№ п/п
|
Классификация
|
1
|
Нарушение СДФ
|
1.1
|
двигательных
функций головы
|
1.2
|
туловища
|
1.3
|
конечностей
|
1.4
|
статики
|
1.5
|
координации
движений
|
2
|
Степень
выраженности нарушения
|
2.1
|
1 степень -
незначительные нарушения
|
2.2
|
2 степень -
умеренные нарушения
|
2.3
|
3 степень -
выраженные нарушения
|
2.4
|
4 степень -
значительно выраженные нарушения
|
Причинами нарушения СД функции ОДА могут быть врожденные или
приобретенные в раннем онтогенезе:
повреждения или недоразвития головного мозга (ГМ);
органические поражение центральной нервной системы (ЦНС).
К основным воздействующим факторам во внутриутробном периоде;
в момент родов и первый год жизни ребенка, приводящие к нарушениям ОДА,
относятся:
инфекционные заболевания, которые перенесла мать во время
беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);
токсикозы беременности;
сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;
несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или
группам крови;
физические травмы, черепно-мозговые травмы, ушибы плода;
нейроинфекции (менингит, энцефалит и др.);
осложнение после прививок.
Приобретенные нарушения ОДА (1 и 2 степени) могут быть вызваны
и следующими особенностями:
низкой физической активностью ребенка;
неблагоприятные социальные условия жизни ребенка;
наличие хронических заболеваний;
наследственная предрасположенность.
Дети с нарушением ОДА - это полиморфная в
клиническом и психолого-педагогическом отношении категория, среди которой
условно можно выделить 4 группы детей, имеющие нарушения ОДА [17]:
. обусловленные органическими поражениями
нервной системы.
. с сочетанными поражениями нервной системы
и ОДА вследствие родовых травм.
. при сохранном интеллекте (артрогриппозы,
хондродистрофии, сколиозы и т.д.).
. наследственной этиологии с
прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия
Вердинга-Гоффмана и др.).
При всем разнообразии врожденных и рано
приобретенных заболеваний и повреждений ОДА большинство детей имеют схожие
проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка
формирования, недоразвитие, нарушение или потеря двигательных функций).
Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее
время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Большую часть детей с
нарушениями ОДА составляют дети с церебральными параличами (89%) [18]. Эта
категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом
аспектах и составляет подавляющее число учащихся специальных (коррекционных)
школ.
2.2
Особенности психического развития дошкольника при нарушении СДФ
.2.1 К
проблемам развития высших психических функций ненормального ребенка
Л.С. Выгодский в своей теории о развитие
высших психических функций ненормального ребенка выдвигал четыре
основных положения лечебной педагогики, формулируя ее как обходные пути
развития ненормального ребенка:
. Так как культура ничего не создает, она только видоизменяет
природные данные в соответствии с целями человека, поэтому весь процесс
развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или
недостатка ребенка. Для формирования форм поведения такого ребенка необходимо
применять обходной путь, который складывается, из простейших элементарных
связей.
. Л.С. Выгодский выделяет функцию употребления знака в
процессе культурного развития человека. Именно использование внешних знаков в
качестве инструмента дальнейшего развития поведения, является основой развития
культурных форм поведения.
Ребенок, у которого эти функции сохранны, можно говорить о
благополучном компенсаторном развитии, а там, где они оказываются задержанными
или пораженными, культурное развитие ребенка страдает.
. В применении к ненормальному ребенку необходимо различать
степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой
функцией. Тут Л.С. Выгодский говорит о революционном типе развитие такого
ребенка. Это развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и
накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, какое-то существенное
изменение. Здесь наблюдается развитие революционного типа, иначе говоря, резкие
и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса
[9].
.2.2
Психические расстройства детей при нарушении СТФ
Активный и жизнерадостный ребенок имеет больше приключений и
возможностей получать новый опыт, также у него шире круг общения, чем у ребенка
закрытого и пассивного. Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение
оказывают его способности и достижения.
Некоторые исследователи указывают на связь природных
особенностей ребенка и трудностей в обучении. Одна из причин низкой
производительности может исходить из неполноценного и некорректного
использования особенностей его нервной системы и игнорирование этих
особенностей учителями и родителями.
Многочисленные исследования показали, что увеличение
количества эмоциональных и поведенческих расстройств, связанны с существующими
у детей хроническими соматическими и физическими дефектоами. Тем не менее,
эксперты утверждают, что поведенческие расстройства не являются прямым
результатом соматического заболевания или физического дефекта. Дети очень
болезненно переживают свою инвалидность или ограничения. Они не могут участвовать
в некоторых мероприятиях, которые являются типичными для нормальных детей
(спортивные игры и различного рода активности), которые важны и необходимы для
формирования личности. Пренебрежительное отношение сверстников и взрослых
приводит к развитию у ребенка чувства неполноценности, оказывает влияние на
самооценку, в результате чего ребенок изолируется, у него появляются
поведенческие проблемы и противоречивые эмоции. Противоречивые эмоции всегда
носят социальный характер. Они возникают в результате психогенных факторов,
наличия травмирующего фактора в семье или в школе. Внутренний конфликт
характеризуется наличием в сознании ребенка отрицательно окрашенное
эмоциональное отношение к ситуации. Это происходит, когда ребенок испытывает
невыносимую тяжесть и долго переживает и осознает это в своей жизни. В какой-то
момент для него это становиться неразрешимой ситуацией. Этот неразрешенный
конфликт может повлиять на формирование характера, поведения и стать
препятствием умственному развитию. Дети с физическими и соматическим дефектами
нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны научиться быть
независимым и иметь возможность заботиться о себе [19].
Как говорилось в п. 2.1 основной контингент категории детей с
нарушением ОДА - дети, страдающие ДЦП. При этом заболевании в первую очередь
поражаются двигательные зоны ГМ, а также происходит задержка и нарушение его
созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые
разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства
других высших корковых функций.
Так как нарушения ОДА у детей могут быть обусловлены не
только ДЦП, но и рядом других заболеваний, практика обучения этих детей в
массовой школе показала, что особенности психического и физического развития
так же не позволяют им полноценно овладевать общеобразовательной программой
школы.
Несмотря на различную этиологию нарушений ОДА, с точки зрения
коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться
как единая группа. А так как в этой категории большинство составляют дети с
ДЦП, то, приводя особенности психического развития детей с нарушениями ОДА, в
основном будет иметься в виду именно детей с ДЦП [20].
ДЦП характеризуется сенсорными расстройствами, которые
включают в себя следующие виды нарушении [17]:
пространственного анализа и синтеза: эти нарушения являются
одними из наиболее значимых. Нарушения осознания схемы тела, трудности
вербального отражения пространственных отношений. Детей с церебральным
параличом не может усвоить индивидуальные особенности формы и размеры объектов,
без специализированного обучения. Сравнительные исследования тактильного и
зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ДЦП показывают, что в
основе нарушений восприятия и отображения фигур является дефицит интегративной
функции мозга. Степень тяжести дефекта не всегда является определяющим фактором
в неразвитости сенсорно-перцептивной деятельности у этих детей;
тактильного восприятия: многие дети с
церебральным параличом имеют нарушения тактильной чувствительности. Отсутствие
тактильного восприятия может значительно затруднить усвоение навыков письма.
Поэтому требуются специальные тренировочные игры-упражнения для развития
тактильных ощущений. Особенность двигательных расстройств при церебральным
параличе это не только трудность или невозможность выполнения определенных
движений, но ощущения и слабость этих движений;
кинестетического восприятия (восприятия
движений): слабое ощущение собственных движений и действий с объектами
вызваны трудностями осязания, в том числе распознавания объектов на ощупь
(стереогностика). Это нарушает процесс развития предметной деятельности,
которая влияет на общий уровень психического развития детей с церебральным
параличом;
слухового восприятия: из-за неразвитости или
снижения двигательных функций, снижается и функция слухового анализатора. Может
иметь место снижение или потеря слуха, что наиболее часто наблюдается с
наличием гиперкинезов (насильственных движений). Особенно характерна потеря
"высокочастотного" слуха и сохранение "низкочастотного". В
этом случае наблюдаются нарушения звукопроизношения. Позже у этих детей
возникают трудности в освоении чтения и письма. Для некоторых детей, характерно
снижение фонематического слуха: они не различают звуки и звуковые сочетания,
похожие по звучанию. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке
речи, а в тяжелых случаях - к ее недоразвитию;
зрительного восприятия: зрительное восприятие
ребенка с церебральным параличом может быть нарушено в связи с ограниченной
двигательной их активностью, нарушениями фиксации, уменьшая поле зрения,
снижение остроты зрения и т.д., следовательно, ребенку трудно найти вещь
взглядом, рассматривать и следить за ее перемещение. Вынужденное, длительное,
нахождение в постели и нарушение движения глаз ограничивают поле зрения у этих
детей. Недостаточное развитие объектного восприятия во многом зависит от
отсутствия больных детей предметных действий. Известно, что действие с
объектами формируется одновременно с совершенствованием общей подвижности.
зрительно-моторной координации: косоглазие, двоение в
глазах, нарушение координации движений глаз, опущение верхнего века,
непроизвольные движения глазного яблока. Такие особенности зрительного
анализатора приводят к искаженному восприятию предметов и явлений
действительности.
Непременными элементами психологической структуры сложных
сенсомоторных реакций являются внимание, волевые усилия, мышление, память,
эмоции, уровень развития которых, будет влиять на успешность протекания этих
психических процессов.
нарушение интеллекта: уменьшается запас
знаний и понимания мира, в связи с длительной неподвижности и/или трудностью
передвижения, ребенок вынужден находиться в изоляции, тем самым ограничивая
общение со сверстниками и взрослыми. Сложность познания мира через предметно-практическую
деятельность связана с проявлением двигательных расстройств.
Интеллектуальная инвалидность непосредственно связана с
ограничением сенсомоторных функций. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного
чувства существенно влияет на восприятие в целом, ограничивая количество
информации и затрудняя интеллектуальную деятельность детей с церебральным
параличом.
Интенсивность психоорганического проявления - медлительность,
истощение психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности,
отсутствие концентрации, медлительность восприятия, снижение механической
памяти [18].
нарушения развития эмоционально волевой сферы: у некоторых детей
проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности,
двигательной расторможенности, у других - в виде торможения, застенчивости,
робости. Тенденция к перепадам настроения, эмоциональная возбудимость часто
сочетается с плаксивость, раздражительность, капризность, реакции протеста,
которая активизируется в новых условиях для ребенка и при усталости.
Поведенческие проблемы могут проявляться в виде двигательная
расторможенность, агрессии, протеста реакции по отношению к другим. Некоторые
дети могут наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия к окружающим.
У детей с церебральным параличом наблюдаются формирования
своеобразной личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с
отсутствием уверенности в себе, независимости, повышенной внушаемости. Личная
незрелость проявляется в наивных суждениях и слабой ориентации в повседневной
жизни и по практическим вопросам.
нарушение речи: большое значение в
механизме нарушениями речи при ДЦП имеет сам двигательная патология,
ограничивающая возможность передвижения и познания мира. Отмечают связь между
речью и двигательными расстройствами у детей с церебральным параличом.
Долговременное сохранение патологических тонических рефлексов отрицательно
влияет на развитие артикуляционного аппарата и его мышечный тонус.
Интенсивность тонических рефлексов увеличивает мышечный тонус языка, приводит к
затруднению дыхания, голосообразования, произвольные движения рта и языка.
Такие нарушения артикуляции задерживают развитие двигательной голосовой
активности и нарушают звукопроизносительный аспект речи. В связи с отсутствием
кинестетического восприятия, ребенку не только трудно выполнять движения
артикуляции и конечностей, но он слабо ощущает их положение.
Существует определенная связь между тяжестью расстройств
артикуляции и тяжестью моторной дисфункции рук. Наиболее выраженные артикуляции
нарушений моторики были зарегистрированы у детей, у которых в значительной
степени поражены верхние конечности.
Возрастная динамика речевого развития у детей с церебральным
параличом в значительной степени зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект
ребенка, тем более благоприятные динамика развития речи.
нарушение взаимодействия с окружающими: дети с церебральным
параличом характеризуются сочетанием отсутствия самостоятельности, повышенной
внушаемостью, медлительностью, боязливостью, неуверенность в себе. В школе, у
многих из них наблюдаются всплески повышенной робости, застенчивости, трусости,
отсутствие инициативы, низкой мотивации, иногда при повышенной самооценки. Все
эти черты личности могут вызвать расстройства адаптации к школе, к социальной
среде в целом; у детей часто возникают ситуативные конфликты в связи с их
недовольством и стремлением к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих
силах.
Отношения в коллективе, будут зависеть от многих факторов, в
первую очередь от специфики характера, поведения, от предыдущего опыта
социального общения. В семье и в специальном детском саду для детей с
церебральным параличом предъявляют другие требования, чем в школе. В школе
уровень этих требований значительно увеличивается, цереброастеническими
состояние углубляется детей, и теперь они должны адаптироваться к новым
условиям. Учитель предъявляющий замечания в отношении медлительности,
отсутствии формирования навыков самообслуживания травмирует детей, вызывая у
них негативное отношение к школе. Появляется конфликт между самооценкой ребенка
и оценка его коллективом. В результате дети становятся упрямыми,
раздражительными, плаксивыми, а иногда агрессивными. Аффективное поведение
обусловлено тем, что требования учителей, начинают превышать способность детей.
Все это создает атмосферу постоянного недовольства и воспитателя, и ребенка,
приводит к чувству неполноценности у последнего.
.3 Пути и
способы психолого-педагогической помощи в развитии ребенку дошкольного возраста
с нарушением статодинамической функции
.3.1 Основные
направления коррекционной работы
Как отмечалось ранее, дети с нарушением ОДА
- это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория: дети с ДЦП зачастую
имеют множественные нарушения, соответственно коррекционно-педагогической
работа должна осуществляться в направлении не только основного дефекта, но и
побочных.
Основные направления коррекционно-воспитательной работы в
дошкольном возрасте являются:
- развитие сенсорных функций (зрительной,
слуховой, кинестетической и др.);
- развитие игровой деятельности
(использование предметов по их функциональному назначению);
- навыки опрятности и самопомощи;
- увеличение пассивной и активной лексики,
формирование связной речи.
- развитие внимания, памяти, мышления;
- развитие и коррекция лексического,
грамматического и фонетического строя речи;
- расширение запаса знаний и понимания
окружающего мира;
- формирование пространственных и временных
представлений;
- развитие речевого общения с другими (со
сверстниками и взрослыми);
- формирование математических понятий;
- разработка рук к овладению письмом.
Основные направления коррекционной работы по
формированию двигательных функций включают интегрированное, системное воздействие,
включающее физиотерапию, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную
физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физкультуры, с
развитием и коррекцией движений.
Медикаментозное лечение направлено на
нормализацию мышечного тонуса, уменьшение гиперкинезов, усиление активности компенсаторных
процессов в нервной системе. Оно должно быть индивидуальным в зависимости от
структуры дефекта, особенностей психической, умственной, физической
деятельности ребенка.
Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение
спастичности, улучшение циркуляции крови в мышцах.
Мероприятия ортопедического характера включают, в первую
очередь, соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого ребенка
индивидуально, использование различных ортопедических приспособлений для
ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.
Логопедическая работа при всех формах речевых
нарушений базируется на данных патогенетического анализа структуры речевого
дефекта. На основе анализа, выделяют ведущий дефект, вторичные нарушения и
компенсаторно-приспособительные реакции ребенка. Работа всегда нацелена на
развитие всех аспектов речевой деятельности ребенка [20]. Логопедической
коррекции отводится значительное место, основная цель которой развить
вербальную коммуникацию, улучшить разборчивость речевого высказывания для
лучшего понимания речи окружающими. Задачи логопедической работы [18]:
. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата. развитие подвижности органов артикуляции.
. развитие речевого дыхания и голоса.
. нормализация просодического аспекта речи.
. формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки,
автоматизации и дифференциации звуков речи, коррекция нарушения
звукопроизношения.
. развитие функций кистей и пальцев рук.
. нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной
речи.
.4
Специализированные учреждения для обучения детей с нарушениями СДФ
Выбор специальных дошкольных учреждений для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется
психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). В этих учреждениях обучаются
дети от 3 - 4 до 7-9 лет. Через несколько недель после поступления ребенка в
детский сад, он проходит назначенное ему психо-педагогическое (в том числе
логопедической) обследование. Комплексное обследование проверяет и обследует
знания и навыки детей для всех видов деятельности, определяются корректирующие
меры для преодоления существующих трудностей у ребенка. Противопоказания для
поступления в учреждения является тяжелая умственная отсталость. По достижении
детей школьного возраста, которые не готовы учиться в школе, могут быть
оставлены в детском саду до 8 - 9 лет [21].
Система ухода за детьми дошкольного возраста включает в себя
пребывание в специализированных детских садах, где реализуется корректирующие
обучение и подготовка детей к школе. Самое главное это полное развитие ребенка
в соответствии со своими возможностями.
Обучение и воспитание детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ - интернатов
для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича. По мере
восстановления здоровья, на основании заключения медико-педагогической
комиссии, студенты могут быть переведены в среднюю школу или школу-интернат
общего типа.
В конце девяти и одиннадцатилетней школы, совет школьных
учителей дает выпускникам соответствующие рекомендации по занятости.
Трудоустройство выпускников, которые являются инвалидами группы I-II,
проводится органами социального обеспечения. [20]
Заключение
Исследование особенностей целостного ПМ развития человека
представляет особый интерес в связи с тем, что в моторной организации человека,
в его поведении, деятельности, речи отражается практически вся его
характеристика и как индивида, и как личности, и как субъекта деятельности.
В дошкольном возрасте движения и их активность являются одним
из важнейших условий и средств физического и психического развития ребенка,
способствующие укреплению его здоровья. В школе состояние ПМ ребенка определяет
его успех в формировании многих учебных и трудовых навыков, в развитии именно
тех способностей, которые связанны с моторной ловкостью, и в дальнейшем влияют
на выбор его будущей профессии, а также на возможность овладения ею. В
деятельности ребенка, в процессе игры, самообслуживания и в любой другой
деятельности, разнообразные движения и действия связаны с восприятиями
зрительной, слуховой, тактильной и др. модальностями, в ответ на которые
движения и действия и совершаются, контролируются, уточняются и корректируются.
Немаловажную роль в формировании деятельности и двигательных навыков играют
зрелостью и функциональная готовностью мозга, а также процесс обучения.
Вышесказанное обуславливает состояние функциональной
двигательной системы, отражает в первую очередь благополучие здоровья и
моторные возможности ребенка, однако обусловливает и особенности его
психофизического развития и формирования внешнего облика и поведения,
определенным образом сказывается на формирование личности. Это влияние
убедительно выступает в случае тех или иных отклонений в ПМ сфере человека, особенно
при наличии значительных нарушений в двигательной функциональной системе,
возникших в раннем и дошкольном возрастах.
Список
использованных источников
1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров - М.:
Издательства Юрайт, 2014 г. - 460 с.
2. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под
редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд.
М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО
"МОДЭК", 1997.416 с.
. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
. Сеченов И.М. Избранные произведения. Физиология и психология.
Академией Наук СССР М.: АН СССР, 1952. - 774 с.
. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И.
Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна.2-е изд. М.: Издательство
"Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",
1997.352 с.
. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х
т.Т. I - М.: Педагогика, 1983. - 392 с., ил. - (Труды д. чл. и чл. - кор. АПН
СССР).
. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. 1989 г.
. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: 1982
г.
. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собрание
сочинений в 6-ти т. Т.3 / Под ред.Д.Б. Эльконина М., 1984 г.
. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для
вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с.
. Крылова А.А., Маничева С А. Психомоторика: движения,
произвольные реакции, действия, деятельность. Практикум по общей, экспериментальной
и прикладной психологии: Учеб. пособие/В.Д. Балин,. - СПб: Питер, 2000 г.
. Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и
патология: Учебное пособие. Барнаульский государственный педагогический
университет. 2005 г.
. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. Серия:
Классическая учебная книга Издательство: Академия. 2006 г.
. Никифоров А.С., Гусев Е.И. Общая неврология - 2007г. - 720 с
16. Приказ
минздравсоцразвития РФ от 22.08.2005 n 535 "Об утверждении классификаций и
критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан
федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы"
(электронная версия, копия)
. Шипицына
Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.
. Стребелева
Е.А. Специальная дошкольная педагогика. Издательский центр
"Академия", под редакцией Стребелева Е.А. Другие авторы: Венгер А.Л.,
Екжанова Е.А. Издательство: M.: Год издания: 2002.312 c.
. Гонеев
А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А.
Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
. Лапшин
В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.
. Левченко
И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.