Формирование интереса дошкольников к музыке в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах

Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Научно-образовательный центр «Карьера»

Выпускная аттестационная работа слушателя

профессиональной переподготовки «Музыка и танцы»

На тему: «Формирование интереса дошкольников к музыке в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах»

Научный руководитель:

к.п.н., Сидорова С.Н.

2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРУЮЩИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИГРЫ НА ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

1.1 Развитие воображения и творческих способностей старших на музыкальных занятиях

1.2 Развитие творческих способностей дошкольника в процессе музыкальных занятий

.3 Особенности использования игровых технологий на музыкальных занятиях при обучении игре на элементарных музыкальных инструментах

Выводы по главе 1

Глава 2. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКА ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

.1 Основополагающие аспекты формирования и развития музыкальных способностей как психолого-педагогической категории

2.2 Характеристика детских музыкальных инструментов, способы и приемы игры на них

Выводы по главе 2

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Организация исследования

.2 Обработка и анализ результатов

Выводы по главе 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

« Без творчества немыслимо познание человеком

своих сил, способностей, наклонностей… «

В. А. Сухомлинский

музыкальный занятие дошкольник инструмент

Дошкольный возраст - самый игровой период детства, в это время происходит самое интенсивное психическое, физиологическое и умственное развитие ребенка, первоначальное формирование качеств личности.

Дошкольное детство - период формирования общих знаний, умений и навыков, которые становятся фундаментом освоения новых видов деятельности, в том числе музыкальной, накопления потенциала для дальнейшего познавательного, творческого, волевого и эмоционального развития ребенка.

Своеобразным проявлением воли можно, например, рассматривать музыкально-игровые движения, так как ребенок действует сознательно, выполняя поставленную перед ним задачу.

Создание фундамента музыкально-творческого развития во многом обеспечивается игрой как ведущей деятельностью дошкольного возраста. В игре проявляется возможность познания окружающего мира, проникновения в систему социальных отношений, в мир предметов и природы.

Общепризнано универсальное значение игры в развитии ребенка от младенчества до школы. Игра отвечает внутренней природе ребенка, максимально соответствуя его потребностям в активации творчества, в развитии и совершенствовании истинно детской деятельности.

Музыкально-игровая деятельность - мощное средство приобщения ребенка к музыкальному искусству, так как в процессе нее с помощью определенных знаний, умений и навыков происходит восприятие музыки и воспроизведение силами и возможностями ребенка конкретного, пусть самого небольшого, музыкального построения.

Ребенок выступает не как пассивный наблюдатель, а как активный созидатель, творец.

Музыкально - игровая деятельность, в силу своей специфики, является средством, дающим возможность самовыражения, способом утверждения своего «Я», что является активным стимулом для формирования важных качеств личности.

Небезызвестно, что в условиях музыкально-игровой деятельности в художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

Необходимо отметить, что для старших дошкольников и в некоторой степени младших школьников игра представляется объектом серьезной содержательной деятельности, приводящей к определенному положительному результату.

В нашем случае понятие «игра» рассматривается как создание условий увлеченности дошкольников игрой на элементарных музыкальных инструментах, инструментальным музицированием, игрой в инструментальных ансамблях и в детском оркестре, что, согласно гипотетической мысли, основанной на опыте работы, будет способствовать активизации повышения уровня музыкально-творческого развития детей дошкольного возраста.

Автор известного культурологического исследования игры «Homo ludens» («Человек играющий») нидерландец Йохан Хейзинга оценивает игру не только как величайшее достижение культуры, но и как ее первоисточник.

Й. Хейзинга проводит этимологический анализ слова «игра» в соответствии с особенностями культурной жизни разных народов, подчеркивая нескончаемое богатство смыслов игровой деятельности.

Игру он анализирует именно как деятельность. Целесообразно вспомнить тезис российского психолога П.П. Блонского, который, признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, выделял в ней и другие не менее значимые компоненты.

Не отрицая наличия в ней уникального, собственно игрового содержания, он утверждал, что «в суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы - труда [как сознательной целенаправленной деятельности ребенка - И. Л.] и искусства»[5, С.29]

Следует заметить, что искусство восприятия и воспроизведения музыки базируется прежде всего на эмоциональной основе.

«Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, - отмечал академик Б.М. Теплов, - и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности»[53, C.53] .

В условиях современного детского сада с большим выбором приоритетных программ музыкально-творческого развития детей в различных возрастных группах важным фактором остается эмоциональное благополучие ребенка.

Необходимо признать, что эмоциональное развитие современного дошкольника в процессе музыкальной деятельности характеризуется рядом достижений: стабилизацией аффективной жизни ребенка в коллективе группы, совершенствованием механизмов эмоциональной регуляции поведения, возникновением эмоционального предвосхищения событий, произвольной регуляцией эмоциональных процессов.

В музыкальной деятельности дошкольников достаточно трудоемким является процесс инструментального музицирования, который может носить как положительный, так и отрицательный эмоциональный заряд.

«Эмоциональное самочувствие дошкольника, - справедливо отмечает Т.П. Авдулова, - во многом определяется характером складывающихся взаимоотношений с партнерами по игре. Система эталонов экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного воздействия как со сверстниками, так и с педагогами»[1,С.103] . Высокий уровень профессионализма, компетентность в создании атмосферы доверия, добродетельности и благожелательности, искренней любви к детям музыкального руководителя и воспитателей, болеющих душой за высокий уровень музыкальности воспитанников, несомненно, дадут высокий результат музыкально-творческого развития дошкольников в процессе инструментального музицирования. В музыкальном дошкольном образовании инструментальное музицирование можно рассматривать с различных позиций: как индивидуальные или диалогические инструментальные импровизации, как некоторые изменения и внесение детьми творчески обоснованных средств музыкальной выразительности в процессе деятельности инструментального ансамбля или детского оркестра. Безусловно, первоначальным и основным опытом является освоение ребенком навыков игры на инструментах. Музыкально-творческое развитие дошкольников в процессе инструментального музицирования предполагает рассмотрение ряда важных специальных аспектов: проблематика музыкального воспитания и развития дошкольников;

·исторический аспект инструментального музицирования детей;

·психолого-педагогические предпосылки формирования навыков инструментального музицирования дошкольников;

·инструментарий для музицирования и методика игры на различных элементарных музыкальных инструментах;

·основные направления творческой инструментальной деятельности;

·образовательная деятельность дошкольников в процессе инструментального музицирования;

·формирование музыкально-слуховых представлений и активизация музыкально-творческого развития в процессе коллективной игры на элементарных музыкальных инструментах.

Доминантными направлениями музыкально-творческого развития дошкольников являются формирование навыков игры, развитие музыкально- слуховых представлений, активизация музыкально-творческого мышления, индивидуальные и коллективные инструментальные импровизации, расширение музыкального кругозора, становление интеллектуального потенциала ребенка. Рассмотрен вопрос подготовки музыкальным руководителем аранжировок для различных составов инструментальных ансамблей и детского оркестра. В приложении представлен ряд авторских инструментальных аранжировок, к которым возможен творческий подход в зависимости от уровня подготовки дошкольников и предполагаемого состава ансамбля или оркестра элементарных музыкальных инструментов.

Игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение.

Таким образом, проблема игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников весьма актуальна.

Значимость нашего исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; систематизации и обобщении научной литературы по проблеме музыкальных способностей дошкольников.

Цель исследования: изучить игру на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

. Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

. Провести эмпирическое исследование игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

. Обобщить и проанализировать результаты исследования.

Объект исследования: музыкальные способности у старших дошкольников.

Предмет исследования: игра на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у старших дошкольников.

Методы исследования: анализ методической и психолого-педагогической литературы, изучение действующих учебников и программ, теоретический и эмпирический анализ, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, тестирование и анкетирование.

База эксперимента: ДОУ № __________г. ________________, старшая группа.

ГЛАВА I. ФОРМИРУЮЩИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИГРЫ НА ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

1.1 Развитие воображения и творческих способностей старших на музыкальных занятиях

Сознание человека способно не только хранить информацию об объектах, но и производить с ней различные операции. Человек выделился из животного царства потому, что научился создавать сложные орудия труда. Но для тог, чтобы создать каменный топор, нужно было сначала создать его в своем воображении. Человек отличается от животных тем, что способен создавать в своем сознании образ еще не существующего предмета или явления, а потом воплощает его в жизнь. Ведь, чтобы преобразовать мир на практике, сначала нужно уметь преобразовывать его мысленно. Такое умение в мыслях строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового - новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Воображение - часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и работать с образами прошлого.

Воображение - это процесс, творческого преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, отсутствующих ранее.

Помимо данного, существуют и другие определения воображения. Например, его можно обозначить, как способность представлять отсутствующий (в данный момент или вообще в реальности) объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. Иногда в качестве синонима использует термин «фантазия», который обозначает как процесс создания чего-то нового, так и конечный продукт этого процесса. Поэтому в психологии <#"884415.files/image001.jpg">

Рис. 1. Виды воображения

Активное воображение (преднамеренное) - создание человеком по собственному желанию новых образов или представлений, сопровождающееся определенными усилиями (поэт ищет новый художественный образ для описания природы, изобретатель ставит цель создать новое техническое устройство и пр.).

Пассивное воображение (непреднамеренное) - при этом человек не ставит себе цели преобразования реальности, а образы спонтанно возникают сами (этот тип психических явлений включает в себя широкий спектр явлений, начиная от сновидений до идеи, внезапно и не запланированной возникшей в сознании изобретателя).

Продуктивное (творческое) воображение - создание принципиально новых представлений, не имеющих непосредственного образца, когда действительность творчески преобразуется по-новому, а не просто механически копируется или воссоздается.

Репродуктивное (воссоздающее) воображение - создание образа предметов или явлений по их описанию, когда действительность воспроизводится по памяти в том виде, какова она есть.

Б. М. Теплов отмечает, что вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка. У детей широко развивается самостоятельное творчество: музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б.Эльконин, А. В.Запорожец и др.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях.

Концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга.

Продукты творческой деятельности выступают как кристаллизованное воображение.

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение».

. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это высшая форма связи воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту».

. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

·        Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, «чувства влияют на воображение». Это наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

·        Воображение влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения».

4. »Воображение становится действительностью», когда оно кристаллизируется», «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полный круг» творческой деятельности воображения, возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции. [12]

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Поэтому автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…». [12,С.14]

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему развивается, причем развивается непрерывно на всех возрастных ступенях. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.

Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

Исследование интеллекта определяются двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, который считает факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность.

Френсис Гэлтон (1869 г.) представитель первого подхода, изучив биографии, около ста знаменитых личностей, таких как Ч. Дарвин, И. Бах, И. Ньютон и др. установил, что гениальность передается по наследству.

Ф. Э. Терман (1925 г.) тоже указывал, что высокая одаренность является чем-то врожденным.

Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Дивергентное мышление - важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки творческих способностей. [28]

Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго от «ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление-это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, меньше ограничен заданными факторами, допускающий изменение путей решения проблемы и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ. Дивергентное или творческое мышление, позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление по Гилфорду характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.

Дивергентное или творческое мышление - это активность, полюсами которой является логика и фантазия, результат внутри- и межличностного общения. Это, прежде всего субъективная реакция на какой-либо стимул, который превращается в объективную формулировку, восприятие. Творческое мышление удерживает полюса в равновесии и объединяет кажущиеся противоположными элементы. Это собственный продукт, и поэтому оно так ценно. Нет ни каких логических методов для создания новых идей или логической реконструкции творческого процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или творческою интуицию.

Наиболее известными и широко используемыми являются тесты творческого мышления, разработанные П. Торренсом.

Гетцельс и Джексон (1962 г.) исследовали отношение между интеллектом и творчеством, а также между дивергентными формами проявления творчества и интеллектуальными конвергентными способностями и обнаружили следующее: у двух групп детей, коэффициент интеллекта которыхотличалсяпо 20 пунктам, академические показатели были одинаковыми, причем дети с более низким коэффициентом интеллекта имели высокий уровень творческих способностей. Следует различать детей с высоким интеллектом и детей, у которых очень рано проявляются особые дарования в определенной области. Раннее достижение в какой-либо области является следствием определенных способностей, которые в процессе развития ребенка еще могут измениться. Если происходит слишком ранняя концентрация на определенные способности, это может привести к интеллектуальной ограниченности.

Способность к творчеству нужно сопоставлять с интеллектом не как противоположность, а как дополнение и расширение существующих понятий интеллекта.

Творчество начинается с непредвзятого взгляда на мир, с внутренней свободы, с нестандартного мышления.

Структуру творчества можно определить, как оптимальное развитие всех потенциальных возможностей индивидуальности и личности, которая определяется по трем основным направлениям: что хочет, что может и что есть в реальности.

Таким образом, структура творческого процесса состоит из трех основных составляющих:

.Обладания необходимыми качествами интеллекта и творческими операциями для осуществления поиска способов передачи нового;

. Умения контактировать, взаимодействовать с миром и самостоятельно видеть и ставить проблемы и темы в искусстве, от интеллектуальной инициативы;

3. Умения опираться на свои индивидуальные особенности, находить способы воплощения, задуманного в конкретной деятельности.

Таким образом, специальные способности тесно переплетаются с творческими и личностными образованиями.

Потребность делать нужное для других, ориентировка на будущее, почти автоматически порождает саму способность творить, высвобождая ее от пут стандарта и шаблона.

Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с творческой деятельностью осуществляется и когнитивная (познавательная) деятельность.

Процесс творчества протекает в трех основных фазах - подготовительной, поисковой, исполнительной (см. рис. 2) Каждая из фаз обращена к разным психическим процессам и личностным образованиям и имеет свой «продукт». Как это отмечалось выше, первая фаза связана с контактом, со средой и умением видеть «необходимости», «потребное будущее», ставить проблемы и темы, задаваться вопросами и выдвигать идеи. Вторая фаза связана с центральной мыслительной переработкой и поисков способов решения поставленной проблемы. Третья - с воплощением найденного решения в конкретный продукт.

Рис.2. Основные фазы творчества

Творчество проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз - умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, находить их решения и творчески воплощать их в конкретный продукт.

Творческие способности же, как личностная характеристика, проявляются в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности. Творческая личность проявляет творчество во всем - в одежде, в приготовлении пищи, организации отдыха, во взгляде на мир, в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окружающей среды.

Для формирования данного качества необходимо, прежде всего, знать механизмы включения, процесса протекания и условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека как общеличностного качества.

Проблема мотивации также принадлежит к личностному аспекту исследования творчества. Почему индивид является творческой личностью? Одни исследователи говорят о врожденном стремлении к созиданию, творчеству, другие - о неудовлетворенных сублимированных потребностях, желании общаться с окружающим миром, интеллектуальном стремлении, любопытстве, стремлении к новому, к порядку. Вероятней всего, что внутренняя мотивация, побудительная сила, стоящая за каждым творческим устремлением - это радость, удовлетворение и вызов в самом процессе, в актуализации личных способностей. Внешняя мотивация, то есть через вознаграждение извне, хотя и ведет к определенным успехам, но быстро иссякает, если отсутствует внутренняя мотивация [28].

Исследования среди детей подросткового возраста показывают, что достижения при решении творческих задач оказывались хуже, если они были мотивированы только внешне, через вознаграждение.

Оказавшись в ситуации поощрения их собственных мнений, подростки охотно высказывают свои суждения - стремятся выразить себя, стремятся к собственным результатам, часто намеренно отчуждаясь от мнения других учеников. Они учатся задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа.

Если говорить о мотивационной готовности подростков к развитию творческих способностей, то следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Положения, способствующие развитию творческих способностей старших дошкольников:

. Уровень развития способности целеполагания обучающегося включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцениванию. Индивидуальное целеполагание обучающихся и соответствующая их деятельность в изучаемых областях занимает не менее 20% общего объема.

. К обязательным видам деятельности, планируемым и контролируемым учителем, относятся: творческие, когнитивные и методологические.

. Оптимальными требованиями объема творческой деятельности и продукции ребенка являются следующие:

·        объектами творческой деятельности обучающегося выступают дополнительные образовательные объекты;

·        объем личного творчества, обучающегося должен составлять не менее 20% -25%.

4. Внутренняя образовательная деятельность и продукция детей отличается от предлагаемого ему стандарта. [16, С. 3-8]

Опыт показывает, что самостоятельно добываемые обучающимися знания усваиваются лучше. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать культурно-исторические сведения. Легче решаются проблемы мотивации, делать что-то самому интересней, чем заучивать то, что предлагается со стороны.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые-психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.

Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.

Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой-либо области, для опытного преподавателя могут у разных учеников обозначать совершенно различное, например, у одного указывают на совершенно недостаточную работу, а у другого указывают о больших достижениях. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками особенностями воспитания и обучения, т. е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенции специальных способностей к творческим видам деятельности.

Способности - это такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. [18, С. 56-61]

Б. М. Теплов обосновал следующие положения относительно развития способностей:

1. Способности человека не являются врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

. Способности существуют только в развитии, поскольку развитие осуществляется в процессе той или иной деятельности, то отсюда следует, что способности не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на определенных этапах вполне возможны противоречия между способностями и склонностями.

. Основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение. Практические пределы развития способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условиями этой жизни, методами воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились.

Б. М. Теплов делает вывод о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества.

Э. Фромм отмечает,что креативность - это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как «состоявшаяся действительность», но и как возможности, которые на многие годы могут остаться скрытыми и для самого человека, и для окружающих. В число этих потенциальных возможностей входит и природные предпосылки способностей - задатки. Творческие потенции как присущие всей человеческой популяции на Земле заложены у каждого человека, и развивать их можно, только опираясь на индивидуальность, а также на знание общих законов, как творчества, так и психики. [52, С. 95-102] Этой точки зрения, в своих трудах придерживается и Б.М.Теплов, который утверждает, что только задатки, могут быть врожденными.

Таким образом, творческие задатки, то есть анатомо - физиологические особенности существуют в мозгу каждого человека, являются врожденными и лежат в основе развития творческих способностей, которые в свою очередь могут быть только результатом развития. Кроме природных задатков, не меньшую роль играют социальные факторы, которые тормозят, блокируют творческое начало или способствуют их проявлению.

В исследованиях Э.А. Голубевой развивается подход, намеченный в исследованиях Б.М. Теплова. Основная идея Э.А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. Развитие индивидуума во многом зависит от средового воздействия и, в первую очередь от воспитания и обучения, а также врожденных «анатомо-физиологических» задатков. [17, С. 78]

Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций в своих теоретических разработках отмечал, что психика современного человека - результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С рождением ребенка они как бы сливаются в одну линию. Рассматривая генезис психических функций, он полагал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Называя вторую опосредованной, он отдавал ей предпочтение.

Необходимо отметить, что для объяснения роли развития творчества

Е.П. Торренсом была предложена модель и трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, умениям и мотивации. Высокий уровень творческих достижений можно ожидать только при совпадении всех этих трех факторов, т. е. при отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений ни в искусстве, ни в науке, ни в других видах деятельности. И наоборот, наличие соответствующей мотивации, и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих способностей не могут привести к творческому результату, обеспечивая исполнительское мастерство.

Многочисленные сферы деятельности могут быть расклассифицированы и предполагают наличие определенной группы способностей (специальных и творческих), необходимых для успешной реализации деятельности. Очевидно, что творческие достижения науки, техники, искусства, музыки и других областях человеческих интересов, требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности.

Таким образом, творческими способностями являетсясоздание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, т. е. индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Природные задатки превращаются в способности только в деятельности, а творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Развитие творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

1.2 Развитие творческих способностей дошкольника в процессе музыкальных занятий

Творчество понимается как механизм продуктивного развития. Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Готовность выпускников средней школы к творческимспособностям во многом определяет их будущий успех в профессиональной сфере. Поэтому проблема развития творческих способностей школьников подросткового периода всегда находит отражение в исследованиях педагогов и психологов. [24, С.5-12]

Цель процесса обучения дошкольников на занятиях музыкой заключается в создании условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий многообразен. Он начинается с создания особенностей ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности, созданием творческого климата в коллективе.

Э. Ландау отмечает, что творческие способности такие способности, которые проявляются в умении применять полученные знания в новой ситуации, в гибкости мышления и порождении множества разнообразных оригинальных идей для их творческого и практического решения. Творческие способности проявляются в нестандартности и в не шаблонности решения заданий. [27, С. 67]

Творческая деятельность - форма деятельности дошкольника, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся, данных традиционными способами. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, важно суметь раскрыть их и развить. [27, С. 78]

Э. Ландау отмечает, что главными взаимосвязанными факторами развития творческих способностей, обучающихся являются личность самого педагога и специально организованные учителем условия, в которых осуществляется деятельность обучающихся. [27, С.84] Активная познавательная деятельность школьников организуется с помощью разнообразных средств. Игровая деятельность является отличным средством развития творческих способностей и активизации познавательной деятельности школьников в подростковом возрасте.

Проведенный анализ научных источников по проблеме развития творческих способностей, детей в процессе обучения на занятиях игре на музыкальных инструментах, позволил сделать следующие заключения:

основным ведущим направлением в современной педагогической науке для развития творческих способностей является обогащение, видоизменение (трансформация) содержания учебного материала;

творческие способности могут целенаправленно развиваться;

развитие происходит в учебной деятельности, в которой ребенок выражает свое отношение к ней;

основное направление развития творческих способностей для дошкольников - включение в процесс обучения игре на элементарных музыкальных инструментах разных вариативных музыкальных заданий и задач.

Из множества заданий, которые применяются в практике для различных дидактических целей, выделяем такие задания, которые могут являться средством развития творческих способностей дошкольников. Эти задания мы называем вариативными учебными и характеризуем определенными признаками:

- овладение учебным материалом в соответствии с учебной программой;

развитие мыслительных операций;

развитие психических процессов;

различные уровни познавательной деятельности (от репродуктивных заданий до творческих).

Целенаправленная активная творческая деятельность школьников по самостоятельному решению проблем в конкретных вариативных учебных заданиях стимулирует у них поиски правильных вариантов решения этих заданий. Решение вариативных учебных заданий активизирует сознание обучающихся настолько, что они привыкают самостоятельно и творчески осмысливать изучаемый материал под углом зрения уже имеющихся у них системы знаний, требует творческого подхода к выбору решения задания, проблемности, и даже некого прогноза проявления результата этого задания в других ситуациях. [15, С, 21-39]

Исследование показало, что одно наличие вариативных учебных заданий с их выявленными характеристиками не всегда может привести к развитию творческих способностей каждого дошкольника, и в массовых детских образовательных учреждениях требуются специальные условия их применения, которые могут обеспечивать принятие ребенком определенного задания и поддержку его выполнения.

Таким образом, для развития творческих способностей дошкольников в процессе обучения необходимо наличие следующих условий:

·        отбор и совокупность вариативных учебных заданий, выполнение которых предполагает овладение дошкольниками музыкального учебного материала в соответствии с программой обучения игре на музыкальных инструментах;

·        развитие у дошкольников умения анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, делать выводы и т.д.;

·        развитие психических процессов у дошкольников; наличие различного уровня познавательной деятельности дошкольников (от репродуктивного до творческого), стимулирование межличностного взаимодействия между субъектами учебного процесса;

·        организация и поэтапное внедрение вариативных учебных заданий в учебную деятельность дошкольников.

Творческие способности представляют собой комплекс многих качеств. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Это может проявляться в ответах, решениях,несовпадающих с общепринятыми.

. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей выделяет следующие творческие способности: [34, С.35-45]

. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

. Гибкость мышления.

. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

. Лёгкость генерирования идей.

. Творческое воображение.

. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: [37, С.7-9]

. Способность рисковать.

. Дивергентное мышление.

. Гибкость в мышлении и действиях.

. Скорость мышления.

. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

. Богатое воображение.

. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

. Высокие эстетические ценности.

. Развитая интуиция.

В образовательном процессе в условиях дошкольного образовательного учреждения для развития творческих способностей используются различные варианты учебных и игровых технологий. Под творческой способностью понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

1.3 Особенности использования игровых технологий на музыкальных занятиях при обучении игре на элементарных музыкальных инструментах

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

С. Ф. Занько отмечает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. [22,С.54-79]

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную: это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, связанных с обучением игре на различных детских музыкальных инструментах;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации:включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

С.А. Шмаков отмечает, что большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческая, в значительной мере импровизационная, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

Рисунок 3.Структура игровой деятельности

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Игровые технологии достаточно широко применяются в дошкольном возрасте, поскольку игра является ведущей деятельностью в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. В настоящее время игровые формы обучения популярны не только в дошкольном и школьном образовании, но и в высшем профессиональном образовании, а также в обучении специалистов различных областей, в бизнесе.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти, всегда добровольно, без принуждения. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.

Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля). [48, С.69]

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [47, С. 89]

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности <#"884415.files/image004.gif">

Рисунок 4.Классификация педагогических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на:

. Физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

. По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

Предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

Сюжетно-ролевые игры, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности. Это игры, типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Дидактические игры используются как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами.

Как правило, они требуют от дошкольника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

Интеллектуальные игры, игры-упражнения, игры-тренинги, воздействуютна психическую сферу. Они основаны на соревновании, путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Игровые технологии выполняют следующий спектр целевых ориентаций:

·        дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков;

·        воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;

·        развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные решения, развитие мотивации учебной деятельности;

·        социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

В.А. Трайнев считает, что, рассматривая понятие игры как средства обучения, можно сделать следующие выводы: [53, С.93]

1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности обучающихся;

)правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает обучающимся выработать речевые умения и навыки;

)игра стимулирует умственную деятельность обучающихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

)игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;

) в составе команды каждый обучающийся несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится, как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех обучающихся.

Как же облечь музыкальные занятия в ДОУ в игровую форму в образовательной развивающей практике?

Имеется множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий:

·        соответствие игры учебно-воспитательным целям занятия;

·        доступность для обучающихся данного возраста;

·        умеренность в использовании игр на занятиях.

Игровые технологии на музыкальных занятиях можно применять на всех ступенях дошкольного образования.

Правильный отбор игр позволяет их использовать на различных типах уроков: от изучения нового материала до уроков обобщения и систематизации знаний. [55, С.78]

Игровая деятельность на музыкальных занятиях в ДОУ используется в следующих случаях:

) В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела музыкального обучения.

Например, для закрепления, систематизации и обобщения полученных знаний по различным разделам музыкальных занятий: занятие-игра «Веселые инструменты» для детей 5-6лет; интеллектуальные игры типа «Музыкальная викторина».

) Как элементы более обширной технологии.

При проведении проблемного музыкального занятия по обучению игре на элементарных музыкальных инструментах.

) В качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).

К примеру, в решении проблемы развития музыкальных способностей старших дошкольников необходимо считать основной задачей развитие самостоятельной игры на элементарных музыкальных инструментах. Значит, необходимы группы музыкальных игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные музыкальные признаки, сравнивать их, умение отличать звуки и шумы, воспитывающие умение владеть игрой детских музыкальных инструментах и т.п. Составление программ музыкальных игр - забота музыкального руководителя и воспитателя. Игровые музыкальные коллизии вызывают у дошкольника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые музыкальные явления. Это - творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать и уметь.

Выводы по главе 1

И таким образом по первой главе можно сделать следующие выводы, Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция и т.д.). В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов. Обучаясь на игре на музыкальных инструментах, дети так же получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально - дифференцированного подхода, она перестает быть развивающим.

Основные задачи музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста.

. Главная задача - развитие интереса и любви к музыке, желание слушать и исполнять ее.

. Необходимо дать первые, пока еще элементарные представление о связи музыки с жизнью, о том, что музыка своими, только ей присущими средствами передает мысли и чувства человека, то что его радует и печалит, что его окружает. Именно поэтому музыкальные произведения такие разные: веселые и грустные, спокойные и задорные; под музыку люди маршируют, танцуют, поют различные песни, различные по содержанию и характеру.

. Дошкольники должны приобрести некоторые сведения о том, как же, какими средствами передает композитор содержание, характер произведения. К концу первого года обучения, по усмотрению педагога можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи ее на доске - на нотном стане.

. На основе получаемых детьми музыкальных впечатлений в процессе накопления музыкального опыта необходимо систематически развивать их музыкальные способности: эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальный слух, чувство ритма и лада, музыкальную память, творческое отношение к музыке.

. Преемственность дошкольного и начального школьного музыкального воспитания.

Музыка играет основополагающую роль в системе дошкольного воспитания. Являясь одним из ярких и эмоциональных видов искусства она помогает полнее раскрыть способности ребёнка, влиять на его интеллектуальное развитие, способна активизировать энергетические процессы организма и направлять их на его физическое оздоровление. Для настоящей музыки нет ничего невозможного. Поэтому главной задачей педагога является создать такие условия, при которых у детей повысится интерес к музыке и появится огромное желание постигать основы музыкальной культуры. Развлечения могут стать действенным средством развития музыкальных способностей, повышения интереса к музыке и формирования основ музыкальной культуры у детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКА ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

2.1 Основополагающие аспекты формирования и развития музыкальных способностей как психолого-педагогической категории

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [44, с. 221].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [44, с. 251].

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов [58, с. 15].

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет [17, c. 257].

Значительный вклад <#"884415.files/image005.gif">

В ходе проведения исследования по заданию 2 были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 5. Результаты по заданию 2

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 2 представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты по заданию 2

Экспериментальная группа

Контрольная группа

В ходе проведения исследования по заданию 3 были получены результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5 Результаты по заданию 3

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты по заданию 3

В ходе проведения исследования по заданию 4 были получены результаты, представленные в таблице 6.

Таблица 6 Результаты по заданию 4

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 4 представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Результаты по заданию 4

В ходе проведения исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 7.

Таблица 7 Результаты по заданию 5

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 5 представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты по заданию 5

Низкий                             Средний                              Высокий

Экс. 25                              40                                            35

Контр. 50                              30                                         20

В ходе проведения исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 8.

Таблица 8 Результаты по заданию 6

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 6 представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6. Результаты по заданию 6

В ходе проведения исследования по заданию 7 были получены результаты, представленные в таблице 9.

Таблица 9 Результаты по заданию 7

Наглядно результаты экспериментальной и контрольной группы по заданию 7 представлены в диаграмме 7.

Диаграмма 7. Результаты по заданию 7

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Таким образом, в ходе проведения исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе - низкий.

Вывод по главе 3

В ходе проведения эмпирического исследования проблемы игры на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников, были использованы следующие задания:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений.

В ходе проведения исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе - низкий. Таким образом, экспериментальная гипотеза: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников - подтверждена

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение данного исследования можно сказать следующее.

Ребенок имеет музыкальный талант, если он:

·  Любит музыку и музыкальные записи, всегда стремится туда, где можно послушать музыку;

·        Очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодию, внимательно вслушивается в них, легко их запоминает;

·        Если поет или играет на музыкальном инструменте, вкладывает в исполнение много чувств и энергии, а также свое настроение;

·        Сочиняет свои собственные мелодии и песенки;

·        Научился играть на каком - либо музыкальном инструменте.

В практике важно использовать диагностику уровня музыкальных и творческих способностей детей. В ней отражены такие музыкальные способности, как уровень звуковысотного, ладотонального и ритмического слуха, эмоциональную отзывчивость на музыкальные произведения, выразительность и исполнение музыкально - ритмических движений, владение приемами звукоизвлечения на различных музыкальных инструментах, способность к импровизации, песенное и игровое творчество и т.д. Результаты диагностики используются в дальнейшей работе.

Высокий уровень (В) - творческая активность ребенка, его самостоятельность, инициатива. Быстрое осмысление задания, точное и выразительное его выполнение без помощи взрослого, ярко выраженная эмоциональность во всех видах музыкальной деятельности.

Средний уровень (С) - эмоциональная отзывчивость, интерес, желание включиться в музыкальную деятельность, однако, ребенок затрудняется в выполнении задания, требуется помощь педагога, дополнительные объяснения, показ, повтор и др.

Низкий уровень (Н) - малоэмоционален. «ровно», спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен.

Для того, чтобы ребенок проявил творчество, необходимо обогащать его жизненный опыт яркими впечатлениями, дать необходимые знания и умения. Еще К.Г.Паустовский писал: «порыв к творчеству может также легко угаснуть, как и возникнуть, если оставить его без пищи». Чем богаче опыт детей, тем ярче будут творческие проявления в музыкальной деятельности и конкретно в элементарном музицировании, поэтому так важно с самого раннего детства приобщать ребенка к музыке.

Необходимо знакомить детей с звучанием различных инструментов в аудио и видеозаписи, посещать концерты в клубе, в Детской музыкальной школе искусств и артисты.

Есть «дистанция огромного размера» между ребенком, слушающим, как музицирует педагог, и ребенком, играющим и тем более творящим музыку самостоятельно, даже если в его партии будет только один звук, но им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку своим личным опытом ребенку надо «испытать» её, не «догадываясь о ней», а «пребывая в ней» - петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах, самому придумывать и изменять, сочинять, переживая при этом чувство восторга и удовольствия. Дети с удовольствием участвуют в различных досугах, спектаклях, развлечениях, викторинах, где применяют полученные знания и умения.

Значение инструментального музицирования для музыкального и общего развития детей трудно переоценить. В процессе игры на инструментах развиваются музыкальные способности и прежде всего все виды музыкального слуха: звуковысотный, метроритмический, ладогармонический, тембровый, динамический и архетонический или чувство музыкальной формы. Кроме этого, инструментальное музицирование является важным источником постижения системы средств музыкальной выразительности, познания музыкальных явлений и закономерностей. Оно способствует развитию тонкости и эмоциональности чувств. Дети открывают для себя мир музыкальных звуков, различают красоту звучания разных инструментов, совершенствуются в выразительности исполнения.

Игра на музыкальных инструментах является важным средством для активизации музыкальной памяти и фантазии, для развития творческого воображения и творческой деятельности детей дошкольников. Как говорил Л.Н.Толстой «музыка - высшее в мире искусство» и я, как музыкальный педагог, призвана помочь детям войти в мир Музыки, понять её законы, приобщиться к её таинствам. Процесс этот бесконечен, как бесконечно и безгранично все музыкальное творчество. Важно его начать, дать ребенку почувствовать, что волшебный мир музыки может принести ему радость, стать понятным и близким.

Познание Мира через звук, когда вокруг тебя Музыка и когда ты сам творишь Музыку, - что может быть увлекательнее и прекраснее!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход. М., 2009. С. 103

2.      Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 2004. - 336 с.

.        Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Академия, 2007. - 125 с.

.        Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: - Просвещение, 2004. - 223 с.

.        Блонский П. П. Педология. М., 1936. С. 29.

.        Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал. - 2005. - т.16. - №5. - 49-58 с.

7.      Богоявленская Д.Б. Психология <http://lib.rosdiplom.ru/library/prosmotr.aspx?id=497550> творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

.        Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. - М.: АСТ, 2001. - 211 с.

.        Вельдбрехт Е.Е. Диагностика творческих способностей. - Херсон, Видавництво ХДПУ, 2004. - 100-104 с.

.        Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Феникс, 2008. - 217 с.

.        Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. -2-е изд. - М.: Владос, 2007. - 148 с.

.        Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. - С.П.б.: Союз, 2007. - 296 с.

.        Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 2006. - 328 с.

.        Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. - М.: Педагогика, 2007. - 369 с.

.        Газман О.С. и др. В школу - с игрой - М.: Высшая школа, 2008.

16. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Журнал «Педагогическая техника» - М.: Народное образование, № 4. - 2005.

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М.: Прогресс, 2004.

18.    Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. - Дубна: «Феникс», 2005.

19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер Ком, 2006.

20.    Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Высшая школа, 2004. - 287 с.

.        Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2005. - 304 с.

22. Занько С.Ф. и др.Игра и учение - М.: Высшая школа2005.

23.    Как определить и развить способности ребенка? / Сост. В.М. Воскобойников. - СПб.: Риспекс, 2006.

24. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. М.: Академия, 2005. № 6.

25.    Комарова Т.С. Дети в мире творчества - М.: Астрель, 2005. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. / Пер. с англ. под ред. Е.И.Щебланова. - М.: ИНТОР, 2005. с.

.        Крутецкий В.А. Психология. - М.: Академия, 2010. - 348 с.

.        Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

.        Латчук В.И., Марков В.В., Маслов А.Г. “Методическое пособие по ОБЖ” 5-9 классы. - М.: Дрофа, 2010 г. - 63-75 с.

.        Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. Планирование и организация занятий в школе. - М.: Дрофа, 2009. - 278 с.

.        Левин В.А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 2007. - 119 с.

.        Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

.        Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. - М.: Институт практической психологии, 2007. - 213 с.

.        Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Эксмо, 2001. - С. 22-34.

.        Лук А. И, Мышление и творчество. - М.: Илекса, 2006.

.        Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 2008.

.        Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

.        Маркина Н. В. Некоторые психологические факторы развития творческих способностей, обучающихся // Бюллетень. - М.: «ЭКСМО», 2004. - № 4.

.        Маланина Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников. //Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С.46-52.

39. Немов Р.С. Психология. - М.: Академия, 2007. - 153 с.

40. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.: Просвещение, 2010. - 98-116 с.

41. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение, 2005. - 242 с.

42.    Психологический словарь, / Под ред. В. В, Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.: Научн. исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 2008. - 448 с.

.        Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005 г.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.- 477 с.

44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М.: «ЭКСМО», 2006. - 325 с.

45.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2007 - 712 с.

46. Самкова В. А, Белоусова О. Г. Тест. - М.: Просвещение, - 2005. - 228 с.

47. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, в 2-х частях, часть I / под редакцией В.А. Сластенина. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. - 288 с.

48.    Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка. М.: «Эксмо», 2009. -164с.

.        Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-ух т. Т I. - М.: Педагогика, 2005. - 328с.

.        Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Эксмо, 2008. - 212 с.

.        Теплов Б.М. Способности и одаренность//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.

.        Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды : в 2 т. М., 1985. Т. 1.

53. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании - М.: Просвещение, 2006. - 389 с.

54.    Уварина Н.В. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся в образовательном процессе: Монография. - Ч.: ЧГПУ, 2003. - 227 с.

55. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. - М: Эксмо., 2003. - 117 с.

56.   

.        Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей. //Психологический журнал, т.28, №1. - М.: «Институт психологии РАН», 2012. - 28-37 с.

58.    Шадриков В.Д. Психология <http://lib.rosdiplom.ru/library/prosmotr.aspx?id=497550> деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Издательская корпорация «Логос», 2006. - 320 с

.        Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке / Л. Школяр // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 1. - С. 39-44

.        Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.

.        Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. - М.: Изд. Московского института, 2008. - 202 с.

Электронные ресурсы:

1.      <http://albooking.net/section_4.html>. Студенческая библиотека.

.        <http://www.lib.okno.ru/elektr_katalog.asp>.Научная библиотека им. А.С. Пушкина.

.        <http://www.biblioclub.ru/>.Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики.

.        <http://e-koncept.ru/sport/34/>. Научно-методический электронный журнал «Концепт».

.        <http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=492480>. Библиофонд. электронная библиотека.

.        <http://uroki-stsenarii.narod.ru/index/0-11>. Персональный сайт для учителей БЖД.

. <http://psychlib.ru/mgppu/EPr-2007/EPR-3501.htm>.Электронная библиотека.Л. С. Выготский сегодня.

. <http://www.no-stress.ru/Uchebniki/general-psych/imagination.html>

. <http://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-interesa-k-muzyke-cherez-igru-na-detskih-muzykalnyh-instrumentah-g-a-sablina-mdou-detskii-sad-122-g-cheboksary.html>

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Развивающие игры для музыкальных занятий

ПАЛЬЧИКОВЫЕ РЕЧЕВЫЕ ИГРЫ И ИГРЫ С ПАЛОЧКАМИ

Речь у дошкольников формируется, и упражнения для пальчиков и речевые игры на музыкальных занятиях превращаются в увлекательные игры, помогающие укреплять и развивать речевой аппарат, дикцию и артикуляцию голоса, развивают чувство ритма. Речевые игры с использованием звучащих жестов развивают мышечные и тактильные ощущения. В речевых упражнениях восприятие детей происходит через зрение, слух, ощущение. Педагогические принципы идут в ногу с природой ребенка, а не наоборот, когда стих запоминается только на слух, в одной модальности, а зрение и ощущение «спят», бездействуют.

Дети дошкольники воспринимают информацию в 3 модальностях.

) Визуальной - вижу, как делает педагог; 2)Аудиалистической - говорю и повторяю за педагогом; 3) Кинестической - делаю вместе с педагогом.

Модели пальчиковых игр можно представить как:

Пальчиковая «азбука» (1, 2, 3, 4, 5 - вышли пальчики играть);

Пальчиковый аккомпанемент («Пять обзьянок»);

Пальчиковая «кантилена» («Улитка»);

Позиционные пальчиковые игры;

Пальчиковые игры - песни («Паучина»);

Стилизованный пальчиковый театр ;

« Танцы рук» (« Трик - трак»).

Интересные игровые упражнения с использованием «собственных» музыкальных инструментов и являются важным этапом процесса обучения игре на детских музыкальных инструментах, т.к. они дают ребенку возможность легко усвоить и осмыслить понятие ритма (ритмического рисунка), составляющего обязательный элемент мелодического движения.

В теле человека содержится и заключено все, что необходимо для продуцирования и исполнения музыки. Разнообразие тембров, возникающих при ударе ладонями по его различным частям, вполне соотносимо с ансамблем ударных инструментов. Эти «инструменты» даны человеку самой природой, и их использование отличается уникальностью. Звучащие жесты - это хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы, щелчки пальцами и др. для каждого из звучащих жестов существуют варианты исполнения.

Ритм - это последовательность звуков различной длительности. Выполнение речевых упражнений: произношение имен, ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов, потешек, небольших четверостиший, речевых и пальчиковых игр - позволяет детям хорошо ориентироваться в соотношении звуков по длительности и перенести эти навыки в исполнительство на музыкальных инструментах.

Ритмические речевые упражнения - это возможность формирования у детей музыкальных и творческих способностей, которую предлагает система элементарного музицирования австрийского педагога К.Орфа. В качестве «собственных» музыкальных инструментов используются хлопки (всей ладонью, пальцами, горстью, посередине ладони и возле пальцев), шлепки по коленям (правому, левому, одновременно), притопы, удары по полу ( всей ступней, пяткой, носком), щелчки пальцами и др.

Все упражнения с детьми используются следующим образом:

Хором,

Соло,

Чередуя хор и соло,

С различной динамикой (силой звука),

С изменяющейся динамикой:

) ступенчатая динамика без постепенных переходов (внезапно громко и внезапно тихо);

) динамика с постепенным переходом постепенно усиливая звучность - крещендо, или затихая - диминуэндо).

В различной тесситуре и различном регистре голоса (нормальный голос, фальцет, низкий голос, шепот, носовой голос и т.д.).

В изменяющихся темпах:

) смена темпа без постепенного перехода;

) с постепенным переходом (ускорение, замедление).

В различных ритмах и метрах (насколько позволяет текст).

Каноном в два и более голосов (после предыдущей ритмизации).

В играх прием «эхо» дает возможность ребенку постоянно участвовать, быть ведущим. Сначала ребенок способен только повторять то, что слышит, а после у него появляется свой вариант. Свой ритмический рисунок, своя модель, свой образ, своя мелодия. Он сам утверждается, верит в свои силы, чувствует радость от своего творения, «есть свои радости в каждом виде творчества» - писал Оноре де Бальзак. Тексты для упражнений подбираются ритмичные и удобные в произношении.

Речевые и пальчиковые игры доставляют детям радость, они играли словами, звуками, тембрами звуков, красками и оттенками речевых интонаций.

Игры с палочками являются подготовительным этапом в музицировании. Ребенок учится правильно держать палочки, ритмичные удары палочками подготавливают ребенка к умению чувствовать метрии ритм музыки.

РИТМОДЕКЛАМАЦИЯ

Ритмодекламация - синтез поэзии и музыки - широко применялась в композиторской практике XX века. Её называли и «музыкальной речью», и «речевым интонированием в ритме, предложенным композитором». Еще В.Гюго говорил « Музыка - это пара для искусства поэзии. Она то же, что грезы для мысли, что для океана волн - океан облаков». Отдавая предпочтение термину «ритмодекламация», мы исходим из того, что он лучше описывает именно ритмизацию текста при выразительном интонировании и не относится к свободном чтению под музыку и чтению «нараспев». Кроме того, подчеркивается принадлежность к определенному методическому направлению, связанному с формированием чувства ритма у детей.

Выведение на первый план ритма, одного из важнейших параметров музыкального языка, позволяет рассматривать ритмодекламацию как одну из перспективных форм в музыкальной методике обучения дошкольников. Декламация как искусство выразительного чтения вслух присутствует в ритмодекламации жанровым компонентом. Однако исполнение ритмодекламации отличается более четким произношением и утрированной интонацией. При этом поэтическая звуковая ткань взаимодействует с узорами музыкальных длительностей и пауз, что многократно усиливает эмоциональный эффект от прослушивания.

Отстранение от пения в ритмодекламации связано, с одной стороны, с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребенка говорить), а с другой стороны направлено на развитие механизмов интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым. До тех пор, пока ребенок не услышит, как он говорит, и не научится контролировать свою речь, трудно надеяться, что он сможет правильно и выразительно петь.

Дети исполняют ритмодекламацию с огромным желанием, однако для создания яркого образа необходимо известное время, в течение которого постепенно проявляются те или иные нюансы интонации, закрепляются в сознании детали и смысловые оттенки. Поэтому ритмодекламация разучивается как вокальное произведение.

Зачастую при начальном ознакомлении с произведением внимание детей сосредоточено на тексте и сюжете стихотворения, интонирование осуществляется как подражание моей речевой пластике. На следующем этапе, когда мы снова возвращаемся к изучаемому произведению, внимание детей обращается на ритм, уточняется рисунок интонации. Третий этап отличается свободным характером исполнения с возможными самостоятельными вариантами интонирования, особым вниманием к форме и целостному восприятию поэтически - музыкального образа. Описанный процесс на практике протекает быстро, и часто уже на следующих занятиях ритмодекламация исполняется детьми по памяти. Воспроизведение возможно как индивидуальное, так и хоровое, «цепочкой», групповым диалогом и т.д.

Первоначальное представление произведение, необходимое при работе с дошкольниками, не умеющими читать, не исключает возможностей для творчества ребенка: поиска интонационной характеристики героев и индивидуальной выразительности произнесения, двигательной пластики и мимики, а также попыток исполнения собственным аккомпанементом ( при помощи шумовых инструментов и др.). Следует добавить, что у детей восприятие непосредственно связано с моторикой, поэтому ощущение выразительных элементов музыкально - поэтического языка не должно выражаться одной декламацией. На занятиях ритмодекламацию мы дополняем жестами, пластикой, движением, если оно допускается содержанием исполняемого произведения. ( См. Фото№8 «Ритмодекламация»)

Процесс выбора, как самого стихотворения, так и музыки к нему не прост. Следует обратить внимание на возможно более полное совпадение содержания стихов с композиторским замыслом, часто выраженным в программном названии пьесы. К ритмодекламациям можно подобрать не только музыку, исполняемую на фортепиано, но и пьесы, которые исполняются на других инструментах или оркестром. Центральным должно стать желание творить. Оно направит на поиск сюжетов, поможет соединить в оригинальной композиции увлекательный мир поэзии и музыки.

КООРДИНАЦИОННО - ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ , ПОДГОВОРКИ

Такие игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить на следующие группы:

коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им партнера как друга;

игры команды;

массажные;

тонизирующие;

пластико - ритмо- речевой театр.

Перечисленные разновидности разнопланово пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного « аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, ритма, воспитывает ансамблевую слаженность - все то, что необходимо для развития музыкальности.

Подговорки - это малый фольклорный жанр, в котором в стихотворной форме раскрывается техника исполнения танцевального движения, использование подговорок способствует усвоению танцевальных движений и развитию чувства ритма. Творческий потенциал, самовыражение дошкольника во многом зависят от той базы знаний и навыков, которые они приобретают в детском саду. В музыкально - ритмическом движении ребенка музыка является «исходным моментом», а движение - средством её усвоения. В подговорках «исходным моментом» является четкая, выразительная речь.

Применение подговорок в непринужденной игровой форме способствует лучшему усвоению и запоминанию материала. Работать с ними удобно в любых условиях: в самостоятельной музыкальной деятельности , в часы досуга, в развлечениях, на музыкальных занятиях. На занятия и развлечения часто приходят сказочные герои и включаются в игры с детьми.

В процессе работы следует обратить внимание на четкость, выразительность, эмоциональность произношения текста, что в свою очередь влияет на характер, качество выполнения движения. Следует следить за метрической стороной произношения текста, так как это определяет темп выполнения движения. Необходимым компонентом является единство внутреннего ритма движений с внешним источником ритма, единство ровного метрического воспроизведения текста и согласованности движений.

Речь имеет сходную с музыкой интонационную природу. Интонация передается с помощью голоса, темпа речи, акцентов, пауз и т.д. Дети имеют разные природные данные. Учитывая индивидуальные способности, можно произносить текст подговорки и соответственно выполнять движения в разном темпе. Одни дети - в более сдержанном темпе, а другие - в подвижном. В последствии мы с детьми стремимся исполнять все в едином темпе.

Во время исполнения движений мы используем различные шумовые и ударные инструменты, которые задают ритм и украшают движение. ( См. Приложение «Подговорки»)

МИР ЗВУКОВ И ШУМОВ.

Удивителен мир звуков, окружающий нас. Его богатство, многообразие сравнимо лишь с бесконечностью и изменчивостью окружающего предметного мира и мира природы вместе взятых. Это целый звуковой космос, который является неотъемлемой частью нашей жизни: вот мяукает кот и тонко позванивает хрусталь, таинственно шуршат под ногами листья и радостно смеется малыш, завывает снежная метель и визжит тормозами машина... Чуткое ухо человека научилось безошибочно распознавать тысячи звуков, а в их сочетаниях находить особую прелесть и гармонию, уметь слушать и слышать музыку окружающей жизни.

Что такое звук вообще? Звук - это вибрация, которая оказывает влияние на любой предмет, живой организм, в том числе на человеческий. Умение различать особенности, или, как говорят педагоги, свойства звука, составляет основу развития музыкальных способностей. Каковы же загадочные свойства звука?

Фантазия и изображение помогают вдохнуть красочность и выразительность в обычные бытовые звуки. Стоит только прислушаться - можно услышать незатейливую песенку легкого дождика или целую симфонию звуков большого города. Чарующая музыка рождается из самых простых, обычных звуков. А какой полет фантазии вызывает слушание музыкальных произведений, героями каких сказок представляют себя дети?

Прежде всего, разделим все окружающие нас звуки на две важные группы: звуки шумовые и звуки музыкальные. Из музыкальных звуков складывается любая песня, любое музыкальное произведение, любая мелодия. У таких звуков и название особое - мелодичные.

Все на свете дети знают звуки разные бывают:

Журавлей прощальный клекот, самолета громкий ропот.

Гул машины во дворе, лай собаки в конуре,

Стук колес и шум станка, тихий шелест ветерка.

Это звуки шумовые, только есть еще другие.

Не шуршания, не стука - музыкальные есть звуки! Е.Королева

Как провести малыша по первым дорожкам музыкального мира, познакомить с его необычными жителями - звуками, научить слышать и различать их? Решению помогает слушание звуков окружающего мира.

Прослушивание фрагментов способствует развитию у ребят чуткости и тонкости тембрового слуха, расширяет их представление о единстве и многообразии всего, что их окружает, помогает активизировать внимание, ассоциативное мышление и творческую активность. Узнавая звуки, дети сами по ассоциации могут озвучить при помощи шумовых музыкальных инструментов звуки окружающего мира. Как сказал Квинт Гораций Фланк «Всякий вправе творить по - своему», что дети и воплощают, они сами инструментами могут передать песенку ветра, шуршание листочков, журчание ручейка, пение птички, даже песенку сосульки и льдинки.

Детское музыкальное творчество - это гимн импровизации, потому что все дети умеют импровизировать. Их не надо этому учить, «способность творчества есть великий дар природы: акт творчества, в душе творящий, есть великое таинство» как написал В.Г. Белинский, детям этот дар подарила сама природа с великой целью: служить способам познания мира.

Даже совсем маленькие дети способны импровизировать. Рожденная фантазией их музыка проста и чудесна, как сама страна детства. Из металлофона рождается огонек светлячка, колокольчики «разговаривают» о дружбе, «шуршалки» расскажут как грустят опавшие осенние листочки. Ребенку легко услышать музыку бумажных шелестов, «узнать» в ней разговор бабочек, а потом найти способ музыкально выразить. И этому помогают шумовые инструменты, изготовленные из бросового материала.

ШУМОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Малозначительное способно обрести ценность, если посмотреть на мир как на огромное художественное полотно. Время меняет взгляд. Понадобились тысячелетия, чтобы воспринимать предметы эпохи неолита как произведения искусства, потребовалось около века, чтобы современная улица рассматривалась как своеобразный «музей». А ныне хватает несколько десятилетий, чтобы предметы обихода, с их повсеместной открытостью взгляду, приобрели популярность «голоса».

В современной музыкальной методике именно исследование звука и познание детьми Мира через звук, создание иного образа самых разнообразных бытовых предметов получают все большее развитие. Именно они становятся участниками изумительного шумового оркестра.

Вы спросите: «Нужно ли тратить драгоценное время на изготовление детских шумовых инструментов своими руками, когда можно приобрести готовые - современные, яркие, разные? Сейчас их ассортимент в магазинах очень большой!». Но я веду речь не о скрипках, флейтах и не о фортепиано, а о шумовых инструментах. Об инструментах, впервые введенных в систему обучения детей музыке Карлом Орфом.

Сколько выдумки и фантазии в «шумелках», изготовленных моими руками, руками педагогов - воспитателей нашего детского сада, родителями из разных баночек, пластмассовых бутылок, крышечек, палочек, трубочек, стаканчиков, коробочек, кухонных мисок, дощечек, пузырьков, ключиков, гвоздиков и т.п. Дети очень любят такие инструменты за яркость, оригинальность, простоту в изготовлении и в использовании.

Инструменты, изготовленные своими руками, как правило, созданы из подручных средств. Они заставляют ребенка по- новому услышать мир звуков. Звуков вокруг нас много и они такие разные! Там жалобно мяукает котенок, тихонько скрипит дверь, здесь празднично позванивает хрусталь, таинственно шуршат под ногами листья, визжит тормозами машина, воет ветер… играя на самодельных музыкальных инструментах, дети понимают: все, что окружает нас, звучит, и каждый звук может стать музыкой. Надо только постараться услышать эту музыку. Таков еще один шаг к элементарному музицированию.

Способность понимать через собственное прикосновение, каким может быть звук от удара, поглаживания, поскребывания, потряхивания предмета, постукивания по нему одним пальцем, всеми, ладошкой, различение звуков, любование ими - все это необыкновенно важно для развития тембрового слуха. Общение детей с примарными инструментами, несомненно, развивает их музыкальность, тонкость восприятия, ассоциативность, художественность.

Использование самодельных шумовых инструментов при музицировании позволяет ребенку сочетать игру с пением и с движениями. Способствует развитию чувства ритма и двигательной активности. Варьируя способы игры на шумовых музыкальных инструментах, ребенок исследует звук и создает различные музыкальные образы.

Как играть? Прежде всего, дети пробуют сами искать звук и способ извлечения. Каким удовольствием и радостью пронизано «открытие» неведомого до этого момента мира музыки. Учить способности удивляться можно тогда, когда поймаешь себя на изумлении. Привычное и встречающееся каждый день, попадающееся на глаза и под руки ежечасно, и именно оно, не способное в силу «махровой» утилитарности быть Иным, вдруг изумляет! Звуковые возможности одного предмета своеобразны, сочетание с другими наполняет желанием играть еще и еще. Свежесть звуков вызывает массу самых разнообразных ассоциаций. Эта необыкновенная музыка способна, как в машине времени, прокатить нас по разным странам и векам.

На занятиях и в свободные минуты досуга предлагаю ребятам композиции, когда я руковожу динамикой, очередностью звучания инструментов по одному, группами, вместе. Очень интересными бывают шумовые сопровождения к сказкам, к небольшим сценкам, стихам даже театральным спектаклям.

Казалось бы, музыкальные произведения, где шумовые инструменты выступают в роли аккомпанемента подобрать не трудно. Однако, с одной стороны, довольно ответственно «добавлять себя» к известным. С другой стороны, при слушании нередко возникает впечатление тембровой несогласованности, когда шумовые инструменты «торчат» из «музыкального полотна. Как быть? Вероятнее всего, именно шедевры детской классики требуют вдумчивого подбора инструментов, так и их не «густого» состава. Оркестровая музыка, конечно же, является прекрасным материалом: палитра «взрослых» инструментов с удовольствием впитает в себя звуки детских инструментов.

Игра на шумовых инструментах является излюбленным видом деятельности. Шумовые инструменты несложно изготовить и это открывает новые возможности для их изготовления в домашних условиях, вместе с родителями.

Как сказал Моэм Уильямс Сомерсет «Творчество - особый вид деятельности, оно в самом себе несет удовлетворение».

Приложение 2

Обучение детей игре на детских музыкальных инструментах

Знакомство детей с музыкальными инструментами начинается уже в раннем возрасте. Раннее музыкальное обучение играет существенную роль в музыкальном развитии ребенка, но оно должно быть облечено в формы, доступные и интересные для детей раннего возраста. Нельзя не учитывать степень готовности к таким занятиям, как обучение игре на инструментах, требующих от детей значительного внимания, сосредоточенности, осознанности и физической зрелости. Первые музыкальные впечатления педагог стремится дать ребятам в занимательной игровой форме. Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки.

Во второй младшей группе дети уже могут играть на бубне, деревянных ложках, кубиках, погремушке, музыкальных молоточках, барабане, колокольчике. В этом возрасте они знакомятся с металлофоном.

Прежде чем приступить к разучиванию с детьми мелодии на металлофоне, взрослый сам должен несколько раз грамотно исполнить эту мелодию на металлофоне, дети слушают. Затем показывают желающим, по каким пластинкам и сколько раз надо ударить. Сразу запомнить всю мелодию трудно, лучше разучивать ее частями, например выучить запев песни, а когда ребенок усвоит его, показать, как играть припев или первую часть мелодии, затем - вторую. Можно чередовать игру воспитателя с детским исполнением: запев играет воспитатель, а ребенок на другом металлофоне - припев, или наоборот. Желательно, чтобы ребенок, усвоив часть или все музыкальное произведение, исполнил его с воспитателем (на двух металлофонах).

Занятия по обучению игре на металлофоне ведутся с детьми индивидуально.

Для исполнения на металлофоне вначале берутся несложные и хорошо знакомые детям мелодии. В таком случае они ударяют по пластинкам не механически, а все время регулируют слухом свое исполнение. Ударив не ту пластинку, ребенок слышит ошибку, старается ее исправить.

Другое важное условие при выборе произведений - строение мелодии. Звуки мелодии должны быть расположены близко друг от друга, большие интервалы для игры трудны детям. Играть мелодии, построенные на одном звуке, нецелесообразно, да и неинтересно детям.

В средней группе впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инструментах, имеющих звукоряд. Наиболее удобен для этого металлофон. Он достаточно прост в обращении, не требует постоянной настройки, как струнные инструменты. Дети уже знакомы с тембром этого инструмента, приемами игры.

Существует несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах: по нотам, по цветовым и цифровым обозначениям, по слуху.

Обучение детей игре по нотам очень трудоемко, хотя иногда используется на практике. Далеко не все дошкольники овладевают нотной грамотой, если не ведется постоянная индивидуальная работа. Важно, чтобы дети понимали связь расположения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии, исключив механическое воспроизведение нотных знаков.

Цветовая система, распространенная за рубежом, удобна для быстрого овладения детьми игрой на инструментах. Определенное цветовое обозначение (цветные клавиши, пластины металлофона) закрепляется за каждым звуком. Ребенок имеет запись мелодии в цветовом обозначении: используются цветные кружочки или цветное изображение нот, с ритмическим обозначением и без него. Играть по этой системе очень легко, но при таком способе игры (вижу зеленое обозначение ноты - нажимаю на зеленую клавишу) слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет механически.

Подобным способом детей обучают играть по цифрам, наклеенным около каждой пластины металлофона, и записи мелодии в цифровом обозначении. Может моделироваться и обозначение длительности (длинные и короткие палочки и т. д.)

Цифровая система, предложенная в 30-е гг. Н. А. Метловым, в то время, может быть, была оправданной, но в дальнейшем стала использоваться реже, так как она приводит к механическому воспроизведению мелодии.

Оба способа обучения детей (с использованием цветовых и цифровых обозначений0 позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта6 слишком велика в этих способах доля механического воспроизведения мелодии.

Наибольший развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Начиная с младшего возраста важно побуждать детей прислушиваться к звукам мелодии, сравнивать их, различать по высоте. Чтобы накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание детей, используются дидактические пособия, моделирующие движение мелодии вверх, вниз, на месте. Это музыкальная лесенка, перемещающаяся с цветка на цветок (ноты) бабочка и т. д. Одновременно пропеваются звуки мелодии, соответствующие по высоте моделируемым соотношениям звуков. Можно также показывать рукой движение звуков мелодии, одновременно воспроизводя ее (голосом или на инструменте).

Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он слушает ее в исполнении музыкального руководителя, который сначала поет ее, привлекая внимание к тому, что звуки мелодии не отличаются по высоте, потом играет на металлофоне и одновременно поет. Пропевание попевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления.

Детей учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим), направлять удар на середину пластины металлофона, не задерживать молоточек на пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик). Когда играются длинные ноты. Молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты - пониже.

Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые - слогом ти. Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.

После того как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий, построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно переходить к игре попевок на двух соседних звуках. Чтобы облегчить детям понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы: выкладывание звуков-кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание, показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры.

Кроме этого, можно воспользоваться «немой» (нарисованной) клавиатурой металлофона: ребенок показывает на ней расположение звуков и под пение «воспроизводит» мелодию.

В старшей и подготовительной к школе группах диапазон попевок расширяется. Дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно.

Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа.

После того как металлофон освоен, дети в старшей и подготовительной к школе группах обучаются игре на других мелодических инструментах - струнных, духовых, клавишно-язычковых. Каждый ребенок может постепенно овладеть игрой на нескольких музыкальных инструментах. Полезно сочетать индивидуальную работу с детьми и работу по подгруппам, а также со всей группой.

По мере того как дети научатся играть на металлофонах, можно показать им, как пользоваться цитрами.

Чтобы дети легче ориентировались в расположении струн, также используем цифровую систему - в нижнюю часть цитры подкладываем под струны бумажную полоску с цифрами, причем цифра 1 соответствует звуку до1 и т. д. На цитре играют медиатором - пластмассовой пластинкой с заостренным концом. Держать медиатор надо тремя пальцами - большим, указательным и средним, делая движение кистью руки вправо. Для удобства игре на цитре и лучшего резонанса инструмент кладут на деревянный столик. Левой рукой дети слегка приподнимают верхний угол цитры, держа локоть на столике. Это делается для того, чтобы ребенок не наклонял слишком низко голову и чтобы ему было видно цифровое обозначение струн.

Иногда цитры не держат строя, колки ослабевают. В таком случае надо закрепить колки кусочками фанеры. Лопнувшие струны заменяют тонкими балалаечными струнами.

Для обучения дошкольников игре на аккордеоне лучше всего пользоваться детским хроматическим аккордеоном «Беларусь». На нем с правой стороны 20 клавиш с диапазоном до1 - соль2, слева - четыре аккорда.

Прежде чем обучать игре на аккордеоне, следует показать детям, как правильно сидеть и держать инструмент. Ребенок сидит на стуле, занимая примерно половину сиденья, ноги стоят на полу. Один ремень аккордеона надевают на середину правого предплечья, другой - на середину левого. Первый ремень длиннее, короткий ремень на левом предплечье придает инструменту устойчивость. Аккордеон устанавливают на колене таким образом, чтобы левая часть корпуса аккордеона и мех во время игры поддерживались левой рукой. Освоив игру сидя, ребенок сможет играть и стоя.

В детском саду учим играть только правой рукой, которая свободно лежит на клавиатуре. Во время игры дети касаются клавиш подушечками пальцев. Локоть опущен, пальцы полусогнуты. Надо следить, чтобы дети не играли одним пальцем. Для каждой мелодии указывается удобное расположение пальцев (аппликатура). Играть двумя руками дошкольникам трудно.

Если ребенку сложно играть пятью пальцами правой руки, на первых порах можно пользоваться четырехпальцевой системой игры: большой палец под клавиатурой в естественном положении, как на баяне.

При обучении игре на аккордеоне пользуемся цифрами, как и на металлофоне, цитре. Цифры наносят на верхнюю часть белых клавиш. Постепенно дети перестают смотреть на цифры, играют не глядя, пользуясь мышечным ощущением. На аккордеоне могут играть не все дети; некоторых ребят затрудняет одновременное исполнение мелодии пальцами правой руки и раздувание мехов левой.

Когда дети научатся играть на аккордеоне, более способных можно учить игре на духовом инструменте.

Из духовых инструментов рекомендуется брать духовую гармонику «Мелодия-26». У духовой гармоники с фортепианной клавиатурой 26 клавиш с диапазоном си малой октавы - до3. Инструмент держат левой рукой, четыре пальца охватывают ручку, большой палец упирается в инструмент с обратной стороны снизу. Мундштук берут в рот. Инструмент надо держать слегка наклонно вниз. Левая рука и локоть приподняты. Правая рука принимает то же положение, пальцы чуть согнуты и свободно передвигаются по клавиатуре.

Играют пятью пальцами, как на фортепиано. Вначале можно пользоваться четырехпальцевой системой, как на аккордеоне. На верхнюю часть белых клавиш наносят цифры. Когда дети освоятся с клавиатурой, цифры можно снять. Звук, извлекаемый во время игры, зависит от струи воздуха. Дуть нужно без напряжения. По окончании игры следует удалить накопившуюся влагу. Для этого пользуются специальным клапаном: нажимают кнопку на обратной стороне инструмента и легко дуют в мундштук.

Освоение нового инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых попевок (на одном, двух, трех звуках), которые дети подбирают по слуху после знакомства с приемами игры, способами звукоизвлечения.

Важно, чтобы ребята почувствовали выразительные возможности новых инструментов, научились использовать разнообразие тембровых красок. В старшем дошкольном возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего звукоряда, можно передать определенное настроение.

Таким образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа: на п е р в о м - дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, на в т о р о м - подбирают попевки, на т р е т ь е м - исполняют их по своему желанию.