6

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Просмотр видеофильма о тюленях.

. Сравнить по внешним признакам тюленя, морского зайца и нерпу.

. Рассматривание объектов для кормления тюленей (креветок, рыбы, кальмаров). Раскладывание морепродуктов в вёдра.

. Взаимодействие с тюленем, который находится на бортике бассейна:

. Взаимодействие с нерпой "Кнопочкой", которая находится в малом бассейне.

. Выход педагога с ребёнком на помост. Соблюдать особую осторожность!

приветствие,

рассматривание, тактильный контакт,

игра: "футбол", аппортировка кольца в воду и т.д.,

кормление.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, рисование.

Занятие 7

. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Знакомство с другим тренером океанариума (в присутствии постоянного).

. Беседа - рассказ о работе тренеров.

. Представление тренерами своих питомцев.

. Взаимодействие детей с животными, находящимися

на бортике бассейна,

в большом бассейне,

в малом бассейне,

на помосте.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки, просмотр видеофильма.

Занятие 8

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Знакомство с обслуживающим персоналом.

Рассказ о функциях каждого.

. Наблюдение за работой персонала океанариума (гигиеническая чистка малого бассейна).

Побуждать детей отвечать на вопросы.

. Взаимодействие детей с животными, находящимися

на бортике бассейна,

в большом бассейне,

в малом бассейне,

на помосте.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки; лепка, аппликация, рисование.

Занятие 9

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Подготовка корма для животных.

. Присутствие в зале океанариума незнакомых людей (это могут быть приглашенные дети, родители, студенты и т.д.).

. Взаимодействие детей с животными, находящимися

на бортике бассейна,

в большом бассейне,

в малом бассейне,

на помосте.

. Просмотр части представления с участием нескольких тюленей.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки.

Занятие 10

1. Подготовительный этап.

. Поездка.

. Ритуал приветствия.

. Просмотр детьми представления полностью.

. Взаимодействие детей с тюленями по желанию детей.

. Ритуал прощания.

. В последующий день беседа - напоминание о прошедшем занятии с использованием визуальной поддержки.

Приложение 8

 

Эмоциональный статус личности (модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой)

Таблица интерпретации результатов

Цветовая формула	Функциональное состояние	Описание функционального состояния
КСЗ	ФН Функциональное напряжение	Состояние настороженности, которому свойственны ориентировочные эмоции, повышение внимания, активность; Это состояние является оптимальным вариантом реагирования функциональной системы.
СКЗ	ФР Функциональное расслабление	Спокойное, устойчивое состояние, самое оптимальное для различных видов деятельности, не требующих напряжения; Это состояние свидетельствует об отсутствии выраженных переживаний.
СЗК	ФВ Функциональное возбуждение	Доминирование положительных эмоций от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования.
КЗС	ФТ Функциональное торможение	Состояние является следствием неудовлетворения потребностей и полярное состоянию функционального возбуждения, оно свидетельствует о доминировании отрицательных эмоций (печаль, тоска), диапазон изменений - от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, перенапряжение всех систем организма.
ЗСК	АВ Состояние аффективного возбуждения	Активные аффекты с диапазоном изменения эмоций от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости.
ЗКС	АТ Состояние аффективного торможения	Доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояния растерянности, психического дискомфорта до страха.