Дизартрия как речевое нарушение

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения дизартрии

1.1 Дизартрия, как речевое нарушение

1.2 Классификация дизартрий

1.3 Особенности проявления дизартрии

1.4 Основные направления и содержание логопедической работы при дизартрии

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное изучение дизартрии у детей шестого года жизни, обучающихся в условиях специализированного детского сада

2.1 Организация, методы и методики исследования

2.2 Качественный и количественный анализ констатирующего эксперимента

Выводы по главе 2

Глава 3. Методы коррекционного воздействия на детей в условиях специализированного детского сада

3.1 Коррекционная работа по преодолению дизартрии у детей шестого года жизни в условиях специализированного детского сада

3.2 Результаты и анализ коррекционной работы

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно - мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно - кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Но в наше время одной из самых актуальных проблем является увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями.

Среди них весьма распространенным нарушением является дизартрия - нарушение фонетической стороны речи, которое обусловлено органическим поражением ЦНС. При нем расстраивается двигательный механизм речи, её моторная реализация. В литературе XX века понятие "дизартрия" переводили, как расстройство членораздельной речи, речь организуется невнятно, словно "каша во рту".

Глубина и сложность проблемы дизартрии заключается, прежде всего, в том, что между уровнем речевого развития и уровнем развития основных функций психики, а также уровнем развития интеллекта существует прямая взаимосвязь. Иначе говоря, ребенок, имеющий нарушения речи, может сталкиваться с серьезными сложностями в овладении грамотой и письмом, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В этой связи возникает необходимость дополнительного изучения речевых проблем, а также разработки наиболее эффективных методов их диагностики, преодоления и коррекции.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии остаются дискуссионными. При этом дефекте речи нарушены общая моторика, а также и другие процессы моторной реализации речевой деятельности: голос, мимика, мелодико - интонационная сторона речи, а также мелкая и артикуляционная моторика.

В последние годы в связи с распространенностью дизартрии продолжаются теоретические и практические исследования данного нарушения, а также разрабатывается система логопедической работы по её коррекции. Они связаны с именами М.Б. Эйдиновой, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой. Е.Ф. Архиповой, Г. В, Чиркиной и др.

По данным обнародованным Институтом Коррекционной Педагогики города Москвы в настоящее время количество детей с дизартрическими проявлениями составляют 40 - 45 % случаев от общего количества детей с речевой патологией.

В связи с тем, что в наше время большой процент нарушений связан с проявлением дизартрий и на сегодняшний день данные нарушения изучены не до конца, эта тема остается актуальной.

Гипотеза исследования: проведение коррекционной работы с детьми - дизартриками шестого года жизни, по ускоренной экспериментальной методике, окажет положительное влияние на эффективность процесса коррекции дизартрических проявлений у детей с дизартрией.

Объект исследования: дизартрия у детей шестого года жизни, как речевое нарушение.

Предмет исследования: система методов логопедической работы при коррекции дизартрии.

Цель работы: состоит в выделении наиболее эффективных методов при коррекции дизартрии у детей шестого года жизни.

Задачи работы:

. Изучение научной литературы по проблеме исследования.

дизартрия речевое нарушение коррекционный

2. Выявить проявления дизартрий у детей - дизартриков шестого года жизни.

. Подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории.

. Проведение коррекционной работы.

. Проведение контрольного эксперимента.

Методологическую основу исследования: составили материалы учебных и научных изданий по проблеме дизартрии и о работе логопеда с данным нарушением, а также информационные ресурсы по логопедии и статьи специальных изданий периодической печати.

Методы реализации исследования:

. Организационные (изучение детей шестого года жизни посещающих специализированный детский сад);

. Теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии);

. Эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с детьми, констатирующие и обучающие эксперименты);

. Количественная и качественная обработка полученных результатов.

Экспериментальная база: Экспериментальная работа проводилась с 01.10.2015 по 15.12.2015 на базе детского сада № 117 г. Бишкек. В исследовании принимало участие 20 детей шестого года жизни.

Новизна исследования: на основе изучения теоретических аспектов проблемы, проведены экспериментальные исследования и определены основные пути их коррекции.

Теоретическая значимость работы: Изучена проблема по коррекции дизартрии в теоретическом и практическом аспектах. Изучены методы коррекционного воздействия на детей шестого года жизни в условиях специализированного детского сада, при дизартрии.

Практическая значимость работы: проведенные исследования дадут возможность выбрать более действенные методы коррекционного воздействия на детей в условиях специализированного детского сада, при дизартрии.

Глава 1. Теоретические основы изучения дизартрии

1.1 Дизартрия, как речевое нарушение

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. При этом из - за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, "смазанная речь", в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным [10, с.154].

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение, как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу [40, с.16].

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

а) антропофонические (искажение звука) дефекты;

б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение) дефекты.

При дизартрии наряду с речевыми, выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук, нарушения двигательного аппарата (дизартрия может сопровождаться ДЦП), нарушение эмоционально - волевой сферы, нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление), нарушение познавательной деятельности, своеобразное формирование личности.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей, частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина - Винарская; Е.М. Мастюкова) [21, с.286]. Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова) [6, с.143].

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова) [14, с.123]. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Среди причин, важное значение, имеют поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни нервной и нервно - мышечной систем [43, с.213].

Анатомо-физиологические механизмы.

Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности [32].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно - рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально - выразительных восклицаний и др.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами [16, с.65]:

подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, координированность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов.

проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи. Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата.

корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. [27, с.99] Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. [31, с.145]

1.2 Классификация дизартрий

В основу классификации положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина) [28, с.189].

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга. Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка), затруднено движение кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков. При первом варианте корковой дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушается произношение таких согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (ш, ж, р). При корковой дизартрии может нарушаться также произношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто - щелевых (л).

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения. В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками [15, с.152].

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры. В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артикуляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность. Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса, затруднено произнесение сложных аффрикатов, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная. Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков [11, с.287 - 288].

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково - ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие [12, с.294].

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребенок обычно может высунуть язык из полости рта, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку. Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом, кончик при всех его движениях остается пассивным и обычно напряженным. Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения [4, с.364].

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны.

Происходят избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук Р утрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука Л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогиба спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смычки кончика с твердым нёбом. Все это определяет звучание Л как плоскощелевого звука [8, с.95].

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно - мелодической стороны речи, часто - слюноотделением [17, с.107].

Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер или периферических отделов черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез речевой мускулатуры. У детей чаще всего происходит односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому щелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией [22, с.186].

Экстрапирамидная дизартрия. Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

наличием насильственных движений (гиперкинезов);

нарушениями проприцептивной афферентации от речевой мускулатуры;

нарушениями эмоционально - двигательной иннервации.

Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии, в отличие от псевдобульбарной, может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука [23, с.169].

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно - мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом, прежде всего, страдает слух на высокие тона [29, с.148].

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с избыточным или недостаточным объемом движений. Выражена назализация большинства звуков.

 

1.3 Особенности проявления дизартрии

Дизартрия, как сложное речевое нарушение, имеет различные проявления, выраженные в большей или меньшей степени в каждом из случаев возникновения. Приведем основные проявления данного дефекта у детей. [24, с.152]

Общая моторика детей с дизартрией отличается ограниченностью объема активных движений. При функциональных нагрузках дети быстро устают. Особенно моторная несостоятельность выражена на занятиях, где требуется координация движений, соблюдение темпа и ритма, переключение с одного движения на другое.

Нередко дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, для развития которой необходим достаточно высокий уровень развития мелкой моторики. Они также плохо держат карандаш, напрягают руки при рисовании, неловко работают с пластилином или выполняют аппликацию. В работах по аппликации прослеживаются также трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких движений руки проявляется при выполнении проб - тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, "замок" - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; "колечки" - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики. В этой же связи такие дети нередко отказываются от игр с мелкими деталями, конструкторами, пазлами и т.п. [5, с.188]

Выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из - за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков [9, с.312].

Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение "трубочка", т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Гиперкинезы при дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. При функциональных пробах и нагрузках проявляется тремор языка.

Апраксия при дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому.

У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, "нащупывая" нужную артикуляционную позу. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки. [12, с.291]

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей с дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. [13, с.147]

При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Дизартрия характеризуется наличие нарушений звукопроизношения. При его обследовании обнаруживаются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, которые сопровождаются также нарушениями просодической стороны. Нередко дети искажают звуки, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Одним из самых распространенных нарушений является дефект произношения свистящих и шипящих [19, с.128].

Дети с дизартрией искажают, смешивают звуки. Достаточно часто возникает межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Интонационно - выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Заметны нарушения тембра речи, голосовых модуляций, темпа речи, дыхания [20, с.165].

Следует отметить, что все указанные нарушения имеют индивидуальный характер и не обязательно проявляются у каждого ребенка. Выраженность той или иной совокупности признаков позволяет детей с проявлениями дизартрии условно разделить на 3 группы:

Дети с нарушениями звукопроизношения и просодики. Общий уровень речевого развития таких детей достаточно высокий, они владеют связной речью и имеют богатый словарь. Трудности проявляются при произношении слов со сложной слоговой структурой, либо при усвоении и воспроизведении предлогов. У таких детей часто встречаются нарушения пространственной ориентации.

Дети с нарушением звуковой и просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В речи детей встречаются единичные лексико-грамматические ошибки, нарушения в словообразовании. Как правило, словарь ограничен, отстает от возрастной нормы.

Дети с полиморфными нарушениями звукопроизношения и недостаточным развитии просодической стороны речи. В речи ярко выражены ошибки дифференциации звуков, составлении связных высказываний, грамматическом строе предложений. Словарь значительно отстает от возрастной нормы.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что дизартрия как сложное нарушение речи, имеющее в качестве основной причины органическое поражение центральной нервной системы, может иметь разные формы и степень проявления. Они обусловлены, прежде всего, особенностями проявления и местом расположения поражения в коре головного мозга. Главными проявлениями дизартрии являются: фонетические и фонематические нарушения, нарушения просодики и лексико-грамматического компонента языка, расстройство общей, мелкой и артикуляционной моторики.

В зависимости от сочетания проявлений детей с дизартрией можно условно разделить на группы, различающиеся характером и сложностью нарушений.

 

1.4 Основные направления и содержание логопедической работы при дизартрии

Одним из важнейших направлений логопедических исследований дизартрии является поиск способов ее коррекции и компенсации [34, с.265]. Проблемами содержания логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы, такие как М.Б. Эйдинова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и другие.

В настоящее время работа по устранению дизартрии предполагает комплексный характер и включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический и логопедический. Приведем их характеристику.

Содержание медицинской работы по преодолению дизартрии определяется врачом - неврологом. Оно базируется на диагностике органических причин дизартрии, исследовании всех факторов ее возникновения и попытках преодолеть первопричину нарушений. Как правило, в рамках медицинской работы по преодолению дизартрии используется применение медикаментозных средств, физио- и рефлексотерапии, лечебной физкультуры и массажа [3, с.251].

Психолого-педагогический блок включает систему работы воспитателей (учителей), психологов и родителей. Нередко дети при сходной картине органических нарушений демонстрируют существенные различия в содержательной стороне речи, обусловленные педагогическими причинами. Работа с детьми с дизартрией включает общее развитие их психических функций, тренировка сенсорных качеств. Так, развитие восприятия - слухового и зрительного - служит подготовке базы для формирования фонематического слуха и зрительного запоминания будущей правильной орфографии. Работа педагогов и психологов включает также развитие и коррекцию пространственных представлений, основ конструирования и комбинаторики [1, с.210].

Третий блок включает работу логопеда, которая всегда проводится в индивидуальном порядке и разрабатывается непосредственно для каждого ребенка.

Логопедическая работа, как правило, включает следующие этапы [30, с.158]:

Подготовительный (на котором осуществляется подготовка речевого аппарата к формированию правильной артикуляции). Данный этап включает работу по нормализации мышечного тонуса, моторики артикуляционного аппарата, дыхания, голоса, просодики и мелкой моторики рук.

Этап выработки новых произносительных умений и навыков (в ходе которого продолжается выработка основных артикуляционных укладов, развитие фонематического слуха, постановка, автоматизация и дифференциация проблемных звуков).

Этап выработки коммуникативных умений и навыков (на данном этапе тренируются приобретенные речевые навыки и вырабатывается самоконтроль ребенка при произношении поставленных звуков).

Этап, включающий преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Этап подготовки к обучению в школе (включает формирование графомоторных навыков, развитие связной речи, развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка).

Длительность работы на каждом этапе логопедической работы определяется индивидуально и предполагает использование упражнений, подходящих ребенку в соответствии с его типом нарушения речи [7, с.173].

Говоря об особенностях логопедической работы при дизартрии [26, с. 194], необходимо отметить, что в ее основе лежат следующие теоретические положения:

Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при дизартрии, опирающиеся на признание ведущей роли в структуре речевого дефекта у детей нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм.

Уровневая организация построения движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий.

Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основ движений, исходящее из понимания того, что для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков.

Утверждение о взаимосвязи между состоянием речи и состоянием моторной сферы ребенка.

Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме, предполагающие взаимосвязь между восприятием звуков и их воспроизведением.

Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Логопедическое воздействие также опирается на ряд принципов [25, с.421]:

Системности, т.е. понимании речи как сложной функциональной системы, в которой взаимосвязаны все компоненты.

Учета механизмов нарушения, выделения ведущих расстройство и соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

Опоры на закономерности онтогенетического развития, который предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Развития (учета ближайшей зоны развития), который состоит в постепенном усложнении заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

Поэтапного формирования умственных действий.

Учета ведущей деятельности возраста.

Дифференцированного подхода, который предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Выводы по главе 1

Анализ теоретических источников показывает, что дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Глава 2. Экспериментальное изучение дизартрии у детей шестого года жизни, обучающихся в условиях специализированного детского сада

2.1 Организация, методы и методики исследования

Целью констатирующего эксперимента является выявление детей с дизартрическими проявлениями, которые посещают подготовительную группу специализированного детского сада.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

Проведение обследования детей шестого года жизни для выявления наличия дизартрических проявлений;

Произвести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился на базе детского сада № 117 г. Бишкек. В исследовании принимало участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения экспериментального изучения нами были определены методы и методики исследования.

Методы исследования:

. Организационные (изучение детей старшего дошкольного возраста посещающих специализированный детский сад);

. Теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии);

. Эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с детьми, констатирующие и обучающие эксперименты);

. Количественная и качественная обработка полученных результатов.

Далее приводим описание методик использованных во время констатирующего эксперимента.

Методика обследование артикуляционного аппарата.

(И.Д. Конненковой)

Изучение состояния артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата.

. Обследование моторики артикуляционного аппарата.

. Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата

. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.

Целью методики является исследование анатомического состояния, моторики, двигательной функции, динамической организации артикуляционного аппарата.

Методика обследование состояния дыхания.

(Е.Ф. Архипова, А.И. Максакова)

Цель эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой [4, с.217] с элементами методики А.И. Максакова [17, с.159] с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Методика обследования звукопроизношения. (Н.Н. Белавина)

. Обследование возможности изолированного произнесения.

. Обследование возможности произнесения звука в слогах разной конструкции.

. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры.

. Обследование возможности произнесения звука в предложении.

Методика обследования фонематического восприятия. (Т.А. Фотековой)

Цель: Проверить состояние фонематического восприятия у старших дошкольников с дизартрией.

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), а затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Подсчет результатов по всем методикам используемых на констатирующем эксперименте производился в баллах. Но в процессе обработки данных баллы были переведены в проценты.

2.2 Качественный и количественный анализ констатирующего эксперимента

В результате обследования участников исследования мы получили следующие данные, обобщенные в виде таблиц. Из 20 детей, участвовавших в обследовании, у 16 обследуемых были выявлены проявления дизартрии. Далее в таблице приводятся данные, где за 100% взяты дети, у которых выявлены проявления дизартрии.

В таблице номер один показаны данные, которые свидетельствуют о состоянии артикуляционного аппарата, дыхания и фонематического слуха у детей шестого года жизни с дизартрическими проявлениями.

Таблица №1

Состояние артикуляционного аппарата, дыхания и фонематического слуха в (%)

Параметры исследования	Состояние артикуляционного аппарата		Состояние дыхания		Состояние фонематического слуха
	Парезы и параличи 12,5	Особенности строения языка, челюсти, губ, зубов 12,5	Нарушение физиологического дыхания 6,25	Нарушение речевого дыхания 12,5	Выделение звука
					Изолированно 12,5	в словах 18,75	в предложениях 25
Итого	25		18,75		56,25

Из выше представленной таблицы видно, что у 25 % детей - дизартриков отмечались нарушения состояния артикуляционного аппарата. Нарушение дыхания выявлено в 18,75% случаев. Фонематический слух нарушен у 56,25% детей с дизартрией.

Таким образом, у 25% детей отмечены нарушения состояния артикуляционного аппарата. Из них у 12,5 % детей, что в количественном соотношении составляет 2 ребенка, выявлено наличие парезов и параличей.

У одного ребенка отмечена недостаточная подвижность артикуляционных мышц (упр. "Трубочка", "Улыбка"), а конкретно мышц губ, при этом было нарушено произношение, как гласных, так и согласных звуков. В частности у ребенка нарушено произношение лабиализованных гласных звуков О, У. Произношение которых требует активных движений губ: округление и вытягивание. Кроме того в ходе обследования была отмечена ограниченная подвижность мышц языка (упр. "Качели", "Дятел"), недостаточный подъем кончика языка вверх в полости рта, а как следствие этого нарушение произношения шипящих и сонорных звуков. Хотя при этом отмечалась сохранность рефлекторных автоматических движений. Так, например, ребенок затруднялся в выполнении упражнения "Вкусное варенье", вместе с тем во время еды ребенку не доставляло труда облизать губы.

У другого ребенка выявлены парезы мышц языка, нарушен мышечный тонус, при этом ребенок не мог изменять положение языка ("Часики", "Конфета"). Он затруднялся воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад ("Киска сердится").

Речь у этих детей была медленная, затухающая, плохо модулированная. Были выражены гиперсаливация и гипомимия лица. Дети не могли надувать щеки, вытягивать губы вперед и плотно смыкать их ("Орешки", "Трубочка", "Улыбка"). Движения языка ограничены, дети затруднялись в поднятии кончика языка вверх, удерживании его в данном положении ("Качели"). Значительную трудность представляло поворачивание языка вправо - влево ("Часики"), а также переключение от одного движения к другому.

И также у 12,5 % детей отмечены особенности строения органов артикуляционного аппарата, в количественном отношении 2 ребенка.

У одного ребенка губы были тонкие и укороченные также отмечена ассиметрия верхней губы. Это мешало ребенку правильно удерживать необходимую артикуляционную позу и способствовало ухудшению речевого дыхания. Замечалась недостаточная амплитуда движений артикуляционного аппарата ("Почистим зубки", "Грибок"), что являлось предрасполагающим фактором для нарушений звукопроизношения.

У другого ребенка губы были малоподвижными, при задании растянуть губы в улыбке, а затем переключить губы из положения улыбки в положение вытянутой трубочки ребенок испытывал затруднения, ища правильную позицию, т.е. ему было трудно совершать быстрые переходы от одного положения к другому ("Улыбка - трубочка"). Также по данным нашего исследования у этого ребенка было выявлено нарушение прикуса в виде прогении. Он затруднялся удерживать широкий кончик языка за нижними резцами ("Дятел"). Нарушение прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения положений языка.

В результате обследования было выявлено, что оба ребенка имели отклонения в развитии движений языка. Мышцы языка слабые, что затрудняло четкость и точность выполнения движений ("Вкусное варенье", "Часики"). Выявленная недостаточная подвижность кончика языка у первого ребенка ("Качели"), являлась предрасполагающим фактором проявившегося межзубного произношения свистящих звуков, произношение приобретало шепелявый оттенок. У второго ребенка при произнесении звука С наблюдался чрезмерный подъем спинки языка вверх, в результате чего произношение звука смягчалось.

В нашем случае аномалии в строении зубов также отмечались у этих двух детей. Они проявились в виде отсутствия передних верхних резцов у одного ребенка, что затрудняло удерживать кончик языка в нужном положении. У другого ребенка имелся множественный кариес и деформация верхних и нижних резцов, что так же отрицательно сказывалось на чистоте звучания.

У этих детей нарушение произношения усугублялось вследствие того, что у них наблюдалась ограниченная подвижность мышц мягкого неба. Подъем небной занавески в момент речи был затруднен, вследствие чего произношение носило назальный оттенок, так как происходила утечка воздуха через нос.

У 18,75 % детей отмечены нарушение дыхания. Из них у 6,25% детей, в количественном отношении 1 ребенок, отмечено нарушение физиологического дыхания. Как известно человеку свойственно диафрагмальное дыхание, а у этого ребенка отмечено грудное дыхание, которое в свою очередь было поверхностным и неглубоким, вследствие чего ребенку не хватало достаточно воздуха для завершения фразы и ему приходилось перехватывать воздух посреди неё, следовательно, речь теряла свою плавность и мелодичность. В связи с недостаточным количеством кислорода попадающего в организм ребенка у него отмечались частые головные боли, что сказывалось на качестве работы ребенка.

У 12,5 % детей, 2 ребенка, выявлено нарушение речевого дыхания. При обследовании речевого дыхания выявлялось умение детей производить короткий вдох и продолжительный, плавный выдох. Ослабленное речевое дыхание было выявлено у одного ребенка. При выполнении упражнения "Загнать мяч в ворота", "Кто дальше загонит мяч", "Дудочка", "Сдуй снежинку" были отмечены: рассеянное дыхание, ослабленный вдох и выдох. У другого ребенка вследствие нарушения иннервации дыхательной мускулатуры наблюдались следующие проблемы: тихая речь, речь на вдохе, неумение рационально использовать запасы воздуха, ослабленный вдох и выдох, затруднения при произнесении длинных фраз. Плавность речи также была нарушена, так как он был вынужден добирать воздух на середине фразы, чтобы закончить речь. Вследствие чего речь становилась нечеткой, с захлебыванием, в ускоренном темпе, при этом логические паузы не соблюдались.

Проведение констатирующего эксперимента выявило очень низкий уровень сформированности фонематических функций. В ходе обследовании фонематического слуха получены следующие данные: 56,25 % детей имеют нарушения в его развитии. Зачастую дети даже не понимали смысла задания и не принимали его. Из всех заданий дети более - менее справились только с выделением изолированного звука ("Хлоп - топ") (без ошибок это задание выполнило 78,5% детей). Серьезное фонематическое недоразвитие наблюдалось у 12,5 % детей, при котором дети не смогли выделить отдельные звуки даже в изолированном виде ("Хлоп - топ").

Затруднялись в дифференциации звуков на уровне слова - 18,75% детей, что составляет 3 ребенка. Один ребенок не мог различать в словах свистящие и шипящие звуки, но при различении свистящих и шипящих звуков в изолированном виде затруднений не наблюдалось. У другого ребенка выявлено недоразвитие фонематического слуха в различении сонорных звуков ("Поймай звук").

В дифференциации звуков на уровне предложений ("Угадай - ка") допустили ошибки - 25 % детей, что составило в количественном соотношении 4 ребенка. У этих детей наблюдалось нарушение звукопроизношения в связной речи, хотя изолированно и в словах звуки произносились верно. Причина этого скрывалась в недостатках фонематического восприятия и недостаточно развитом самоконтроле.

В таблице номер два показано состояние звукопроизношения у детей шестого года жизни с дизартрическими проявлениями, до проведения коррекции.

Таблица №2

Состояние звукопроизношения. в (%)

Вид	Произношение гласных	Звонкие согласные	Свистящие		Шипящие	Соноры
Искажения	носовой оттенок		межзубное - 12,5	боковой сигматизм - 12,5	губно-зубное 6,25	межзубный 12,5	губно-зубной - 6,25	увулярный ротацизм 6,25
Смешения
Замены		по глухости-звонкости			парасигматизм 18,75
Итого	12,5	12,5	25		25	25

В таблице представленной выше видно, что произношение гласных нарушено у 12,5 % детей. Нарушения произношения звонких согласных выявлено у 12,5 % детей. Нарушенное произношение свистящих отмечено у 25 %, а нарушение шипящих у 25%, так же, как и соноров 25 %.

Нарушение произношения гласных звуков выявлено у 12,5% детей. Причиной нарушения произношения гласных звуков являлись имеющиеся парезы небно-глоточных и небно-язычных мышц ("Пропевание гласных звуков"). Вследствие чего подъем небной занавески в момент речи затруднен, и в результате часть воздуха проходит через нос, а голос приобретает носовой оттенок. Носовое произношение гласных звуков усложняет их восприятие и различение по звучанию.

Нарушенное произношение звонких согласных отмечено у 12,5 % детей. У первого ребенка это связано с тем, что у него наблюдалось спастическое сокращение мышц голосового аппарата, что привело к отсутствию возможности вибрации голосовых складок. В результате чего у ребенка был резко нарушен процесс образования звонких согласных, и они заменялись, на глухие согласные. Например, вместо "вата" ребенок говорил "фата", "гусь" - "кусь". На уровне предложений ошибки в произношении звонких звуков, также носили характер замещения по глухости - звонкости.

Во втором случае у ребенка нарушена вибрация голосовых складок, это связано с паретичностью мышц голосового аппарата. Сила голоса у девочки была минимальной, вследствие чего произношение звонких согласных было недостаточно озвонченным.

Произношение свистящих звуков было нарушено в 25% случаев. Из них у 12,5% детей выявлен межзубный сигматизм, у обоих детей с этим видом нарушения при произнесении звуков зубы были недостаточно сближены, расстояние между ними составляло примерно 0,5 см. Это связано с нарушением иннервации мышц языка, в частности его кончика ("Качели", "Иголочка"). У этих детей при произнесении звуков с и з кончик языка просовывался между передними зубами. Общее звучание носило оттенок шепелявости - это было связано с тем, что мышцы языка слабые и необходимый для звучания звука с продольный желобок не образовывался ("Трубочка"), боковые края языка были опущены, поэтому воздушная струя в момент произнесения свистящих звуков была теплой и рассеянной ("Футбол").

Остальные 12,5% случаев составил боковой сигматизм. У одного ребенка во время произношения кончик языка и передняя спинка были несколько приподняты и примыкали к альвеолам верхних резцов, в результате средняя часть спинки языка, так же была приподнята к небу, и желобок не образовывался ("Лопаточка"). Боковые края языка были опущены и не прилегали к коренным зубам ("Трубочка"). Воздушная струя шла не по - середине, а по обоим краям языка и слабо ощущалась тыльной стороной руки поднесенной ко рту ребенка в момент произнесения ("Тепло - холодно").

У второго ребенка кончик языка во время произнесения находился за нижними резцами, но отклонялся от средней линии, образуя вместе с передней частью спинки языка щель, но не посередине языка, а с правой стороны ("Лопаточка"). Средняя часть спинки языка образовывала смычку с небом, задняя часть спинки языка была поднята неравномерно: левая поднята, а правая опущена. Это же отклонение наблюдалось, и в положении боковых краев языка. В результате воздушная струя шла в бок, уклоняясь, вправо. При произношении звуков слышался своеобразный хлюпающий звук.

Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, которое носит при боковом сигматизме "мозаичный" характер, так как поражены не все мышечные образования, иннервируемые отдельным нервом, а только отдельные мышечные пучки. Таким образом, при обследовании было выявлено наличие бокового сигматизма - стойкого не исчезающего спонтанно дефекта.

Шипящие звуки были нарушены у 25% детей. Губно-зубное произношение шипящих выявлено у 6,25% детей, что в количественном отношении составляет 1 ребенок. У девочки нижняя губа была поднята к верхним резцам, образуя при этом с ними щель. В результате чего нижние зубы не были видны, а верхние слегка обнажены. Кончик языка опущен и слегка оттянут от нижних резцов. Передняя часть спинки языка по причине своей вялости была опущена и слегка отодвинута назад ("Киска сердится", "Вкусное варенье"). Средняя часть спинки языка наоборот приподнята и слегка оттянута назад. Воздушная струя более узкая и холодная ("Тепло - холодно").

Парасигматизм шипящих звуков отмечен у 18,75% детей. У одного ребенка парасигматизм шипящих звуков проявлялся следующим образом: вследствие нарушения иннервации, кончик языка был опущен и упирался в нижние десны ("Качели", "Вкусное варенье"). Артикулирование происходило за счет задней части спинки языка, при этом звучание было схоже со звучанием смягченного звука ш, но не всегда, иногда у ребенка звук ш звучал достаточно четко.

У других двух детей при произношении шипящих звуков вследствие повышенного мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре (по типу спастичности) кончик языка был оттянут назад, спинка языка была закруглена и закрывала вход в глотку, что влекло за собой нарушенное произношение шипящих звуков ("Лопаточка", "Иголочка").

Произношение сонорных звуков нарушено у 25% детей. Межзубный ламбдацизм отмечен у 12,5% детей. Этот процент составили дети, у которых также наблюдался межзубный сигматизм. Это происходило вследствие того, что дети не могли удерживать язык в нужной позиции ("Качели", "Конфета", "Часики"), но для того чтобы произнести звук дети "закусывали" кончик языка между резцами, таким образом компенсируя свой дефект. У этих детей выявлено нарушение мышечного тонуса в виде атонии мышц кончика языка.

Губно-зубной ламбдацизм выявлен у 6,25% детей. В данном случае у девочки при произношении звука л образовывался звук, напоминающий в (лампочка - "вампочка", масло - "масво", ложка - "вошка") вследствие того, что нижняя губа приближалась к верхним резцам, язык при этом в образовании звука не участвовал. Причинами возникновения данного дефекта является паретическое состояние мышц кончика ("Качели", "Конфета") и средней части спинки языка ("Киска сердится").

Увулярный ротацизм выявлен у 6,25% детей, что в количественном отношении составляет одни ребенок. В данном случае при спастическом парезе корень языка прикасался к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрировал, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения оставалось неподвижным, что вело к искаженному произнесению [р]. При этом у ребенка вибрация носила гармонический характер и не сопровождалась шумом. Причиной этого является парезы мышц кончика языка ("Качели", "Конфета"), что ведет к поискам компенсаторных возможностей и в нашем случае ими стало увулярное произношение.

Выводы по главе 2

Проведенное нами исследование детей шестого года жизни показало, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения (дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Среди просодических нарушений можно отметить такие особенности речи, как её монотонность и маловыразительность. У многих детей отмечался низкий тембр голоса, и тихая, затухающая речь, темп речи замедленный, а в некоторых случаях ускоренный. Фонетические и просодические нарушения при дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата.

Нарушение фонематического слуха, в основном носило вторичный характер, т.к. собственная "смазанная" речь не способствовала формированию четкого слухового восприятия и контроля.

В ходе констатирующего эксперимента у детей - дизартриков шестого года жизни отмечались такие недостатки звукопроизношения, как: носовой оттенок при произношении гласных, замены согласных по глухости - звонкости, межзубный сигматизм, боковой сигматизм, шипящий парасигматизм, губно-зубной парасигматизм, межзубный ламбдацизм, губно-зубной ламбдацизм, увулярный ротацизм. Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

У обследуемых детей - дизартриков кроме нарушения звукопроизношения были выявлены нарушения голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. У рассматриваемой категории детей отмечалась негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых парезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Для детей было характерно упрощение артикуляции, т.е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое и межзубное произношение свистящих, губно-зубной парасигматизм и ламбдацизм.

Считаем нужным отметить, что имеющиеся нарушения звукопроизношения детей - дизартириков шестого года жизни зависели от тяжести и характера поражения.

Глава 3. Методы коррекционного воздействия на детей в условиях специализированного детского сада

3.1 Коррекционная работа по преодолению дизартрии у детей шестого года жизни в условиях специализированного детского сада

Для проведения коррекционной работы все дети шестого года жизни, у которых была выявлена дизартрия, были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. С контрольной группой продолжал коррекционную работу логопед специализированного детского сада № 117. Нами была проведена коррекционная работа со второй группой детей, экспериментальной. [36, с.260] При планировании работы по коррекции дизартрии у детей шестого года жизни мы учитывали особенности развития психических процессов детей данной категории, данные о форме и степени дизартрий, состояние артикуляционного аппарата, речевого дыхания, фонематического слуха.

Считаем важным отметить что, логопедическая работа по коррекции дизартрии у детей шестого года жизни проводилась с использованием рекомендаций по её организации следующих авторов: Е.Ф. Архиповой, В.М. Акименко [2, с.183], И.В. Блыскиной, Л.В. Лопатиной и О.П. Приходько [3, с. 201].

Целью нашего исследования была апробация эффективности ускоренной методики по коррекции проявлений дизартрии у детей шестого года жизни. Данная методика базируется на комплексном воздействии, включающем в себя: логопедический массаж языка, коррекцию общей моторики, ручной моторики, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, памяти, речевого дыхания и голоса, фонематического слуха и восприятия, что способствует устранению ведущих дизартрических расстройств.

Учитывая, что одной из актуальных задач логопедии является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у старших дошкольников с дизартрией, мы посчитали возможным предположить следующее.

Гипотеза: Проведение коррекционной работы с детьми - дизартриками шестого года жизни, по ускоренной экспериментальной методике, окажет положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей с дизартрией.

В ходе эксперимента была использована балло-уровневая система оценки, которая включает в себя речевые пробы, предложенные ведущими логопедами Нищевой Н.В., Серебряковой Н.В., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [35, с.281] Эта система удобна для диагностики, построения системы индивидуальной коррекционной работы, отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Цель коррекционной работы состояла в преодолении дизартрических проявлений у детей шестого года жизни.

Коррекционная работа проводилась в несколько этапов, решая следующие задачи: Проведение логопедического массажа [18, с.85], артикуляционная гимнастика [44, с.54], формирование произносительных навыков [33, с.321, 38., с.217], формирование речевого дыхания [39, с.180], коррекция состояния фонематического слуха.

Подготовительный, в ходе которого, проводился дифференцированный логопедический массаж с целью нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. На данном этапе логопед проводит также дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики с целью нормализации артикуляционного аппарата, голосовые и дыхательные упражнения для нормализации голоса, речевого дыхания и просодики. Дополнительно проводится пальчиковая гимнастика и массаж рук с целью нормализации мелкой моторики и подготовки руки к графомоторным навыкам.

Этап выработки новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного), коррекция звукопроизношения, уточнение или развитие фонематического слуха, вызывание звуков, их закрепление (автоматизация) и дифференциация.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Важным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвертый этап логопедической работы - заключительный.

 

.2 Результаты и анализ коррекционной работы

Коррекционная работа, проводившаяся в экспериментальной группе с детьми - дизартриками шестого года жизни на базе специализированного детского сада № 117 г. Бишкек с 01.10.2015 по 15.12.2015 года, включала в себя проведение двадцати двух занятий, как фронтальных, так и индивидуальных [37, с.254]. При проведении работы нами использовалась ускоренная экспериментальная методика по коррекции проявлений дизартрий.

С целью определения эффективности предложенной системы коррекционной работы у детей с дизартрией шестого года жизни, был проведен контрольный эксперимент, с использованием методик констатирующего эксперимента, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов обеих групп после проведенной коррекционной работы. Подведя итоги контрольного эксперимента, мы составили следующие диаграммы.

Сравнение состояния артикуляционного аппарата, дыхания и фонематического слуха контрольной и экспериментальной группы.

Диаграмма №1

В диаграмме №1 отражено количество детей с дизартрическими проявлениями после проведенной коррекции.

Так процент детей с нарушениями в состоянии артикуляционного аппарата, после проведенной коррекционной работы, в обеих группах составил по 25%. При этом считаем необходимым отметить что, количество детей с нарушениями в состоянии артикуляционного аппарата до коррекции было тем же самым. Этот показатель объясняется тем, что обе группы включали в себя детей с проявлениями парезов и параличей.

У одного из детей контрольной группы наблюдалась некоторая положительная динамика в развитии подвижности мышц губ. Он овладел произношением лабиализованных гласных о, у, требующих активных движений губ: округление и вытягивание ("Улыбка" "Трубочка"). Однако у него сохранилась ограниченная подвижность мышц языка, недостаточный подъем кончика языка вверх в полости рта ("Качели"). Вследствие чего ребенок затруднялся в выполнении таких упражнений как "Дятел", "Вкусное варенье", хотя при этом у ребенка отмечалась сохранность рефлекторных автоматических движений. Всё это являлось следствием сохраняющейся ограниченной подвижности артикуляционных мышц, которая усиливалась нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (тремора, гиперкинезов).

У некоторых детей экспериментальной группы причиной сохранения нарушений в состоянии артикуляционного аппарата являлись дискоординационные расстройства. Они проявлялись в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений ("Качели", "Конфета"). Произвольные движения детьми выполнялись неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией.

Речь у этих детей оставалась медленной, затухающей, плохо модулированной. Кроме всего этого причинами сохраняющихся нарушений в состоянии артикуляционного аппарата являлись анатомические особенности строения органов артикуляционного аппарата.

Так у одного ребенка из контрольной группы губы были тонкие и укороченные, асимметрия верхней губы.

В экспериментальной группе имелись случаи аномалий в строении зубов, отсутствии передних верхних резцов, деформация верхних и нижних резцов.

Таким образом, перечисленные выше факты ярко свидетельствуют о причинах, вследствие которых, процентное соотношение в контрольной и экспериментальной группах оказалось равным.

В ходе проведения коррекционной работы в контрольной и экспериментальной группах дети выполняли упражнения, направленные на преодоление нарушения дыхания.

Целью дыхательных упражнений было увеличение жизненной емкости легких ("Воздушный шар", "Пузыри"), улучшение подвижности грудной клетки, необходимо было научить детей рационально использовать выдох во время речи ("Футбол", "Бабочки"). Для выработки удлиненного выдоха использовали упражнения типа задувание свечи, надувание резиновых игрушек и т.п.

При этом нами учитывалось, что нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Глубина дыхания недостаточна ("Бабочки"), ритм дыхания нарушен ("Поляна"): в момент речи оно учащается. При этом отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох "Футбол"). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот.

Итак, рассмотрим какие были получены результаты, после проведенной коррекционной работы, по преодолению нарушения дыхания в контрольной и экспериментальной группах.

В контрольной группе процент детей с нарушением дыхания составил 25%. Сохраняющееся отклонение от нормы проявилось следующим образом: было отмечено нарушение физиологического дыхания, у одного ребенка отмечалось грудное дыхание, которое в свою очередь было поверхностным и неглубоким. Вследствие чего ребенку по - прежнему не хватало достаточно воздуха для завершения фразы и ему приходилось перехватывать воздух посреди неё, речь ребенка теряла свою плавность и мелодичность. Кроме того у него отмечались частые головные боли, что также отрицательно влияло на результаты коррекционной работы.

После проведенной коррекционной работы в контрольной группе у одного из детей были проявления нарушения речевого дыхания, хотя направленность выдыхаемой струи улучшилась. При выполнении упражнения "Загнать мяч в ворота", "Кто дальше загонит мяч", "Дудочка", "Сдуй снежинку" была отмечена положительная динамика: рассеянное дыхание сменилось направленной воздушной струей, ослабленный вдох и выдох стали более глубокими.

В экспериментальной группе процент детей с нарушением дыхания составил 12,5%. Только у одного ребенка сохранилось нарушение дыхания. Его речь оставалась тихой, из-за речи на вдохе ему приходилось делать добор воздуха посередине фразы. Всё это было обусловлено нарушением иннервации дыхательной мускулатуры, т.к. время, отведенное на проведение коррекционной работы, было недостаточным для преодоления причин данного вида нарушения.

У остальных детей из экспериментальной группы, проведенная коррекционная работа по ускоренной экспериментальной программе, дала положительные результаты. Тихая речь сменилась более громкой и твердой, речь на вдохе превратилась в плавную речь на выдохе, вдох и выдох стали глубокими и близкими к норме. Дети научились рационально использовать запасы воздуха ("Бабочки").

Таким образом, у детей из контрольной и экспериментальной группы отмечены значительные улучшения в состоянии речевого дыхания. Но у детей из экспериментальной группы наблюдаются более выраженная положительная динамика.

В процессе проведения коррекционной работы в контрольной и экспериментальной группе, дети выполняли игры и упражнения, которые были направлены на формирование фонематических операций.

Далее мы рассмотрим какие были получены результаты, после проведенной коррекционной работы, по преодолению недостатков развития фонематического слуха детей - дизартриков шестого года жизни в контрольной и экспериментальной группах.

В контрольной группе один ребенок не мог различать свистящие и шипящие звуки, затрудняясь их выделить из ряда звуков. Но даже после проведения коррекционной работы ребенку не удалось преодолеть эти нарушения. У другого ребенка из этой группы было выявлено имеющееся недоразвитие фонематического слуха на уровне слова в различении сонорных звуков, он не замечал допущенных ошибок и не мог исправить их.

Анализ результатов, проведенной нами коррекционной работы в экспериментальной группе, показал заметное улучшение состояния фонематических функций детей данной группы. Это свидетельствует о положительном влиянии примененной нами ускоренной экспериментальной программы в развитии фонематического слуха у детей с дизартрией шестого года жизни. Лучше всего дети справились с заданием на выделение изолированного звука из данного ряда звуков ("Хлоп - топ"). Они активно выполняли задания, самостоятельно замечали и исправляли ошибки.

Отметим, что в экспериментальной группе было два ребенка с нарушением различения звуков на уровне слова, один из них смог преодолеть сложности в различении звука в изолированном виде и поэтому перешел в эту группу.

Сложнее всего по-прежнему осталось задание на определение места звука в предложениях ("Угадай-ка"). В дифференциации звуков на уровне предложений допустили ошибки - 25 % детей, что составило в количественном соотношении 2 ребенка. Причина этого скрывалась в сохранившихся недостатках фонематического восприятия и недостаточно развитом самоконтроле. Без ошибок данное задание смогли выполнить только 3 ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная нами коррекционная работа, с использованием ускоренной экспериментальной методики по коррекции проявлений дизартрий, оказала некоторое положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений у детей с дизартрией шестого года жизни.

Далее нами будет рассмотрена диаграмма, в которой представлены сравнительные данные о состоянии звукопроизношения у детей с дизартрией шестого года жизни контрольной и экспериментальной групп.

Сравнение состояния звукопроизношения контрольной и экспериментальной группы.

Диаграмма № 2.

Из диаграммы №2 видно, что проведенная коррекционная работа по преодолению недостатков звукопроизношения дала положительные результаты, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Далее приводится сравнительный анализ полученных в ходе коррекционной работы данных.

Как в контрольной, так и в экспериментальной группе в процессе коррекционной работы удалось преодолеть нарушение произношения гласных звуков. Это связано с тем, что гласные звуки являются звуками раннего онтогенеза и их коррекция протекает легче. Это стало возможным благодаря проводимой коррекционной работе над состоянием органов артикуляционного аппарата, в ходе, которой шла подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов необходимых для произнесения гласных звуков ("Лопаточка", "Улыбка", "Трубочка").

Количество детей с нарушением произношения звонких согласных в контрольной группе составило 12,5 %, в количественном отношении один ребенок. Это связано с тем, что у него наблюдалось спастическое сокращение мышц голосового аппарата, что вело к отсутствию возможности вибрации голосовых складок. Его произношение оставалось недостаточно озвонченным: так как ребенок в силу органических нарушений, по - прежнему заменял звонкие согласные глухими.

В экспериментальной группе у ребенка была нарушена вибрация голосовых складок, вследствие чего произношение звонких согласных было недостаточно озвонченным. Данное нарушение удалось преодолеть в ходе применения ускоренной экспериментальной методики по преодолению дизартрических проявлений. Девочка научилась правильно произносить звонкие согласные, на момент завершения коррекционных занятий проводимых в экспериментальной группе находилась на этапе автоматизации в связной речи.

Количество детей с нарушением произношения свистящих звуков в контрольной группе составило 25 %, в количественном отношении двое детей. Весь этот процент составили дети с боковым сигматизмом. У них не удалось сформировать правильный артикуляционный уклад. У одного ребенка во время произношения кончик языка и передняя спинка оставались несколько приподнятыми и примыкали к альвеолам верхних резцов, в результате средняя часть спинки языка так же была приподнята к небу, и желобок не образовывался ("Лопаточка"). Боковые края языка были опущены и не прилегали к коренным зубам ("Вкусное варенье"). Воздушная струя шла не по - середине, а по обоим краям языка и слабо ощущалась тыльной стороной руки поднесенной ко рту ребенка в момент произнесения.

У второго ребенка кончик языка во время произнесения находился за нижними резцами, но отклонялся от средней линии, образуя вместе с передней частью спинки языка щель, но не посередине языка, а с правой стороны. Средняя часть спинки языка образовывала смычку с небом, задняя часть спинки языка была поднята неравномерно: левая поднята, а правая опущена. Это же отклонение наблюдалось, и в положении боковых краев языка ("Вкусное варенье"). В результате воздушная струя шла в бок, уклоняясь, вправо. При произношении звуков слышался своеобразный хлюпающий звук.

Причиной этого являлось органическое поражение центральной нервной системы, которое носило при боковом сигматизме "мозаичный" характер, так как поражены не все мышечные образования, иннервируемые отдельным нервом, а только отдельные мышечные пучки. Таким образом, у этих детей сохранилось наличие бокового сигматизма - дефекта, плохо поддающегося коррекции.

В экспериментальной группе у одного ребенка удалось преодолеть нарушения произношения в виде межзубного сигматизма. Это стало возможным благодаря применению ускоренной экспериментальной методики по преодолению дизартрических проявлений. В процессе коррекционного воздействия нам удалось укрепить кончик языка ребенка. В результате чего стало возможным правильное формирование у ребенка уклада свистящих звуков. Кроме этого положительное влияние на нормализацию произношения свистящих звуков, оказал выработанный у ребенка контроль, за положением артикуляционных органов.

У второго ребенка экспериментальной группы не удалось полностью преодолеть данное нарушение вследствие ослабленного самоконтроля и низкой посещаемости коррекционно-развивающих занятий. Мышцы языка остались слабые ("Киска сердится", "Качели", "Конфета"). Необходимый для звучания звука с продольный желобок не образовывался. Боковые края языка были опущены ("Вкусное варенье"), воздушная струя в момент произнесения свистящих звуков была теплой и рассеянной.

Количество детей с нарушением произношения шипящих звуков в контрольной и экспериментальной группе составило по 25 %.

В контрольной группе наблюдался парасигматизм шипящих звуков. У одного из детей дефект сохранился вследствие нарушения иннервации. При произношении звука ш кончик языка был опущен и упирался в нижние десны, артикулирование происходило за счет задней части спинки языка, при этом звучание было схоже со звучанием смягченного звука ш, но не всегда, иногда у ребенка звук ш звучал достаточно четко.

У второго ребенка, входившего в контрольную группу, был ребенок с губно-зубным произношением шипящих звуков, у него также не удалось преодолеть данный дефект. Причиной сохранения нарушений произношений шипящих звуков являлись дискоординационные расстройства, они проявлялись в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. Произвольные движения выполнялись неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. Кроме того необходимо учитывать, что при дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях.

В экспериментальную группу входили дети с шипящим парасигматизмом. У них при произношении шипящих звуков, вследствие повышенного мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре (по типу спастичности), кончик языка по прежнему был оттянут назад, спинка языка закруглена ("Лопаточка") и закрывала вход в глотку, что объясняет длительный и малоэффективный процесс коррекционного воздействия.

Количество детей с нарушением произношения сонорных звуков в контрольной группе составило 25% детей, а в экспериментальной группе - 12,5 %.

В контрольной группе у одного ребенка сохранился имеющийся увулярный ротацизм. Длительность и малоэффективность процесса коррекционного воздействия объясняет тот факт, что в данном случае у ребенка имелся спастический парез корня языка. Вследствие чего корень языка прикасался к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрировал, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения оставалось неподвижным, что вело к сохранению искаженного произношения звука [р].

Второй ребенок из контрольной группы, у которого не удалось преодолеть нарушение произношения сонорных звуков, был ребенок с межзубным ламбдацизмом. Это происходило вследствие того, что ребенок не мог удерживать язык в нужной позиции, по причине нарушения мышечного тонуса в виде атонии мышц кончика языка ("Качели", "Конфета", "Часики").

В экспериментальной группе после проведения ускоренной экспериментальной коррекционной работы по преодолению дизартрических проявлений у детей шестого года жизни одного из детей вывели из состояния губно-зубного ламбдацизма. В данном случае до коррекции у девочки при произношении звука л образовывался звук, напоминающий в (лампочка - "вампочка", масло - "масво", ложка - "вошка") вследствие того, что нижняя губа приближалась к верхним резцам, язык при этом в образовании звука не участвовал. После проведенной коррекции удалось полностью ликвидировать причины нарушения произношения звука л.

У второго ребенка из этой группы имеющего межзубный ламбдацизм не удалось полностью преодолеть. Так как ребенок так и не научился удерживать язык в нужной позиции, вследствие сохраняющейся атонии мышц кончика языка и низкой посещаемости детского образовательного учреждения, что мешало коррекции.

Итак, из выше перечисленного можно сделать вывод, что дети экспериментальной группы после проведения коррекции показали результаты лучше контрольной группы. Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная нами коррекционная работа, с использованием ускоренной экспериментальной методики по коррекции проявлений дизартрий, оказала некоторое положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений детей с дизартрией шестого года жизни. Это свидетельствует о правильно подобранной системе коррекционных упражнений.

Выводы по главе 3

Таким образом, можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза, о том, что проведение коррекционной работы с детьми - дизартриками шестого года жизни, по ускоренной экспериментальной методике, окажет положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей с дизартрией, нашла своё подтверждение.

У детей экспериментальной группы повысились результаты по следующим показателям:

Состояние артикуляционной моторики

Развитие силы и направленности воздушной струи

Возросли показатели сформированности фонематических процессов,

Значительно улучшилось звукопроизношение,

Следовательно, при дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от коррекция звуковой речи дошкольников с дизартрией - это сложная поэтапная работа, которая требует специальных навыков, огромного трудолюбия и терпения не только со стороны логопеда и воспитателя, но и со стороны ребенка и его родителей.

Заключение

Наше исследование было посвящено рассмотрению наиболее эффективных методов коррекционного воздействия при дизартрии у детей шестого года жизни в условиях специализированного детского сада.

В результате изучения проблем по коррекции дизартрии в теоретическом и практическом аспектах, и проведения формирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушением речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания.

В результате динамического экспериментального исследования детей с дизартрией, которое проводилось на базе ДОУ №117, нами были получены конкретные статистически достоверные данные, характеризующие особенности развития артикуляционного аппарата, дыхания, фонематического слуха и голоса детей с дизартрией в возрасте 6 лет.

Проведенное нами исследование детей шестого года жизни показало, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения (дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Среди просодических нарушений можно отметить такие особенности речи, как её монотонность и маловыразительность. У многих детей отмечался низкий тембр голоса, и тихая, затухающая речь, темп речи замедленный, а в некоторых случаях ускоренный. Фонетические и просодические нарушения при дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата.

Нарушение фонематического слуха, в основном носило вторичный характер, т.к. собственная "смазанная" речь не способствовала формированию четкого слухового восприятия и контроля.

В ходе констатирующего эксперимента у детей - дизартриков шестого года жизни были выявлены такие недостатки звукопроизношения, как: носовой оттенок при произношении гласных, замены согласных по глухости - звонкости, межзубный сигматизм, боковой сигматизм, шипящий парасигматизм, губно-зубной парасигматизм, межзубный ламбдацизм, губно-зубной ламбдацизм, увулярный ротацизм. Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетались с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

У рассматриваемой категории детей отмечалась негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых парезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса, артикуляционной и мимической мускулатуры.

Для детей было характерно упрощение артикуляции, т.е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам.

В ходе проведения исследования была применена ускоренная программа по коррекции дизартрических нарушений у детей шестого года жизни.

Выработаны методические рекомендации и приемы, направленные на оптимизацию развития речи у детей с дизартрией через систему комплексного обследования и коррекционной работы на основе серии специально разработанных и адаптированных занятий.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывалась на следующих принципах:

системности,

учета механизмов нарушения,

опоры на закономерности онтогенетического развития,

учета зоны ближайшего развития,

учета ведущей деятельности возраста,

дифференцированного подхода.

После завершения коррекционной работы, нами был проведен контрольный эксперимент, результаты которого свидетельствуют о том, что проведенная нами коррекционная работа, с использованием ускоренной экспериментальной методики по коррекции проявлений дизартрий, оказала некоторое положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений у детей с дизартрией шестого года жизни. Это подтверждает правильность подобранной системы коррекционных упражнений, использованной в данной методике.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, о том, что проведение коррекционной работы с детьми - дизартриками шестого года жизни, по ускоренной экспериментальной методике, окажет положительное влияние на эффективность процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей с дизартрией, нашла своё подтверждение.

У детей экспериментальной группы повысились результаты по следующим показателям:

Состояние артикуляционной моторики

Развитие силы и направленности воздушной струи

Сформированности фонематических процессов,

Значительно улучшилось звукопроизношение,

Следовательно, при дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая коррекционно-развивающая работа, достижение эффективности в которой возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога.

Рекомендации.

Для оптимизации процесса коррекции дизартрических проявлений, мы рекомендуем:

Планирование коррекционной работы осуществлять с учетом данных полученных в ходе комплексного обследования.

Учитывать особенности развития речи детей с дизартрией, при проведении учебных, воспитательных и коррекционных мероприятий.

Добиваться успешности проведения занятий, благодаря учету индивидуальных особенностей детей.

При проведении индивидуальных и фронтальных занятий направленных на коррекцию дизартрии у детей шестого года жизни, обязательно проводить логопедический массаж и использовать серию заданий и упражнений направленных на:

. Развитие артикуляционного аппарата.

. Формирование произносительных навыков.

. Формирование речевого дыхания.

. Развитие фонематического слуха.

Считаем обязательным проведение логопедического массажа, который способствует коррекции состояния артикуляционного аппарата.

В процессе логопедической работы данные упражнения использовать поэтапно и систематически, поддерживая у детей интерес к заданиям по формированию речи путем поощрения и использованием игровых приемов.

В ходе работы выдвинутая нами гипотеза была доказана, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1.      Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

2.      Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. - С-Петербург, 2004.

.        Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2006.

.        Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятия с детьми. - М., изд. Школа; СПБ., Библиополис, 2008 г.

.        Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. - М., Просвещение, 2010г.

.        Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. - М.: ТЦ Сфера, 2007 г.

.        Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., Просвещение 2009.

.        Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007 г.

.        Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. - М., В. Секачев, 2012 г.

.        . Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПБ. 2009 г.

.        Глухов В.П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2004 г.

.        Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы коррекционной работы логопеда. - М., Просвещение, 2010 г.

.        Жукова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. - М., 2008 г.

.        Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 2009 г.

.        Каше Г.А., Филичева Т.Б. Методическое указание к пособию "Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. - М., 2013 г.

.        Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 - 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб, 2004 г.

.        Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические задания в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 2006 г.

.        Краузе Е Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. - СПб.: КОРОНА принт, 2007 г.

.        Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. - СПб.: Издательский Дом "Литера”, 2006 г.

.        Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов-на-Дону: "Феникс”, СПб: "Союз”, 2007 г.

.        Логопедия / Под ред.Л.С. Волковой в 2-х томах. - М., Просвещение, Владос 2014 г.

.        Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/ Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: Издательство "Союз”, 2007 г.

.        Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена; Изд-во "СОЮЗ”, 2011 г.

.        Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. - СПб.: Дельта, 2007 г.

.        Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. - СПб.: дельта, 2007 г.

.        Лопухина И.С. Логопедия.550 занимательных упражнений для развития речи. - М., Аквариум, 2015 г.

.        Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для воспитателя детского сада. - М., Просвещение, 2007 г.

.        Максакова А.И., Туманкова Г.А. Учите, играя. - М., Просвещение, 2008 г.

.        Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. - М., 2013 г.

.        Новотворцева Н.В. Рабочие тетради по развитию речи. (Логопедические тетради). - Ярославль, Академия развития, 2015 г.

.        Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. Пособие для учителя. - М., Просвещение, 2010 г.

.        Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Феникс”, 2011 г.

.        Программа обучения детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетического строя речи. - Тамбов, 2004 г.

.        Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. - М.: А.П.О., 2006 г.

.        Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., Владос, 2014 г.

.        Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. - М.: ТЦ Сфера, 2006 г.

.        Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительная группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2012 г.

.        Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011 г.

.        Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во "АРГО”, 2016 г.

.        Филичева Т.Б., Туманова Т. В Формирование произношения у дошкольников. - М., Просвещение, 2013 г.

.        Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учитесь правильно говорить. - М., МГОПИ, 2012 г.

.        Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., Просвещение, 2010 г.

Приложения

Приложение № 1

 

Обследование артикуляционного аппарата.

Изучение состояния артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое: отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт; наличие слюнотечения; характер линии губ и плотность их смыкания; имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры.

Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ, языка, зубов, мягкого неба, челюстей, твердого неба.

Губы (толстые, укороченные, расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, норма)

Зубы (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне челюстной дуги, кариозные, недоразвитые, норма)

Прикус (открытый передний, открытый боковой, норма)

Строение челюсти (прогения, прогнатия, норма)

Язык (толстый, распластанный, напряженный, маленький, длинный, узкий, норма)

Подъязычная уздечка (короткая, натянутая, приращенная, норма)

Маленький язычок: отсутствует, укорочен, раздвоен, свисает неподвижно на средней линии, отклоняется в сторону

Небо (высокое, чрезмерно узкое, плоское, низкое, расщелина твердого неба, расщелина мягкого неба, расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина, норма)

ВЫВОДЫ: строение артикуляционного аппарата нормальное, с отклонениями.

. Обследование моторики артикуляционного аппарата.

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата

Все задания должны проводиться при многократном повторении

. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу а) сомкнуть губы;

б) округлить губы как при произношении звука "О" - удержать позу;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука "у", и удержать позу;

г) сделать "хоботок" (вытянуть губы и сомкнуть их);

д) растянуть губы в "улыбке" (зубов не видно) и удержать позу;

е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;

ё) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;

ж) одновременно поднять верхнюю, опустить нижнюю;

з) многократное повторение произношения губных звуков б-б-б, п-п-п Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений; проявляется ли тремор, саливации, гиперкинезы; активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удается

. Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука "а" и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо;

в) сделать движение влево;

г) сделать движение нижней челюстью вперед Отметить: выполнение правильное; движения челюстью недостаточного объема; нет ли содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается

. Исследование двигательных функция языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и по словесной инструкции а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

г) высунуть язык "лопатой", "жалом";

д) оттопырить правую, затем левую щеку языком;

е) поднять кончик языка к верхним зубам подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам;

ё) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на губу;

ж) движения языком вперед-назад Отметить: выполнение правильное; движения языка недостаточного диапазона; в мышцах появляются содружественные движения; язык движется неуклюже, всей массой, медленно, неточно; имеются отклонения языка в сторону, удерживается ли язык в определенном положении; истощаемость движений; нет ли тремора, гиперкинезов языка; не проявляется ли саливация; движение не удается

. Исследование двигательной функции мягкого неба а) широко открыть рот и четко произнести звук "а" (в этот момент в норме мягкое небо поднимается);

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появиться рвотный рефлекс);

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи

Отметить: выполнение правильное; объем движений ограничен, отмечаются содружественные движения, малая подвижность небной занавески, гиперкинезы, саливация, движение не удается

. Исследование продолжительности и силы выдоха а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.);

б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.

Отметить: силу и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого)

ВЫВОДЫ: движения выполняются в полном объеме, правильно; выражен период включения в движение, истощаемость движений; движение выполняется в неполном объеме, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается; движения не выполняются.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые пробы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений

. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот Отметить: выполнение правильное; проявляется замена одного движения другим, поиск артикуляции, "застревание" на одном движении, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, подергивание языка, движения языка не удаются; легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую, с одной фонемы на другую и одного звукового ряда на другой

. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу

. положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась "чашечка", занести эту "чашечку" в рот

. Широко раскрыть рот, как при звуке "а", растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку

. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его

. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков или слогов изменяется)

А-И-У; У-И-А; КА-ПА-ТА; ПА-КА-ТА; ПЛА-ПЛУ-ПЛО; РАЛ-ЛАР-ТАР-ТАЛ; СКЛА-ВЗМА-ЗДРА

ВЫВОДЫ: движения артикуляционного аппарата активные, вялые, пассивные; объем движений полный, неполный; замена движений есть, отсутствует; последовательность от одного движения к другому есть, нет; наблюдаются гиперкинезы, саливация, тремор.

Приложение № 2

 

Обследование дыхания.

Задача эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Эксперимент включал несколько заданий.

Доминирующий тип дыхания определяется визуально и тактильно в процессе различных экспериментальных ситуаций: в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя или стоя. Доминирующий тип дыхания уточняется методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.

Длительность внеречевого выдоха и его сила. Дети должны были произнести выдох через рот. Чтобы увлечь их, разыгрывали ситуацию: как можно дольше дуть на ватку (снежинку). Время выдоха фиксировали с помощью секундомера.

Силу выдоха, умение целенаправленно посылать воздушную струю определяли в ходе игры "Дует ветер". По заданию следовало подуть на бумажного лыжника так, чтобы он как можно дальше перемещался по гладкой поверхности стола (как дуть, показывал экспериментатор). Путь, пройденный лыжником, измеряли линейкой.

Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: "Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А". Время звучания звуков (выдоха) фиксировали с помощью секундомера. Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь.

Исследование проводилось на материале стихотворения А. Барто "Наша Таня" (включает 17 слов или 31 слог) - помогало нам установить, какое количество слов (слогов) могут произнести дошкольники на одном выдохе. Наблюдая, мы фиксировали, когда ребенок добирает воздух, делает вдох в процессе речевого высказывания. Полученные данные протоколируются.

Приложение № 3

 

Обследование звукопроизношения.

. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих). Инструкция: "Повтори за мной звуки". [с] - [с'] - [з] - [з'] - [ц] - Примечание: в нашем примере мы даем обследование свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j].

Критерии оценки:

балла - правильно произносятся все звуки;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все звуки.

. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции. Инструкция: "Повтори за мной". Примечания: условные обозначения: С - согласный, Г - гласный, СN - звук правильно произносимый, С$ - обследуемый звук. В нашем примере на месте С$ будут [с, с', з, 'з, ц].1. С$ Г - С$А, С$0, С$У, С$Ы 2. Г С$ - АС$, ОС$, УС$, ЫС$ 3. С$ CN Г - С$БА, С$БО, С$БУ, С$БЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками 4. CN С$ Г - БС$А, БС$0, БС$У, БС$Ы и др. сочетания с правильно произносимыми звуками 5. Г CN С - АБС$, ОБС$, УБС$, ЫБС$ и др. сочетания звуков 6. Г С$ CN - АС$Б, ОС$Б, УС$Б, ЫС$Б 7. С$ Г С$ - С$АС$, С$ОС$, С$УС$, С$ЫС$ 8. Г С$ Г - АС$А, OCSO, УС$У, ЫС$Ы

Критерии оценки:

балла - во всех типах слогов звуки произносятся правильно;

балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, Г CN С$

балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, CN С$ Г, Г CN C$, C$ CN Г;

балл - искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме С$ Г, Г С$ (открытый и закрытый слог);

баллов - искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей).

. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: "Повтори за мной слова" (отраженно). сани сено оса осень нос неси зубы Зина коза вези цепь конец

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция 2: "Назови эти картинки" (без образца). коса коза яйцо оса зонт овца сад заяц птица сова язык цветы сок замок боец песок зубы певец

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры. Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой).13 классов слов по А.К. Марковой 1 кл. двусложные слова с открытыми слогами (МУКА) 2 кл трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО) 3 кл. односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ) 4 кл. двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ) 5 кл. двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА) 6 кл. двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ) 7 кл. трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН) 8 кл. трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ) 9 кл. трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК) 10 кл. трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА) 11 кл. односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК) 12 кл. двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА) 13 кл. четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА)

Инструкция 1: "Повтори за мной слова".

Инструкция 2: "Назови эти картинки", снеговик гвозди пуговица гости мозаика кузнецы пастух Мимоза цветы уксус незабудка птенцы ‘ спутник заноза цветник мосты гнездо ученица

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах (классах) слоговых структур.

. Обследование возможности произнесения звука в предложении. Инструкция 1: "Повтори за мной предложения". На суку спит сова. У Сони новый самокат. В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм. Зоиного зайку зовут Зазнайка. Цапля - это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация. Примечания:

. Слова, сложные по семантике, включают в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка.

. Ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании не учитывают.

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 2: "Составь предложение по картинке". Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (в нашем примере это группа свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]). В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски.

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 3: "Ответь на вопросы полным ответом". Кто сидит в будке? (собака) Что делает певица? (поет песню) На чем катаются дети зимой? (на санках) Как назвать детенышей птиц? (птенцы) Что стоит в вазе? (цветы) Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт) Что такое незабудка? (цветок)

Критерии оценки:

балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях:

балла - нарушается произношение одного звука;

балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении. В качестве иллюстрации приводим профиль нарушения группы свистящих звуков у ребенка со стертой дизартрией. Профиль нарушения группы свистящих звуков у ребенка со стертой дизартрией. График № 3 Параметры обследования звука.

. Изолированно

. В слоге СГ - открытом

. В слоге ГС - закрытом

. В слоге со стечением согласных С CN Г, где С - обследуемый звук, Г - гласный, a CN - согласный, произносимый правильно (N)

. В слоге со стечением согласных CN С Г

. В слоге со стечением согласных Г CN С

. СГС

. ГСГ

. В словах в разной позиции

. В словах разной слоговой структуры

. В предложении

Приложение №4

 

Методика обследования фонематического восприятия, рекомендуемая М.Ф. Фомичевой

Некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Ребенка просят:

Услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т.п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

Выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);

Выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

Определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т.п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

Повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);

Разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком; усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

Приложение №5

 

Содержание логопедической работы

Нормализация моторики органов артикуляции

Артикуляционная гимнастика

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата применяются традиционные упражнения, которые подробно представлены в специальной литературе (О.В. Правдина, М.Ф. Фомичева, Е.Ф. Рау и др.). Комплексы артикуляционных упражнений для коррекции конкретных звуков широко распространены и активно используются в логопедической практике.

Для детей с дизартрией артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:

Первая стадия - вход в артикуляционную позу (экскурсия);

Вторая стадия - фиксация артикуляционного уклада (выдержка);

Третья стадия - выход из артикуляционного уклада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезии, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение. После нескольких повторений переводят эти движения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи.

Пассивная артикуляционная гимнастика Для мимических мышц и губ:

. Поднять брови. Отдельно левую, правую, обе сразу. Логопед пальцами поднимает брови ребенка.

. Закрыть один, другой глаз, оба сразу.

. Опустить углы губ, поднять углы губ. Логопед двумя пальцами выполняет эти движения.

. Перетягивать углы рта отдельно вправо, влево.

. Наморщить нос, лоб.

. Растянуть углы губ и собрать в трубочку. Логопед поочередно выполняет эти движения, поставив пальцы в углы губ ребенка.

. Поднять верхнюю губу, опустить нижнюю. Все перечисленные упражнения выполняются с

помощью рук логопеда. Каждое движение выполняется в три стадии.

Для нижней челюсти:

. Логопед располагает пальцы своей руки на подбородке и производит открывание и закрывание рта ребенка. Максимальное открытие рта фиксируется под счет.

. Выдвижение нижней челюсти вперед, вправо, влево с фиксацией позы под счет с последующим возвращением в исходное положение.

Затем эти движения выполняются пассивно-активно и активно.

Для языка:

. Захватывается кончик языка платком или марлевой салфеткой и выполняются движения в стороны до углов рта, вниз, вверх.

. Шпателем удерживают язык на верхней губе, за верхними зубами, в углах губ, прижимают к нижней губе, удерживая язык широким.

Для перехода к активной гимнастике необходимо ознакомить ребенка с органами артикуляции и их названиями. Предлагают рассмотреть рисунки органов артикуляции, отображение в зеркале.

Логопед предлагает ребенку закрыть глаза. Ребенок должен угадать, к какому органу логопед прикоснулся шпателем.

Активной гимнастикой называется система упражнений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики - улучшить качество артикуляционных движений, выработать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляционных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляционной гимнастики будет формирование кинетической основы артикуляционных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков. Многие авторы рекомендуют артикуляционную гимнастику проводить с сопротивлением, с нагрузкой.

Например:

. Ребенок по инструкции логопеда должен растянуть губы в улыбке, а логопед препятствует этому, удерживая углы губ.

. Ребенок по инструкции логопеда должен собрать губы в трубочку, а логопед удерживает углы губ.

. Ребенок по инструкции логопеда должен высунуть язык вперед, поднять вверх, отодвинуть в углы рта, а логопед шпателем препятствует выполнению движения.

Таким же образом выполняют и другие упражнения.

Для детей со стертой дизартрией в нашем пособии предлагается артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Приводим 20 упражнений, которые осваиваются постепенно.

Активная артикуляционная гимнастика

артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой

Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех заданий, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции.

Упражнение 1. "Забор".

Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.

Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удержать под счет до 5.

Рис. 1. "Забор"

Упражнение 2. "Окно".

Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.

Методические рекомендации: из положения "Забор" медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.

Рис. 2. "Окно"

Упражнение 3. "Мост".

Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.

Методические рекомендации: из положения "Забор" выполнить упражнение "Окно". Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.

Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный на ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

Рис. 3. "Мост"

Упражнение 4. "Парус".

Цель: подготовка верхнего подъема языка для звуков [р], [л].

Методические рекомендации: ребенок последовательно выполняет следующие упражнения: "Забор" - "Окно" - "Мост". Из положения "Мост" широкий язык поднимается к верхним резцам и упирается в альвеолы. Следить, чтобы язык не провисал, а был напряженным и широким, определялась подъязычная связка. Удержать под счет до 5. Язык поднят кверху.

Рис. 4. "Парус"

Упражнение 5. "Трубочка".

Цель: выработать активность и подвижность губ.

Методические рекомендации: из положения "Забор" вытянуть губы вперед, плотно их сомкнуть, чтобы в центре не было дырочки. Круговая мышца собирается в морщинки.

Рис. 5. "Трубочка"

Необходимо проверить, чтобы нижняя челюсть не опускалась. Контролировать рукой. Удержать под счет до 5.

Упражнение 6. Чередование: "Забор" - "Трубочка".

Цель: добиться ритмичного, точного переключения с одной артикуляции на другую.

Методические рекомендации: из положения "Забор" выполнить движение "Трубочка". Такие переключения выполнить 5-6 раз в разном темпе, определяемом логопедом. Начинать в медленном темпе. Рука под подбородком, чтобы контролировать неподвижность подбородка.

Рис. 6. "Забор" - "Трубочка"

Упражнение 7. "Лопата".

Цель: выработать широкое и спокойное положение языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.

Методические рекомендации: последовательно выполнять упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост". Из положения языка "Мост" выдвинуть язык на нижнюю губу. Язык должен быть спокойным и широким. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы. Удержать под счет до 5. Язык на губе.

Рис. 7. "Лопата"

Упражнение 8. "Лопата копает".

Цель: подготовить артикуляцию для шипящих звуков. Выполнение артикуляции "Чашечка".

Методические рекомендации: выполнить последовательно следующие упражнения: "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата". Из положения "Лопата" поднять широкий кончик языка немного вверх. Верхние зубы должны быть видны. Следить, чтобы язык при подъеме не убирался в ротовую полость. Выполнить упражнение в медленном темпе 3-4 раза.

Кончик языка загибается вверх.

Рис. 8. "Лопата копает"

Упражнение 9. "Вкусное варенье".

Цель: сформировать: верхний подъем языка в форме "Чашечки", удерживание языка на верхней губе и выполнение облизывающего движения сверху вниз.

Методические рекомендации: из положения "Лопата копает"

широкий язык поднять к верхней губе и выполнить облизывающие движения сверху вниз 2-3 раза в медленном темпе.

Движения языка сверху вниз по верхней губе.

Рис. 9. "Вкусное варенье"

Упражнение 10-а. "Теплый ветер".

Цель: вызывание шипящих звуков по подражанию.

Методические рекомендации: из положения "Вкусное варенье" убрать язык за верхние зубы и образовать щель с альвеолами. Руку расположить у подбородка и попросить ребенка подуть на широкий язык. Растянуть губы в улыбке. Рука должна ощутить теплую воздушную струю. Если упражнение не получается, то проводят упражнения №18, №20. Подуть на язык.

Кистью ощутить теплую струю воздуха.

Рис. 10-а. "Теплый ветер"

Упражнение 10-б. "Жук".

Цель: вызывание звука [ж] по подражанию.

Методические рекомендации: при выполнении упражнения "Теплый ветер" просят ребенка "включить" свой голос. Тактильно-вибрационный контроль осуществляется рукой, расположенной на гортани. Ребенок должен ощутить вибрацию гортани. Исходным положением является упражнение № 10-а "Теплый ветер".

Кисть на гортани ощущает вибрацию голосовых связок.

Рис. 10-б. "Жук"

Упражнение 11. "Цокает лошадка".

Цель: выработать тонкие дифференцированные движения кончиком языка для звука [р].

Методические рекомендации: из положения "Парус" при широко открытом рте цокать языком. Челюсть неподвижна. (Удерживается рукой. Выполнить 5-6 раз.)

Язык за верхними зубами. Рука держит подбородок, чтобы он не двигался во время щелканья.

Рис. 11. "Лошадь цокает"

Упражнение 12. "Молоток".

Цель: подготовка артикуляции для звука [р] и вибрации кончика языка.

Методические рекомендации: из положения "Парус" стучать языком и произносить звук [д]. Следить, чтобы кончик языка не опускался и не выглядывал изо рта. Примечание: если исправляется горловой звук, то произносится звук [т]. Следить, чтобы не было назального оттенка, не напрягался голос и не поднималась нижняя челюсть. Постучать со звуком [д, т] 5-6 раз.

Кончик языка стучит вверху по альвеолам со звуком [д] или [т].

Рис. 12. "Молоток"

Упражнение 13. "Дятел".

Цель: формировать вибрацию кончика языка для звука [р].

Методические рекомендации: из положения "Парус" и "Молоток" произносить звук [д] в ускоренном темпе. Серии ударов языком по альвеолам напоминают стук дятла: "Д - ддд", "Д - ддд" (один удар и несколько ударов в быстром темпе). Выполняется 3 - 5 таких серий.

Рис. 13. "Дятел"

Упражнение 14. "Пулемет".

Цель: закрепить вибрацию кончика языка для звука [р].

Методические рекомендации: из положения "Парус" выполнять упражнение "Дятел" и добавлять воздушную струю, как толчок воздуха: "Д - ддд" + толчок сильной воздушной струи. Возникает вибрация языка - "дрр". Выполнить интенсивно 5 раз. Если не получается по подражанию, то добавляют упражнение №20.

Язык вверху стучит по альвеолам со звуками "Д - ДДД".

После произнесения "Д - ддд" - сильно подуть на язык.

Рис. 14. "Пулемет"

Упражнение 15-а. "Холодный ветер".

Цель: закрепить нижнее положение языка для свистящих звуков и выработать направленную воздушную струю по средней линии языка. Вызывание звука [с] по подражанию.

Методические рекомендации: из положения "Мост" вернуться к упражнению "Забор" и подуть на язык. Рука должна ощущать холодную струю воздуха. Выполнять 3-4 раза. Если по подражанию не получается, то применяют механическую помощь для вызывания звука [с]. Подуть на язык.

Рис. 15-а. "Холодный ветер"

Упражнение 15-б. "Комар".

Цель: вызывание звука [з] по подражанию.

Методические рекомендации: при выполнении упражнения "Холодный ветер" просят ребенка "включить" свой голос. Тактильно-вибрационный контроль осуществляется рукой ребенка, расположенной на гортани. Ребенок должен ощутить вибрацию гортани. Исходным положением является упражнение № 15-а "Холодный ветер".

Кисть на гортани ощущает вибрацию голосовых связок.

Рис. 15-6 "Комар"

Упражнение 16-а. "Пароход".1-й вариант:

Цель: подготовка артикуляции для звука [л].

Методические рекомендации: из положения "Мост" выполнить упражнение "Лопата". Закусить кончик языка (зубы должны быть видны) и длительно произносить звук [ы] 2-3 секунды.

Кончик языка прикушен верхними и нижними резцами.

Рис. 16-а. "Пароход"

Упражнение 16-б. "Пароход".2-й вариант: Методические рекомендации: из положения упражнения "Окно" произносить длительный звук [а] и неоднократно прижимать кончик языка к середине верхней губы (упражнение "Вкусное варенье"). Слышатся слоги: ла-ла-ла. Повторить 5 раз.

Рис. 16-б. "Пароход"

Упражнение 17. "Пароход гудит".

Цель: вызвать звук [л] смешанным способом.

Методические рекомендации: выполнять упражнение "Пароход". Попросить ребенка открыть рот и произнести звук [а]. Слышится слог "ла". Повторить 3-4 раза.

"Пароход" звук - Ы

"Пароход гудит" звук - А

Рис. 17

Упражнение 18. "Маляр".

Цель: растянуть подъязычную связку для звуков [р], [л], а для произнесения шипящих звуков найти место образования щели языка в форме чашечки у твердого нёба.

Методические рекомендации: из положения "Парус" продвигать язык по нёбу в передне-заднем направлении 3-4 раза. Челюсть должна оставаться неподвижной (контролируется рукой). Язык движется по нёбу вперед-назад.

Рис. 18. "Маляр"

Упражнение 19. "Качели".

Цель: дифференцировать нижнее и верхнее положение языка, что необходимо для дифференциации свистящих и шипящих звуков.

Методические рекомендации: из положения "Парус" перейти к упражнению "Мост". Чередовать 5-6 раз в темпе, заданном логопедом.

Рис. 19. "Качели

Упражнение 20. "Фокус".

Цель: сформировать сильную правильно направленную воздушную струю для шипящих звуков и звука [р].

Методические рекомендации: из положения "Вкусное варенье" сильно подуть на кончик носа, на котором приклеена узкая по-

лоска бумаги (3 х 1 см) и сдуть ее. Выполнить 2-3 раза. Язык на верхней губе, дуть на кончик носа.

Эти упражнения являются базовыми, из которых в дальнейшем будут складываться комплексы для коррекции конкретных звуков.

Рис. 20. "Фокус

Комплексы упражнений

комплекс упражнений для свистящих (дорсальная позиция)

"Забор" - "Окно" - "Мост" - "Забор" - №1 №2 №3 №1

"Холодный ветер"№15

комплекс упражнений для шипящих (какуминальная позиция)

"Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата" - №1 №2 №3 №7

"Лопата копает" - "Вкусное варенье" - №8 №9

"Фокус" - "Теплый ветер"№20 №10

комплекс упражнений для "р" (альвеолярная позиция)

"Забор" - "Окно" - "Мост" - "Парус" - №1 №2 №3 №4

"Цокает лошадка" - "Молоток" - "Дятел" - №11 №12 №13

"Пулемет"№14

комплекс упражнений для "л" (альвеолярная позиция)

"Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата" - №1 №2 №3 №7

"Пароход" - "Пароход гудит"№16 №17

Для формирования кинестетической основы артикуляционных движений проводят дифференцированные упражнения.

Формирование кинестетической основы движений органов артикуляции

Целью упражнений является создание прочных кинестезии через усиление афферентных импульсов разной модальности от мышц, задействованных в артикуляции, фонации, и фонационном дыхании. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи в ходе упражнений уточняют положение органов артикуляции при произнесении сохранных звуков. В начале присутствует зрительный контроль, который постепенно исключается.

Такой анализ кинестезии способствует организации дифференцированных двигательных импульсов к мышцам периферического речевого аппарата.

Это отражается на качестве артикуляционных движений.

Для губ:

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Забор" с одновременным произнесением звука [и], определить, в каком положении губы.

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Окно" с одновременным произнесением звука [а], определить в каком положении губы.

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Трубочка" с одновременным произнесением звука [у], определить в каком положении губы.

. Выполнить перед зеркалом упражнение на переключение "Забор" - "Трубочка" с одновременным произнесением последовательно звуков [и] - [у] и определить последовательность в работе губ.

. Выполнить без зеркала упражнение "Забор" с одновременным произнесением звука [и] и определить положение губ.

. Выполнить без зеркала упражнение "Окно" с одновременным произнесением звука [а] и определить положение губ.

. Выполнить без зеркала упражнение "Трубочка" с одновременным произнесением звука [у] и определить положение губ.

. Выполнить без зеркала упражнение на переключение "Забор" - "Трубочка" - "Забор" с одновременным произнесением [и] - [у] - [и] и определить последовательность в работе губ.

. Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение "Забор" и произнести звук, соответствующий такому положению губ.

. Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение "Окно" и произнести звук, соответствующий такому положению губ.

. Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение "Трубочка" и произнести звук, соответствующий такому положению губ.

Для языка:

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Мост" с одновременным произнесением звука [и] и определить местоположение языка и его кончика.

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Парус" с одновременным произнесением звука [д] и определить местоположение языка и его кончика.

. Выполнить перед зеркалом упражнение "Качели", в которые входят два положения - "Мост" и "Парус" - с поочередным произнесением звуков [и], [д] и определить положение языка.

. Выполнить без зеркала упражнение "Мост" с одновременным произнесением звука [и] и определить положение языка.

. Выполнить без зеркала упражнение "Парус" с одновременным произнесением звука [д] и определить местоположение языка.

. Выполнить без зеркала упражнение "Качели". Произнести последовательно [и] - [д]. Определить положение языка.

В данной системе используются названия упражнений, представленных выше в разделе "20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой".

Технология выполнения каждого упражнения подробно отражена там же.

Формирование кинетической основы движений органов артикуляции

Целью упражнений является объединение отдельных движений в серию последовательно организованных, с хорошей переключаемостью. Но прежде стараются улучшить качество артикуляционных движений: объем, амплитуду, точность, силу, время фиксации артикуляционного уклада и др.

Статические упражнения:

. Выполнить упражнение "Забор" под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Окно" под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Окно", то увеличивая, то сокращая раствор полости рта, удерживая под счет до 5 в каждом положении.

. Опустить нижнюю губу, удерживать под счет до 5.

. Поднять верхнюю губу, удерживая под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Забор" и перетягивать в левую и правую сторону углы губ. Под счет до 5 удерживать в каждой стороне.

. Выполнить упражнение "Лопата", при этом пошлепать язык губами и удержать широкий язык под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Лопата", при этом покусать язык зубами и удержать широкий язык под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Вкусное варенье" и удержать язык в этом положении под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Мост" и удержать плоский язык у нижних резцов под счет до 5.

. Выполнить упражнение "Вкусное варенье" и перевести язык к верхним альвеолам. Образовать щель и удержать под счет до 5.

Динамические упражнения на координацию (последовательные движения):

. Выполнить упражнения "Забор" - "Трубочка".

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата".

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата" - "Лопата копает".

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата" - "Лопата копает" - "Вкусное варенье" и убрать за верхние резцы.

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Парус".

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Парус" - "Молоток".

. Выполнить упражнения "Забор" - "Окно" - "Мост" - "Парус" - "Молоток" - "Дятел" (в дальнейшем добавить упражнение "Пулемет").

. Выполнить упражнение "Качели", то есть из положения "Мост" перевести язык в положение "Парус" и обратно.

. Выполнить упражнение "Маляр".

Динамические упражнения на координацию (одновременные движения):

. Выполнить упражнение "Вкусное варенье"; несколько раз выполнить облизывающие движения сверху-вниз.

. Выполнить упражнение "Лопата", суживая и растягивая губы.

. Выполнить упражнение "Лопата копает", 3-4 раза поднимать и опускать широкий кончик языка.

. Выполнить упражнение "Лопата" и потянуть кончик языка вниз.

. Выполнять одновременно с упражнением "Окно" и упражнение "Лопата", то есть в момент открывания рта выдвигать широкий язык.

В ряде случаев при стертой дизартрии встречаются диспраксические нарушения. Кинестетическая диспраксия выражается в хаотическом поиске нужного артикуляционного уклада. Кинетическая диспраксия проявляется в трудностях переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

С целью преодоления диспраксии предлагаем определенную систему упражнений, задействующих разные модальности.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев рядом артикуляционных движений, переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Последовательность действий, предлагаемая детям, такова:

Инструкции логопеда следующие:

-я Смотри в зеркало, как делаю я.

-я Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнения, например, для дорсальной позиции ("Забор" - "Окно" - "Мост"). Это названия определенных движений, усвоенных ранее.

-я Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.

-я Закрой рот, проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений.

-я Выполни еще раз эти движения самостоятельно. Сначала выполняется перед зеркалом, затем без зеркала, а потом с закрытыми глазами.

Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания звуков. По аналогии формируют какуминальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений ("Забор" - "Окно" - "Мост" - "Лопата" - "Лопата копает" - "Вкусное варенье" - "Фокус" - "Теплый ветер"). Последовательное выполнение перечисленных упражнений обеспечивает базу для всех шипящих звуков. Для формирования альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т.д.

Приложение №6

 

2. Нормализация речевого дыхания

У детей дошкольного возраста механизм координации дыхания, фонации и артикуляции формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание.

У детей 3-4 лет слова и фразы могут произноситься как на выдохе, так и на вдохе или в перерыве между вдохом и выдохом. Поэтому нередко отмечается "захлебывающаяся" речь.

У детей 5-6 лет механизм координации дыхания и артикуляции во время речи еще в стадии формирования, но начало произнесения слов и короткой фразы совпадает с началом выдоха. Однако на произнесение всей фразы (из 4-5 слов) выдоха не хватает. Ребенок в середине фразы производит добор, т.е. дополнительный поверхностный вдох.

Механизм координации дыхания, фонации и артикуляции в процессе речи формируется к десяти годам. Таким образом, речевое дыхание развивается, стабилизируется от 7 до 10 лет. Диафрагмально-реберное дыхание обеспечивает комфортное речевое дыхание. В дошкольном возрасте тренировку диафрагмального дыхания начинать следует в положении ребенка лежа, т.к. мышцы тела расслаблены и диафрагмальное дыхание устанавливается спонтанно, автоматически.

Упражнение №1 Ребенок в положении лежа на спине. Одна рука находится на животе, а другая на груди. При вдохе через нос живот поднимается, при выдохе через рот живот опадает (опускается).

Упражнение №2 Исходное положение то же самое. Вдох-выдох осуществляется через рот. Вдох - живот поднимается, а выдох - опускается.

Упражнение №3 Исходное положение ребенка - сидя. Положение рук такое же, как в предыдущих упражнениях. При вдохе живот надувается, а при выдохе опускается. Эти движения контролируются руками ребенка.

Упражнение №4 Исходное положение ребенка - стоя. Ребенок контролирует своими руками движения мышц живота.

Апробируется в логопедической практике для постановки диафрагмального дыхания парадоксальная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Суть этой гимнастики в том, что при сжимании грудной клетки при наклонах вперед рекомендуется делать не выдох, а быстрый вдох, а при выпрямлении - автоматический незаметный выдох.

Например, рекомендуется в быстром темпе выполнять наклоны вперед (голова опущена, руки тянутся к полу) с одновременными редкими, короткими вдохами, а при выпрямлении делать незаметные выдохи.

Другим приемом является быстрое ритмичное сведение на уровне плеч согнутых в локтях рук (при этом сжимается грудная клетка с одновременными короткими и редкими вдохами, а при разведении рук осуществляется пассивный выдох).

В традиционной дыхательной гимнастике всё наоборот. При наклонах - выдох, а при выпрямлении - вдох. По методике Стрельниковой, сдавление грудной клетки, живота во время вдоха стимулирует укрепление мышц, участвующих в акте дыхания, т.к. мышцам приходиться работать в режиме нагрузок. Разработана целая система упражнений дыхательной гимнастики, способствующая поэтапному овладению диафрагмальным дыханием.

Речевое дыхание дошкольника с речевыми нарушениями отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхнегрудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей со стертой дизартрией речевой выдох ухудшается недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Недостатки речевого дыхания выражаются в аритмичности вдоха-выдоха, в слабости внеречевого и речевого выдоха, в дискоординации выдоха, голосообразования (фонации) и артикуляции.

Вопросам воспитания речевого выдоха уделяли внимание М.Ф. Фомичева, Е.И. Радина, М.Е. Хватцев, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, А. Максаков и др.

При организации логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать следующие характерные для них нарушения речевого дыхания:

чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;

форсированное начало фазы выдоха;

сокращение длительности речевого выдоха;

неравномерность выдоха на протяжении фразы;

судорожность вдоха и выдоха;

спастичность дыхательной мускулатуры в процессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;

расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией.

Задачей этого раздела логопедической работы является систематизация различных приемов дыхательной гимнастики, направленной на увеличение длительности и силы внеречевого выдоха, а затем и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Путем специально подобранных игр, упражнений идет тренировка внеречевого и речевого длительного выдоха:

на музыкальных занятиях при выполнении вокальных упражнений;

на занятиях по развитию речи при выполнении физкультминутки;

на занятиях по речевой гимнастике;

на индивидуальных логопедических занятиях при выполнении дыхательной гимнастики;

на логопедических занятиях по вызыванию и уточнению изолированных звуков.

Нормализация речевого дыхания может проводиться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Цель дыхательных упражнений - научить детей быстро, бесшумно производить вдох и экономно, плавно расходовать воздух на выдохе. Дыхательные упражнения дифференцируются в зависимости от возраста.

Методические рекомендации:

При выполнении дыхательной гимнастики необходимо соблюдать регламент в пределах 3-5 минут, чтобы не вызвать у детей головокружения и негативных реакций.

Необходимо контролировать сопутствующие движения, а именно: не допускать общего мышечного напряжения, поднятия плеч при вдохе и вытягивания вперед шеи при вокальных упражнениях. Одежда ребенка не должна стеснять его движения. Помещение должно быть хорошо проветренным. Осанка ребенка должна быть правильной при выполнении дыхательной гимнастики как сидя, так и стоя.

. Статическая дыхательная гимнастика

Для воспитания внеречевого дыхания: учат быстрому вдоху и плавному, равномерному выдоху (без фонации).

Выдох должен дифференцироваться по силе:

сдуть с руки снежинку (из папиросной бумаги);

сдуть ватку;

подуть на султанчики;

погреть ладошки;

подуть на бумажную бабочку, подвешенную на нитке или сидящую на цветке;

подуть в окошко, чтобы открылись бумажные створки;

задуть в ворота легкие ватные шарики (мячи);

сдуть листья с деревьев;

подуть на бумажную лодочку в миске с водой или на поверхности стола так, чтобы она сдвинулась с места;

сделать бурю в стакане (подуть через трубочку в воду так, чтобы вода забурлила);

подуть на граненый карандаш и сдвинуть его на поверхности стола;

подуть в дудочку, свирель, в трубу;

извлечь звук из губной гармошки на вдохе и выдохе;

надуть воздушный шар, надувную резиновую игрушку;

подуть в детскую игрушку "тещин язык" и до конца расправить скрученную спиралью полую полоску бумаги;

подуть в прибор "TRIFLO-2" (изготовлен в виде трех колб на подставке с цветными шарами внутри, соединенными трубкой с мундштуком для губ);

дуть на лист бумаги, находящийся на уровне рта ребенка так, чтобы лист трепетал. Лист постепенно отодвигают ото рта ребенка;

погреть ладони. С расстояния 15-20 см ото рта подуть в соединенные ладони теплым воздухом;

подуть на подбородок. Нижняя губа заводится под верхние резцы. Подуть на подбородок холодным воздухом длительно;

сильно подуть в пузырек, горлышко которого касается нижней губы. Получается свист.

Дифференциация носового и ротового вдохов-выдохов:

. вдох носом - выдох через рот;

. вдох одной ноздрей - выдох другой;

. вдох-выдох через нос;

. вдох носом - выдох через нос;

. вдох ртом - выдох через рот;

. вдох через одну ноздрю - выдох через другую;

. вдох через одну ноздрю - выдох через обе ноздри;

. вдох через одну ноздрю - выдох через рот в положении "трубочка";

. вдох через нос - выдох через рот в положении "трубочка" толчками порционно.

. Динамическая дыхательная гимнастика

Подготавливает дыхательный аппарат к фонационному (речевому) дыханию, т.к. способствует расширению емкости легких.

Динамические дыхательные упражнения проводят в сочетании с движениями туловища, рук, ног. Тренировка внеречевого дыхания достигается за счет изменений темпа, частоты, характера выполнения динамических упражнений. В комплекс тренировочных упражнений для воспитания правильного дыхания включают активизирующие и релаксационные упражнения.

Расслабляющие движения:

Подражание полету птиц.

Поднять руки до уровня плеч и опустить, как пустые рукава, по бокам туловища.

Поднять руки вверх и опустить их по бокам, раскачивая расслабленные руки вперед-назад.

Наклонить голову вперед, расслабляя мышцы.

Медленное круговое вращение головы справа налево и наоборот.

Медленное потряхивание кистью сначала правой руки по бокам туловища, потом левой, корпус слегка наклонен.

Медленное потряхивание вытянутой вперед ноги, сначала правой, потом левой; руки на поясе.

Покачивание рук при слегка наклоненном корпусе, правой рукой влево, левой вправо, руки перекрещиваются.

Медленное вращение рук над головой, имитация вращающихся крыльев мельницы.

Расслабленными кистями рук производить движения, имитируя стряхивание брызг с рук.

Покачивание одновременно обеими руками у пола, имитация полоскания белья.

Хождение по кругу шатающейся, расслабленной походкой.

Дыхательные упражнения (традиционные) без речевого сопровождения

Подняться на носках, руки вверх - вдох, опуститься - выдох.

Поднять руки над головой, ладонями навстречу (руки касаются друг друга) - вдох, опустить руки - выдох.

Развести руки в стороны - вдох, руки перед собой - выдох.

Вытянуть руки вперед перед собой - вдох, опустить по бокам - выдох.

Отвести локтей назад - вдох, поставить руки в исходное положение - выдох, руки на поясе.

. Фонационная дыхательная гимнастика

Для воспитания речевого дыхания учат рационально, экономно производить выдох в процессе фонации звуков, при произнесении слов и фраз.

Предлагают длительно на одном выдохе воспроизводить различные звукоподражания. Начинают с гласных звуков и их сочетаний. Гласные звуки должны утрированно артикулироваться, а выдох должен быть длительным.

. Один гласный на одном выдохе:

. Два гласных на одном выдохе:

. Три гласных на одном выдохе:

и другие сочетания.

. Четыре гласных на одном выдохе:

и другие сочетания на переключения с одной артикуляции на другую.

. Пять гласных на одном выдохе:

и другие сочетания на переключение с одной артикуляции на другую.

. Звукоподражания при произнесении согласных звуков, произносимых длительно:

ж - ► жук

з - ► комар

с - ► ветер

в - ► муха

щ - ► змея и другие.

. Речевая дыхательная гимнастика

На завершающем этапе работы над дыханием в упражнения вводят слоги, слова, фразы, четверостишия и т.д.

Цели:

. Распределение экономного выдоха на протяжении всего высказывания.

. Сохранение темпо-ритмической и звуко-слоговой структуры высказывания.

) Слоги на одном выдохе

па	по
па	по	пу
па	по	пу	пы
па	по	пу	пы	пэ
Апа	апо
апа	апо	апу
апа	апо	апу	апы
апа	апо	апу	апы	Апэ
спа	спо
спа	спо	спу
спа	спо	спу	спы
спа	спо	спу	спы	спэ

и другие звукосочетания, но с правильно произносимыми звуками.

) Слова на одном выдохе счет до 5, до 10.

дни недели времена года названия месяцев

) Фразы на одном выдохе Пословицы:

Береги нос в большой мороз.

Без труда не вынешь и рыбку из пруда.

Всякой вещи своё место.

Делу время, а потехе час.

Любишь кататься - люби и саночки возить и т.д. Загадки:

Без рук, без топорёнка построена избёнка. (Гнездо) Лежал, лежал да в реку побежал. (Снег) Ныряла, ныряла да хвост потеряла. (Иголка) По горам, горам, горам ходят шуба да кафтан. (Баран)

Зимой и летом одним цветом. (Ёлка) В воде родится, а воды боится. (Соль) Стою на крыше, всех труб выше. (Антенна) Течёт, течёт - не вытечет. Бежит, бежит - не выбежит. (Река)

Пушистая вата плывёт куда-то. Чем вата ниже, тем дождик ближе. (Облака)

Меня часто зовут, дожидаются, а приду - от меня укрываются. (Дождик)

Два конца, два кольца, а посредине гвоздик. (Ножницы)

Под кочкою крошка, только шляпка да ножка. (Гриб)

Режу, режу - крови нет, еду, еду - следу нет. (Лодка)

Кто на себе свой дом таскает? (Улитка) Кто ходит без ног? (Часы)

Упадёт - подскачет, ударишь - не плачет. (Мячик) Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила) Мягкие лапки, а в лапках царапки. (Кошка)

Летом вырастают, а осенью опадают. (Листья) Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает? (Замок) Зонтик я - весь белый, белый. Я большой и

очень смелый.

Я по воздуху летаю, с облаков людей спускаю.

(Парашют)

) Произнесение предложений на одном выдохе под мяч

Примечание: каждое слово предложения сопровождается броском мяча об пол.

Меня зовут Вася (3 броска мяча).

Мне пять лет (3 броска мяча).

Мою маму зовут Лена (4 броска мяча).

Моего папу зовут Николай Иванович (5 бросков).

И другие предложения в ответ на вопросы логопеда.

) Чтение стихотворения, во время которого каждое слово сопровождается броском мяча об пол.

Труба трубит, труба поёт, Идёт по улице народ. Трубач трубит в трубу не зря: Сегодня праздник Октября! * * *

Мяч бросали мы друг дружке, Прыгал мячик, как лягушка. А потом исчез куда-то, Не нашли его ребята.

Ласточка

Травка зеленеет, солнышко блестит, Ласточка с весною в сени к нам летит.

Малышок

Утром рано малышок

В школу к нам стучится.

Открывайте шире дверь,

Я пришёл учиться.

. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения

Цель:

. Тренировка речевого дыхания при выполнении движений.

"Зима" (стихи И.П. Макридиной, г. Самара)

Вот снежинки вниз летят,

На дома и на ребят.

Мы на улицу пойдём.

И в снежки играть начнём.

Падай снег, веселей!

Будет всё вокруг белей.

Руки подняты вверх, постепенно опускаются, кисти изображают падающие снежинки. Руки вверх-вниз.

Ходьба на месте с размахиванием руками. Наклонились, "слепили снежок", бросили. Руки вверх, постепенно опускаются, кисти ритмично опускаются и поднимаются вверх. Круговые движения руками.

"Домашние животные" (названия домашних животных даны с уменьшительно-ласкательными суффиксами)

Рядом с человеком кошечки живут. И собачки верно дом свой стерегут. Нам дают коровки мясо, молоко. Козочки, овечки прыгают легко. Поросятам толстым тяжело ходить, Лучше уж лошадкой резвою побыть.

Шагаем тихо, неслышно, руками делаем движения, имитирующие "умывание" кошечкой мордочки.

Руки за спиной, слегка наклонившись, идем вокруг себя.

Руки согнуты у головы, указательные пальцы имитируют рожки.

На носочках прыгаем, руки на поясе.

Руки полусогнуты впереди туловища, шагаем на месте, переваливаясь.

Бег на месте с высоким поднятием колен.

"Осень"

Дни становятся короче,

Но зато длиннее ночи.

Листья жёлтые кружатся,

Птицы улетают в тёплые края.

"До свиданья, птицы", - говорю им я.

Грустно стало очень,

Потому что осень.

Прямые руки в стороны, перед собой. Руки в стороны.

Руки вверх, медленно опускаются. Кисти двигаются, имитируя падающие листья.

Дети приседают, кисти рук касаются пола.

Стоя на носочках, машут прямыми руками, как крыльями.

Машут правой поднятой рукой.

Руки опущены, голова наклонена.

"Птицы"

Птицы так всегда летают, Так все птицы отдыхают, Так все птицы корм клюют, А вот все воду пьют.

Стоя на носочках, дети машут руками, как крыльями.

Присели, прямые руки заведены слегка назад. Встали, резкие наклоны головы. Стоят, голова наклонена вперед, потом откидывается назад.

"Транспорт"

Мы поедем на машине.

В самолёте полетим.

А ещё на пароходе

Тоже плавать мы хотим.

Транспорт любят

Все на свете.

И троллейбус,

И трамвай,

И автобус, поезд тоже.

Правила лишь соблюдай.

Выстраиваемся в цепочку, движемся вперед, рулим воображаемым рулем.

Продолжаем двигаться, только руки расставлены в стороны.

Делаем руками движения, как будто плывем.

Движемся вперед, слегка топая ногами.

Повороты вправо-влево, стоим на месте, руками делаем движения, указывающие на разные виды транспорта.

Стоим на месте, указательным пальцем правой руки делаем грозящие движения.

. Координация речи с точными выразительными движениями и жестами. Упражнения по методике "Расскажи стихи руками".

Ученые мартышки (стихи Е.А. Алябьевой, г. Рязань)

Две проказницы мартышки

Полистать любили книжки.

Потрясти их, полизать

И как будто почитать.

Ловко принялись за дело

И очки они надели.

К носу книжку поднесли,

Вдруг подальше отвели.

Ничего в очках не видно.

И мартышкам так обидно!

Смелый капитан

Я на мостике стою

И бинокль в руках держу.

Волны плещутся слегка,

Качка тихая пока.

Волны сильными вдруг стали,

И от качки все упали.

За канат держусь я крепко,

Вдруг сорвало ветром кепку.

Я ловить рукою стал,

Чуть с мосточка не упал.

Веселый цирк

Веселый цирк у нас в гостях.

Жонглер бросает шарики.

И клоун зрителей смешит,

Смешит больших и маленьких.

Вот на канате акробат

Раскинул руки в стороны.

Силач старается поднять

Стальные гири новые.

Наездники на лошадях

По кругу мчатся весело.

А мы мороженое едим

И хлопаем под песенку.

Описанные упражнения, включающие двигательное сопровождение речи, отражают новые технологии коррекции речи у детей с дизартрией. Эти упражнения можно отнести к кинезитерапии, т.е. лечению движением. В нашем примере это воспитание движением правильно организованного речевого дыхания и координации речи с движениями.

Приложение №7

 

Постановка звуков при дизартрии

Последовательность постановки звуков определяется индивидуальным подходом, в зависимости от подготовленности артикуляционных укладов: дорсального, какуминального, альвеолярного.

Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].

При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т.к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

Уточняют гласные звуки, желательно в такой последовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары: [м'-м, н'-н,j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажаются при дизартрии. Рекомендуется следующий порядок: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].

Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:

прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;

возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;

опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.

Рекомендуемая последовательность коррекции звуков при дизартрии

Гласные:	[э, а, и, ы, о, у]
Согласные:	[м'-м]
Сонорные	[н'-н]
	[j]
	[л'-л]
	[р'-р]
Смычно-взрывные	[п'-п]
	[6'-6]
	[т'-т]
	[д'-д]
	[к'-к]
	[г'-к]
Щелевые	[ф'-ф]
	[в'-в]
Переднеязычные	[с'-с]
	[з'-з]
	[ш-ж]
	[х'-х]
	[щ]
	[ч]
	[ц]

 

Приложение №8

 

Коррекционная работа при нарушениях голоса.

Работа над голосом затрагивает все его качества: силу, высоту, длительность, тембр и их изменения в речевом процессе. Коррекционные воздействия следует строить на результатах обследования. Обследование голоса проводится вместе с основным, в начале года. Ребенку предлагается выполнить ряд упражнений.

Длительность. Произнести короткий и длинный звук У - УУУУУУ (учитывается, как долго может ребенок тянуть звук и как отличает продолжительность).

Сила. Нужно произнести сочетание звуков, слово или фразу тихо, громко и шепотом (учитывается различия между громкостью).

Высота голоса. Подражать произнесению. Мычит корова - МУ, теленок - му (учитывается различие).

Модуляция голоса. Самолет приближается и улетает УУУУУууууууУУУУУУ (учитывается умение повышать и понижать голос).

Данные заносятся в таблицу.

Ф.И. ребен-ка	Длительность		Сила			Высота		Модуляция
	Короткий	Длинный	Тихо	Громко	Шепотом	Высокий	Низкий	Понижение	Понижение

Коррекционная работа строится по принципам:

Связь с медиками - специалистами.

Последовательность, систематичность.

Работа начинается с сохранных функции голоса.

Каждое упражнение проводиться до тех пор, пока ребенок полностью не усвоит.

Все упражнения подбираются от простого к сложному.

Терпение и доброжелательное отношение к детям.

Занятия по коррекции голоса должны включать в себя артикуляционную и дыхательную гимнастику и лечебную физкультуру.

Вся работа строится после консультации с ЛОР - врачом. Следует помнить, что сила голоса индивидуальна и развивается постепенно. Формируя умение произносить гласные звуки, слоги, слова и фразы голосом повышенной громкости, нужно следить, чтобы не было излишнего форсирования звука, неприятных ощущений. Усиливая голос, дети не должны его повышать, поскольку это может привести к срыву голоса. Высота голоса индивидуальна: у одних детей основной тон ниже, у других - выше. В ходе работы над тембром, силой, высотой голоса создается основа для развития интонационно - выразительной стороной речи. Для коррекционных занятий можно сформировать подгруппы детей по сходным нарушениям.

Упражнения для активизации мышц небной занавески.

При коррекции голоса большое значение имеют активизация мышц небной занавески, мягкого нёба, расслабление тонуса голосовых связок, мышц нижней челюсти. При любых нарушениях голоса необходимо провести следующую работу:

. Активизация небной занавески:

вертикальные поглаживающие, разминающие, толчкообразные движения большим пальцем по направлению от верхних резцов до маленького язычка.

поперечные движения на границе твердого и мягкого неба, при выполнении этих движений активизируется еще и мышца задней стенки глотки.

при произношении звука [А] - растирающие движения по мягкому небу от верхних резцов до маленького язычка (рот широко открыт, раздражение идет от произношения).

быстрое, краткое произношение звука [А] с одновременными толчкообразными движениями по мягкому нёбу большим пальцем.

. Гимнастика мягкого неба:

покашливание;

зевание;

глотание воды небольшими порциями;

имитация полоскания рта.

. Упражнения для расслабления голосовых складок:

одновременно с поворотом головы влево - вправо произносить звуковую дорожку из гласных и-э-о-у-а-ы.

. Гимнастика нижней челюсти:

открывание и закрывание рта, имитация жевания;

открывание рта с одновременным движением языка вперед, затем это упражнение с произношением звука [А], вначале тихо, затем громко и с силой (чем шире рот, тем уже глотка, чем уже глотка, тем активнее мышцы задней стенки глотки).

Недостаточное небно-глоточное смыкание - причина назальности в речи, поэтому упражнения по активизации мышц нижней челюсти, мягкого неба и задней стенки глотки взаимосвязаны.

Дальше коррекционная работа ведется последовательно, все упражнения проводятся по порядку, отрабатываются. После усвоения можно переходить к следующему. Чаще всего нарушены все компоненты голоса, поэтому предлагаем упражнения сначала на развитие тембра голоса, затем - длительности, силы, высоты и интонационной выразительности речи также их можно чередовать.

Приложение №9

 

Развитие тембра голоса.

Упражнения на развитие тембра и длительности вырабатывают звонкость, снижают напряжения мышц шеи и гортани, зажатость челюсти. Они придают речи ровность, гибкость и выносливость голоса, т.е. способность выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, не теряя качества звучания.

Упражнение 1

И. п. стоя, ноги на ширине плеч, руки в замке над головой. Вдохнуть через нос, слегка прогнувшись назад. Наклоняясь вперед, медленно выдохнуть. При этом произносить каждый раз новый гласный: "а", "о", "у", "ы", "э".

"А" - руки вверх.

"О" - руки кольцом перед собой.

"У" - руки рупором.

"Ы" - руки овалом впереди.

"Э" - руки овалом сзади.

Упражнение 2

И. п. стоя, положить руки на грудь. Наклоняясь вперед, на выдохе произносить несколько гласных звуков, доводя продолжительность выдоха до 7-10 секунд.

Упражнение 3.

Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

Мы в лес пойдем (Дети поднимают руки в стороны и вверх) Детей позовем: "Ay! Ay!".

(Делают руки рупором) Взял я лук и крикнул:

"Эх! Удивлю сейчас я всех!".

Натянул потуже лук, Да стрела застряла вдруг! И вокруг сказали все:

" Э__ э__ э__ э".

Тарлапан Е.

Упражнение 4.

Стоя или сидя, сделать короткий вдох через нос. Выдыхая, с закрытым ртом, без напряжения произносить с вопросительной интонацией "м" или "н", добиваясь при этом ощущения легкой вибрации в области носа и верхней губы.

Упражнение 5.

Глубоко вдохнуть. На одном выдохе произносить сначала коротко, а затем протяжно один из открытых слогов:

"Мо-моо, му-муу".

Рано-рано поутру Пастушок: " Туру-ру-ру!".

А коровы вслед ему Замычали: "Му-мууу".

И. Токмакова

Развитие длительности и устойчивости звучания основного тона голоса.

Упражнение 1.

Плавно соединить руки округло перед собой (или над головой) и произнести протяжно: "О". Резко опустить соединенные руки вниз и произнести коротко: "О". То же с слогами, словами.

Упражнение 2.

Плавно развести руки в стороны и произнести протяжно: "А". Затем прямые руки соединить перед грудью и произнести: "У". Резко развести руки и коротко произнести: "А", соединить - "У".

Упражнение 3.

Стоя, развести руки в стороны, покачивая ими ("самолет летит"), произнести протяжно: "В". Резко опустить руки вниз, присесть и произнести коротко: "В" ("самолет сел").

Развитие силы голоса.

Умение изменять силу голоса - одно из важных его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не "крикливо", четко, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот.

Упражнение 1.

Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: "А". Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: "А". Руки над головой, громко: "А". Так же с другими гласными.

Упражнение 2.

Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары - шагать, поднимая высоко ноги и громко произнося: "топ-топ-топ", удары потише - шагать обычно, произнося: "топ-топ-топ" голосом разговорной громкости, тихие удары - слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.

Мы хлопаем руками: "Хлоп-хлоп-хлоп".

Мы топаем ногами: "Топ-топ-топ".

Упражнение 3.

Сидя или стоя считать до 5 (10), с постепенным понижением силы голоса (от громкого до тихого), представляя, что спускаешься с верхнего этажа в подвал (и наоборот).

Упражнение 4.

Чтение стихотворения с изменением силы голоса с каждым куплетом. Смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.

Была тишина, тишина, тишина. (Почти без голоса, одной артикуляцией).

Вдруг грохотом грома сменилась она. (Шепотом) И вот уже дождик тихонько - ты слышишь? (Голосом разговорной громкости).

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

Наверно, сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит. Уже барабанит! (очень громко) А. Шибаев

Развитие диапазона высоты голоса

Изменение высоты голоса - одно из наиболее значительных средств его выразительности. Она создает мелодику тона, т.е. движение голоса вверх и вниз. Мелодика тона окрашивает звучащее слово разнообразными оттенками чувства и мысли. Предлагаются упражнения на изменение высотной модуляции, которые способствуют развитию интонации, гибкости и постепенно расширяют объем голоса.

Упражнение 1.

Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: "О". Руки у груди, средним, нормальным голосом: "О". Руки вверху, высоким голосом: "О". Так же повторить с другими гласными и в сочетаниях с согласными типа "та-то-ту".

Упражнение 2.

Стоя медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося "У…. ту…" и т.д. вначале низким голосом, который постепенно повышается, а затем снижается. Так же и с другими согласными.

Игра "Самолет".

Самолет идет на взлет. (Произносят низким голосом, руки опущены: "У"). Самолет летит, в нем мотор гудит. (Высоким голосом, руки в стороны: "У"); Самолет садится. (Низким голосом, руки опущены, приседают: "У").

Упражнение 3.

Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.

Летит поезд во весь дух:

Ух! Ух! Ух! (Произносят высоким голосом, делая круговые движения согнутыми в локтях руками).

Загудел тепловоз:

"У-у-у-у".

(Низким голосом, останавливаются и гудят).

Домой деток повез:

"Ду-ду-ду".

(Приседают).

"Ой! - воскликнул окунек, - Я попался на крючок".

Произносят высоким голосом.

Сом сердито проворчал:

"Из-за шалости попал".

Низким голосом.

Ф. Бобылев

Маленькие ножки.

Бежали по дорожке:

Топ! Топ! Топ! (Высоким голосом с одновременным легким ритмичным постукиванием двумя пальцами).

Большие ноги - Шли по дороге:

Топ! Топ! Топ! (Низким голосом, темп речи замедлен, пальцы тяжело стучат по столу).

Развитие интонационно - выразительной стороны речи.

Развитие интонации придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи при помощи логических интонации, отражают смысл слов, обладают силой воздействия на слушателя. Поэтому, предлагаются инсценировки русских народных сказок, стихов с подражанием героев, диалогов с различными интонациями.

Упражнение 1.

Подражания различным эмоциональным состояниям, сопровождающиеся движениями тела, мимикой.

Боль: "А-а-а, у меня болит голова" - руки у головы, брови нахмурены, лицо изображает страдание.

Радость: "А-а-а! Ура! Не болит голова, мама пришла" - руки вверх, глаза широко открыты, рот в улыбке.

Вопрос: "А? Где? Кто там? Мама?" - руки в стороны, согнуты в локтях, брови подняты, рот приоткрыт.

Просьба: "А, аа-а, дай, помоги мне, иди ко мне, мама" - руки вперед, брови немного сдвинуты.

Усталость: "О, а, ох, ах, устал я" - руки опущены вниз, мышцы лица расслаблены.

Упражнение 2.

Игра-упражнение для развития выразительности мимики движений, голоса "Скажи и покажи". По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый - грустный, злой - добрый, удивленный - равнодушный.

Упражнение 3.

Обыгрывание повадок различных животных, характерных черт людей (изображение злой большой собаки, ласковой хитрой кошки, удивленной мамы и т.д.).

Упражнение 4.

Эмоциональная окраска картин типа: "Молодец!", "Ай-яй-яй, плохо!" и т.д.

Упражнение 5.

Выразительное чтение стихотворений, считалок, насыщенных интонационно-окрашенным материалом.

Те, кого охватит страх, произносят слово "Ах!" Кто встречается с бедой, произносят слово "Ой!" Кто отстанет от друзей, произносят слово "Эй!".

У кого захватит дух, произносят слово "Ух!".

А. Тетявкин

Упражнение 6.

Инсценировка доступных детям стихотворений, сказок ("Колобок", "Теремок", "Три медведя" и т.д.).

Приложение №10

 

Игры для развития голоса.

Игры являются логическим продолжением упражнений и направлены на развитие сплоченности детского коллектива, внимания детей, чуткости аудио (слухового) восприятия и адекватного коммуникационного реагирования. В процессе этих игр дети овладевают темпоритмическими (интонация, система пауз) и динамическими (регулирование громкости голоса) характеристиками звучащей речи, учатся владеть своим голосовым аппаратом.

Игра "Магнитофон"

Для игры нужно изготовить или нарисовать карточки - символы

Вариант 1. "Воспроизведение"

Перед началом игры детям нужно продемонстрировать работу аудиотехники, чтобы дети могли убедиться и услышать, как магнитофон в точности воспроизводит записанную на пленку речь.

Основная задача участников игры в том, чтобы как можно точнее воспроизвести сказанное водящим.

Вариант 2. "Регулирование"

Продемонстрируйте детям возможности магнитофона: регулирование громкости и скорости воспроизведения записи. Используя символические изображения, нужно правильно отреагировать на команды. Дети воспроизводят речевой образец по определенному символу.

Вариант 3. "Наоборот"

Участники делятся на две команды или пары. Одна команда получает картинку с условным обозначением и задание воспроизвести что-либо в соответствии с ним. Задача других - с противоположным звучанием. Шепотом - громко, быстро - по слогам…

Вариант 4. "Фонограмма"

Перед началом игры можно предложить детям прослушать несколько записей из цикла "Голоса родной природы" и придумать им соответствующие названия. Взлет самолета, вьюга, дождь, шелест листьев, поезд… Предложите детям самим озвучить какой-нибудь шум (в лесу, на болоте, на кухне, пылесос, чирикание птиц). Запишите на магнитофон. Это очень интересно.

В этих играх можно петь, играть на музыкальных инструментах, рассказывать стихи, сказки, истории, воспроизводить звуки, слова, фразы, предложения за ведущим, самостоятельно или совместно. Также можно поработать с чистоговорками, скороговорками, пословицами, поговорками, звукоподражаниями.

Огромное значение в развитии голоса имеет речь взрослого. Чаще всего детям не удается выполнить упражнения с первого раза, хотя после показа педагога, ребенок справляется с заданием. Из этого следует, что речь педагога должна быть красивой, правильной, четкой, яркой и доброжелательной. Дети стремятся быть похожими на взрослых, и у них появляется желание исправлять свои дефекты в речи. Важно, чтобы детей окружали умные педагоги, с правильной, достойной подражанию, речью.

При правильной организации работы по коррекции голоса будут заметны следующие результаты:

Голос у детей стал звонче и громче, приобрел модулированность, достаточную громкость, звонкость. Он стал легче, сильнее в процессе повседневного речевого общения. Дети свободно могут управлять своими голосовыми возможностями без напряжения.

Активизировалась деятельность артикуляционного аппарата, движения стали ловкими и точными. Легче ставятся и автоматизируются дефектные звуки.

Улучшения голоса положительно влияют на эмоциональную сферу, настроение. Дети становятся более активными, бодрыми, чувствуют себя полноправными членами детского коллектива. Улучшения голоса положительно влияет на характер ребенка, способствует нормальному общению с окружающими.

Нормализировалось речевое диафрагмальное дыхание.

Коррекция голоса положительно отражается на эмоционально - волевой сфере, появляется вера в свои силы и желание продолжать работу над улучшением качества голоса.

Применение приемов улучшения качества голоса требует меньших усилий со стороны логопеда и ребенка, сокращается длительность логопедической работы.

Приложение №11

Работа над развитием высоты, силы, тембра голоса

Игра "Тихо - громко"

Цель игры: развить у детей силу голоса.

Оборудование: бубен или барабан.

Ход игры. Дети вместе с взрослым стоят в кругу. Под звуки бубна или барабана они начинают шагать по кругу. Если взрослый ударяет в барабан громко, то шатать нужно, высоко поднимая ноги и громко говоря: "топ - топ". При тихих ударах шагать надо как обычно и говорить тихо. Также при громких ударах следует громко хлопать в ладоши, а при тихих ударах - тихо. В это время произносить следующие слова:

Мы идем и топаем:

"Топ - топ - топ".

Мы идем и хлопаем:

"Хлоп - хлоп - хлоп".

Игра "Котята"

Цель игры: развить у детей силу голоса.

Оборудование: специального оборудования не требуется.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках и читают вслух стихотворение, изменяя силу голоса в зависимости от смыслового содержания:

Тише, тише

Кот на крыше, (говорить следует почти без голоса).

И котята чуть-чуть выше (произнести шепотом).

Кот пошел за молоком (произнести с обычной громкостью)

А котята кувырком.

Кот принес всем молока, (говорить следует громко)

Прилег довольный: "Ха! Ха! Ха!" (произнести очень громко)

В игре можно использовать другие стихотворения, читая которые также следует менять силу голоса.

Игра "Ножки"

Цель игры: развить у детей умение изменять высоту голоса.

Оборудование: специального оборудования не требуется.

Ход игры. Дети сидят и читают стихотворение, изменяя высоту голоса и одновременно стуча пальчиками по коленкам:

Бегут по дорожке

Нашей Маши ножки.

Топ! Топ! Топ! (произносить высоким голосом и быстро и легко постукивать пальцами по столу).

А вот папины ноги

Идут по дороге.

Топ! Топ! Топ! (произносить низким голосом, медленно и громко стучать по столу).

Игра "Клоун"

Цель игры: развить у детей умение изменять высоту и тембр голоса.

Оборудование: специального оборудования не требуется.

Ход игры. Предложите детям поиграть в клоуна, который изображает различных животных и предметы. Каждый ребенок по очереди становиться клоуном и изображает звуки, которые издает какое-нибудь животное. Остальные дети должны угадать это животное и повторить действия ведущего. Взрослому следует помочь ведущему изобразить животное или предмет. Начинать игру должен взрослый, для того чтобы показать детям, как правильно изображать животное или предмет. Можно предложить детям изобразить вой волка, шипение гуся, жужжание комара, мухи, пчелы, свист чайника, плачь ребенка, вой ветра, паровозный гудок, лопающиеся пузыри, крик вороны, кукушки и т.д.

Игра "Поезд"

Цель игры: развить у детей силу голоса.

Оборудование: Картинка, на которой изображены три поезда.1-й близко, 2-й немного дальше, 3-й далеко.

Ход игры. Перед вами три поезда, которые едут и гудят.

. Угадайте и покажите, какой поезд гудит вот так: ТУ-ТУ-ТУ! (Взрослый гудит очень громко.) Покажите, какой поезд гудит вот так: ту-ту-ту! (Взрослый гудит голосом средней силы.) А какой поезд гудит так: ту-ту-ту? (Очень тихо.)

. Теперь вы погудите, как поезд, который едет рядом с нами; как поезд, который удаляется от нас; как поезд, который находится очень далеко от нас

Игра "Три медведя"

Цель игры: развить у детей высоту голоса.

Оборудование: Картинка, на которой изображены три медведя из сказки "Три медведя. "

Ход игры. Вспомните, из какой сказки эти медведи. Как зовут медведя-папу, медведицу-маму и медвежонка? Угадайте, кто рычит: медведь, медведица или медвежонок? (Взрослый рычит голосом разной высоты. Самый низкий - папа, самый высокий - Мишутка, средний - мама.) Изобразите, как рычат медвежонок Мишутка, мама-медведица и папа-медведь. Угадайте, кто это говорит:

Кто сидел на моём стуле? (низким голосом);

Кто сидел на моём стуле? (средним голосом);

Кто сидел на моём стуле? (высоким голосом).