Формирование самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах

Формирование самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах

Оглавление

Введение

.Теоретические предпосылки формирования самостоятельности у учащихся.

.1 Состояние проблемы формирования самостоятельности у учащихся в педагогической теории

.2 Состояние проблемы формирования самостоятельности в практике современной школы

.3 Формирование самостоятельности учащихся на уроках через организацию контроля знаний

.Объект и методы исследования

.1 Объект исследования

.2 Методы исследования

. Формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах при изучении раздела «Здоровый образ жизни

.1 Сформированность уровней самостоятельности учащихся 10-х классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работе

.2 Организация контроля знаний учащихся на уроках ОБЖ в 10-х класса

.3 Сформированность уровней самостоятельности у учащихся 10-х классов на контролирующем этапе опытно-экспериментальной работы

.Анализ воздействие экзаменационного стресса на функциональные составляющие сердечно сосудистой системы студентов ХГУ второго курса

.1 Стресс и его влияние на здоровый образ жизни

.2 Экзаменационный стресс и его воздействие на функциональное состояние сердечно сосудистой системы

Выводы

Литература

Введение

Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Цель: разработать уроки, направленные на развитие самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах через организацию контроля знаний.

Контроль знаний является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объект: процесс формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах. самостоятельность урок знание стресс

Предмет: задания для организации контроля знаний

Задачи исследования:

. Изучить теоретический аспект развития самостоятельности.

. Изучить состояние проблемы развития самостоятельности в практике современной школы.

. Разработать и апробировать уроки, направленные на формирование самостоятельности учащихся 10-х классов через организацию контроля знаний на уроках ОБЖ.

. Проанализировать воздействие экзаменационного стресса на функциональные составляющие сердечно сосудистой системы студентов ХГУ второго курса.

Гипотеза: формирование самостоятельности через организацию контроля знаний на уроках будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:

• систематичность организации контроля знаний учащихся на уроках.

•        организация контроля знаний различными методами.

•        активизация мыслительной деятельности учащихся.

Новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность процесса формирования самостоятельности учащихся: от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования. А так же определены уровни самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержания самостоятельности учащихся, уточнена сущность процесса ее формирования от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования; определение уровней сформированности самостоятельности учащихся.

Практическая значимость исследования: разработаны уроки, направленные на формирование самостоятельности, через организацию контроля знаний, которые могут быть применены учителями школ.

Методологической основой работы явились, анализ литературы по исследуемой проблеме, педагогические исследования: наблюдение и изучение опыта работы учителей по данной проблеме, социологические методы (анкетирование, беседа), статистические методы (качественный и количественный анализ результатов эксперимента), педагогический обучающий эксперимент.

1.Теоретические предпосылки формирования самостоятельности у учащихся на уроках ОБЖ

.1 Состояние проблемы формирования самостоятельности у учащихся в педагогической теории

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

Самостоятельность учения может развиваться в 3-х направлениях - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельности в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1)       содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2)      оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

)        результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1)       содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2)      процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

)        мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой. Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий.

Самостоятельность, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельность представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. (4, стр. 335)

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”.

“Самостоятельность” - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. (8, стр. 47)

“Самодеятельность” - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельность связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельность школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельность рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельность вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций.

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, формирование самостоятельности включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1)        дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2)      планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

)        постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

)        переход от контроля учителя к самоконтролю.

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность формирования самостоятельности.

Эффективность контроля знаний достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов контроля, при определении его объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов имеет следующие особенности:

1.  Контроль должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2.  Работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению заданий.

3.  На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельности (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Задания, выполненные учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4.  Для развития самостоятельности нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае задания способствуют формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5.  В организации работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6.  Задания, предлагаемые для формирования самостоятельности, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельности у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

7.  При организации работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

8.  При выполнении учащимися работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой работы, ее место на уроке, методы обучения. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации работы.

Анализ теоретических подходов

Слагаемые самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необходимыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

. Общеучебные умения (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

. Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

. Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы и др.).

В последние годы, как известно, острую актуальность приобрела проблема интеграции научных знаний в процессе обучения, вооружение учащихся общими способами деятельности. Не случайно пристальное внимание ученых и учителей привлекают межпредметные умения. Это - вычислительные, графические умения, умение устанавливать причинно-следственные связи, использовать для решения учебной задачи знания из разных учебных дисциплин.

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий. «Спокойно, уверенно чувствую себя тогда, - пишет ученица, - когда знаю, как надо решать задачу». Тревожность, дискомфорт испытывают многие именно из-за недостатка знаний и умений.

Зададимся, однако, и таким вопросом: всегда ли ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность? Однозначно ответить на него нельзя. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Почему? Да потому, что нет мотива внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Есть и такие ученики, которые владеют знаниями, желают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. В чем же причина? Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Итак, выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Трудно не согласиться с мыслью известного психолога Р. Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в действительности и к реализации себя в деятельности.

Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у школьников, как и умение, общаться, взаимодействовать.

В числе добрых традиций отечественной школы - забота о развитии мыслительной самостоятельности учащихся в обучении. Усилия школьников чаще направляются на решение познавательных задач. Однако этого явно недостаточно. Недооценка практической самостоятельности приводит к тому, что в сложных жизненных ситуациях ребята не умеют пользоваться полученными знаниями. Не владеют часто элементарными, но крайне важными навыками: ставить цель и стремиться к ее достижению, планировать работу, владеть современными средствами труда, налаживать взаимодействие и др. «Безрукая» самостоятельность юных и взрослых интеллектуалов, умеющих давать советы и рассуждать, но не умеющих действовать, в экстремальных ситуациях часто оборачивается немалыми потерями.

1.2 Состояние проблемы формирования самостоятельности в практике современной школы

После изучения состояния проблемы самостоятельности в теории мы заинтересовались тем, как она решена в практике современной школы. С этой целью был проведен анализ периодической печати: журналы «Основы безопасности жизни», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Педагогика»(2001-2008гг.)

В журнале «Основы безопасности жизни» представлены четыре статьи по формированию самостоятельности. В своей статье С.Н.Горбушин за февраль 2008 года говорит что:

Передовые педагоги всегда считали, что в процессе учебы дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить их самодеятельностью исходя из того, что:

· развитие самостоятельности мышления связано, прежде всего, с формированием собственных суждений и мнений, о проблемном явлении;

· творчество как деятельность эксклюзивного плана являет собой процесс самовыражения личности.

Под самостоятельной учебной работой педагоги понимаю: организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической задачи в специально отведенном для этого времени.

Самостоятельность складывается из отдельных взаимосвязанных между собой внешних и внутренних элементов

К внешним относятся:

· задания;

· приемы учебной работы;

· алгоритмы и инструкции, руководящие образовательной деятельностью учащихся и др.

К внутренним относятся:

· мотивы деятельности;

· личный опыт ученика;

· эрудиция ученика, индивидуальные особенности мыслительной деятельности и др.

В статье М.К.Семёновой за апрель 2004 говорится что:

Основная дидактическая функция самостоятельной работы учащихся заключается в обеспечении возможности овладевать специфическими приемами учебной работы (как исполнительного, так и исследовательского уровня) с позиции универсального средства для саморазвития. Логическая функция самодеятельности школьников в образовательном процессе выражается в последовательном и устойчивом развитии самостоятельности мышления подростка. В школьной практике на уроках ОБЖ для самостоятельной работы используется типология заданий такая же, как и в других предметах. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу проводятся для активного запоминая учащимися способов действий (признаков понятий, фактов и определений) в конкретных ситуациях безопасного жизнеобеспечения, для формирования умений и навыков предупредительного и защитного поведения и их прочного закрепления. Самостоятельность при выполнении работ данного рода ограничена требованием воспроизводства и повторения действий инструктивного описания. Такого типа обучающая деятельность необходима, так как формируются основы безопасного поведения и деятельности по четко описанному алгоритму, выверенному многолетней практикой и теорией безопасности и защиты человека в экстремальных ситуациях как предписание для безоговорочного исполнения. Многократное исполнение инструкции во внештатных игровых ситуациях шлифует умения и навыки безопасного поведения и деятельности школьников, развивает в них такие качества личности, как исполнительность, дисциплинированность, четкость действий и оперативность решений, столь необходимые в повседневной жизни и производственной деятельности стабильного режима работы, а также в критических обстоятельствах.

В статье за июнь 2005 А.П. Киселев говорит что:

Конструктивные (реконструктивно-вариативные) самостоятельные работы. Они позволяют на основе полученных ранее знаний и способов защиты и активного противостояния опасности найти самостоятельно эффективное решение задачи, аналогичной ранее рассмотренным учебным примерам. Самостоятельные работы этого класса приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления и факты жизнедеятельности пограничного значения, формируют приемы и методы познавательной и предметной деятельности предупредительного и охранного спектров действия, создают условия для развития мыслительной активности школьников в ситуациях слабо прогнозируемой опасности и угрозы.

Эвристические самостоятельные работы. Они формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца безопасного поведения и деятельности. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных ранее знаний, перенос их в совершенно нестандартные обстоятельства жизнедеятельности расширяют диапазон устойчивой адаптации и безопасности человека в незнакомой для него и, возможно, опасной ситуации.

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний в проблемных условиях. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении творческих задач во многом аналогична умственной деятельности научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств развития креативной личности.

К организации самостоятельной деятельности учащихся на учебном занятии по ОБЖ предъявляются следующие требования:

1)самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель, которая прогнозирует результат деятельности школьника;

2)каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы;

3)самостоятельная деятельность соответствует учебным возможностям обучающегося;

4)уровень сложности задания для самостоятельной работы соответствует зоне ближайшего развития ученика;

5)содержание работы, форма ее выполнения вызывают интерес у школьников, желание выполнить работу до конца;

6)выполнение задания обеспечивается с помощью учителя, который ориентирует ученика на успешный результат с опорой на знания междисциплинарного характера;

7)наличие соответствующего дидактического материала и наглядных пособий с подробной инструкцией по выполнению задания;

8)контроль за ходом и результатом самостоятельной работы и др.

Новокрещенова Л. И. в статье за август 2002 говорит:

Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, при которой: учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

работа требует от учащихся умственного напряжения;

Самостоятельная работа активизирует учащихся на уроке, т.к. вовлекает в работу всех учеников класса. В ходе самостоятельной работы каждый получает конкретное задание, которое предполагает выполнение письменной работы, в том темпе, который ему удобен, вникнуть в то, что ему неясно, выбрать задание соответственно своим умениям.

Самостоятельная работа активизирует школьников тем, что даже самый ленивый имеет возможность выполнить задание сам, а не ждать, пока кто-то другой ее выполнит.

.3 Формирование самостоятельности учащихся на уроках через организацию контроля знаний

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

Внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося)

Взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища)

Самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью)

Внешний контроль

В процессе контроля преподавателем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

. Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля.

. Оценка результатов учебной деятельности учащихся.

. Выбор видов, форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.

Содержание контроля

Установление содержания контроля зависит от целей изучения данного отрезка учебного материала. Существуют различные подходы к описанию целей и содержанию, чтобы они служили основой для разработки средств для контроля знаний и умений учащихся.

Первый подход связан с указанием тех качеств, которые должны быть присущи сформированным в результате обучения знаниям и умениям учащихся: полноте, глубине, обобщенности, осознанности. Второй подход связан с указанием уровней усвоения знаний и соответствующим им видам деятельности. Выделяют следующие уровни усвоения материала: узнавание, запоминание, воспроизведение.

Взаимный контроль

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности трудно переоценить.

Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает преподавателю осуществить проверку знаний учащихся. В учебном заведении сравнительно часто используется взаимная проверка организационной готовности к уроку (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний учащихся (рецензирование ответов на уроке, рецензирование письменных работ). Систематическая же проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко.

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности учеников, их взаимоотношение с товарищами.

Самоконтроль

На хорошем уроке всегда есть своя сверхзадача, которая сводится к формированию этих навыков и меняется в зависимости от темы урока. В одном случае она состоит в обучении приемам анализа, умению видеть закономерности, ставить вопросы, делать выводы. В другом - в формировании критического отношения учащихся к результатам своей работы, требовательности к себе. Постоянного внимания преподавателя требует и проблема воспитания у учащихся веры в свои способности. Известно, что многие учащиеся боятся приступать к решению проблемных вопросов, процесс решения которых им неизвестен. Иногда проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. Выход здесь только один - прививать учащимся умения и навыки самоконтроля. Это важно с воспитательной, психолого-педагогической точки зрения. Ведь при этом учащиеся фактически участвуют в управлении своей собственной учебной деятельностью. Это порождает у них у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои познавательные способности, открывает простор для творческой инициативы и самостоятельности.

Формы контроля

Проверка осуществляется в различных формах итогового контроля, во многом определяется характер контрольных заданий и информацией заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий.

Задание всегда должно отражать цели изучения того или иного предмета при подготовке специалиста, соответствовать требованиям учебных программ. Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов, наиболее сложных для понимания учащихся.

В учебных заведения используют следующие виды контрольных работ: теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

Виды контроля

Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, (периодический) и итоговый.

Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения: текущий контроль проводят в процессе усвоения нового учебного материала, рубежный применяют для проверки усвоения значительного объема изученного материала (темы, раздела); с помощью итогового контроля выявляют степень овладения учебным материалом по предмету. Таким образом, все эти виды в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования.

Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым.

При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала.

Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении полученной информации.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в год. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.

Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговый контроль осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях (для технических и сельскохозяйственных специальностей), государственных экзаменах, защите дипломного проекта.

Методы контроля

Методы контроля - это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками.

В средних специальных заведениях основными методами контроля знаний, умений и навыков учащихся являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль и др.

Общее назначение этих методов заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и преподавателем, на основании которой устанавливается, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал. Цели контроля определяют выбор методов, при этом следует учитывать, что названные методы могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что только комплексное их применение позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. При устном опросе устанавливается непосредственный контакт между преподавателем и учащимся, в процессе которого преподаватель получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала.

Устный опрос требует от преподавателя большой предварительной подготовки: тщательного отбора содержания, всестороннего продумывания вопросов, задач и примеров, которые будут предложены, путей активизации деятельности всех учащихся группы в процессе проверки, создания на занятии деловой и доброжелательной обстановки. Целесообразно использовать фронтальный опрос также перед проведением лабораторных и практических работ, так как он позволяет проверить подготовленность учащихся к их выполнению.

Вопросы должны иметь преимущественно поисковый характер, чтобы побуждать учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности. Этому требованию отвечают, например, вопросы таких видов: на установление последовательности действия, процесса, способа ( “Что произойдет…”, “Как изменится…”); на сравнение (“ В чем сходство и различие…” , “Чем отличается…”); на объяснение причины (“Почему…”, “Для чего…”); на выявление основных характерных черт, признаков или качеств предметов явлений (“Укажите важные свойства…”, “В каких случаях…”, “Какие условия необходимы…”); на установление знания того или иного явления, процесса (“Какое значение имеет…”, “Какое влияние оказывает…”); на объяснение (“Чем объяснить…”, “Как обосновать…”).

Индивидуальный опрос предполагает объяснение, связные ответы учащихся на вопрос, относящийся к изучаемому учебному материалу, поэтому он служит важным средством развития речи, памяти, мышления учащихся.

Чтобы сделать такую проверку более глубокой, необходимо ставить перед учащимися вопросы, требующие развернутого ответа.

Вопросы для индивидуального опроса должны быть четкими, ясными, конкретными, емкими, иметь прикладной характер, охватывать основной, ранее пройденный материал программы. Их содержание должно стимулировать учащихся логически мыслить, сравнивать, анализировать сущность явлений, доказывать, подбирать убедительные примеры, устанавливать причинно-следовательнные связи, делать обоснованные выводы и этим способствовать объективному выявлению знаний учащихся.

Вопросы обычно задают всей группе и после небольшой паузы, необходимой для того, чтобы все учащиеся поняли его и приготовились к ответу, вызывают для ответа конкретного учащегося.

Для того чтобы группа слушала ответ своего товарища, опытные преподаватели используют разные приемы. Например, учащимся предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать) ответ (полноту и глубину, последовательность, самостоятельность, форму). Можно проводить подобную работу в виде рецензирования ответа товарища. Эта работа первоначально сложна для учащихся, поэтому их следует обучить элементарным правилам рецензирования, например, предложить следующий план рецензии: определить полноту ответа, его правильность, выявит ошибки, недочеты, последовательность (логику) изложения. Учащиеся могут предложить свой план ответа. Для подготовки рецензии следует рекомендовать учащимся записывать свои замечания по ходу ответа. В таких случаях оценить можно не только отвечающего у доски, но и тех, кто участвовал в обсуждении.

Можно использовать и такой прием, вызывающий интерес к проверке, как постановка вопросов учащемуся, отвечающему у доски. В тех случаях, когда учащийся испытывает затруднение, преподаватель предлагает группе задавать вопросы в такой последовательности, чтобы ответы на них позволили полностью и логично раскрыть содержание полученного задания.

Для организации коллективной работы группы во время индивидуального опроса преподаватель может дать и такое задание, как приведение примеров по тому или иному положению ответа.

Таким образом, чтобы вызвать при проверке познавательную активность учащихся всей группы, целесообразно сочетать индивидуальный и фронтальный опрос.

Для углубления и расширения знаний учащихся, можно дать индивидуальные задания исследовательского характера, например, подготовить сообщение по проблемным вопросам учебного материала, по истории вопроса.

Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов учащихся. Преподаватель отмечает положительные стороны, указывает на недостатки ответов, делает вывод о том, как изучен учебный материал. При оценке ответа учитывает его правильность и полноту, сознательность, логичность изложения материала, культуру речи, умение увязывать теоретические положения с практикой, в том числе и с будущей профессиональной деятельностью.

Устный опрос как метод контроля знаний, умений и навыков требует больших затрат времени, кроме того, по одному и тому же вопросу нельзя проверять всех учащихся. Поэтому опытные преподаватели в целях рационального использования учебного времени проводят комбинированный, уплотненный опрос, сочетая устный опрос с другими методами: письменным опросом по карточкам, с самостоятельной работой. Все это позволяет при тех же затратах времени проконтролировать работу большого количества учащихся. Так, пока одни работают у доски, другие - решают задачи на доске, выполняют письменную работу, отвечают на поставленные вопросы с места.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося. Однородность работ, выполняемых учащимися, позволяет предъявлять ко всем одинаковые требования, повышает объективность оценки результатов обучения. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе ( выполнение домашних заданий).

Письменные работы по содержанию и форме в зависимости от предмета могут быть самыми разнообразными: диктанты ( технологические и др.), сочинения, ответы на вопросы, решения задач и примеров, составление тезисов, выполнение различных чертежей и схем, подготовка различных ответов, рефератов. По продолжительности письменные контрольные работы могут быть кратковременными ( 7-15 мин.), когда проверяется усвоение небольшого объема учебного материала, и более длительными, но не свыше одного академического часа.

Для обеспечения большей самостоятельности в выполнении контрольных работ рекомендуется предлагать группе несколько вариантов проверочных заданий. При этом трудность контрольных вопросов и задач для всех вариантов должна быть одинакова. В отдельных случаях полезно давать индивидуальные задания.

После проверки и оценки контрольных письменных работ проводится анализ результатов их выполнения, выявляются типичные ошибки и причины, вызвавшие неудовлетворительные оценки. При большом количестве однотипных ошибок, свидетельствующих о недостаточном усвоении многими учащимися того или иного раздела (темы), на занятии следует провести разбор плохо усвоенного материала. Однако анализ не должен ограничиваться только рассмотрением ошибок. Важное значение для обучения и воспитания учащихся имеет анализ контрольных работ, выполненных на «9» и «10», с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа.

Отметим особенности таких форм письменной проверки, как самостоятельная работа, диктанты, сочинения и рефераты, самоконтроль и взаимопроверка.

Самостоятельную работу можно проводить с целью текущего и периодического контроля. При текущей проверке самостоятельные работы, как правило, не велики по объёму, содержат задания в основном по теме учебного занятия. Проверка в этом случае тесно связана с процессом обучения на данном занятии, подчинена ему. При периодическом контроле самостоятельная работа обычно больше по объему и времени её выполнения. Широкое применение получили самостоятельные работы с дидактическим материалом. Своеобразие их в том, что они позволяют учесть индивидуальные особенности каждого учащегося.

Диктанты (предметные и технические) широко используются для текущего контроля. С их помощью можно подготовить учащихся к усвоению и применению нового материала, к формированию умений и навыков, провести обобщение изученного, проверить самостоятельность выполнения домашнего задания. Для диктантов подбирают вопросы, не требующие длительного обдумывания, на которые можно очень кратко записать ответ. Часто содержание диктантов заранее записывается на магнитофон иногда по вариантам. При этом преподаватель имеет возможность наблюдать за работой всей группы, предупреждает списывание.

Рефераты целесообразны для повторения и обобщения учебного материала. Они не только позволяют систематизировать знания учащихся, проверить умение раскрыть тему, но играют особую роль в формировании мировоззрения. В процессе подготовки реферата учащийся мобилизирует и актуализирует имеющиеся знания, приобретает самостоятельно новые, необходимые для раскрытия темы, сопоставляет их со своим жизненным опытом, четко выясняет свою жизненную позицию. При проверке этих работ обращает внимание на соответствие работы теме, полноту раскрытия темы, последовательность изложения, самостоятельность суждений.

Наряду с аудиторными письменными работами используют и домашние контрольные работы, над которыми учащиеся работают несколько дней (10-15), так как по содержанию они обычно охватывают большой раздел учебной программы. Выполнение их требует серьезной самостоятельной работы с книгой и другими материалами.

2.Объект и методы исследования

.1Объект исследования

Объект изучения: процесс формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 10 школы г. Абакана.

Каждая группа содержит равное количество учащихся (по 15 человек). Обе группы отбирались по следующим параметрам: успеваемость (средний бал в контрольной группе составил 3,7, в экспериментальной - 3,8), возрастной аспект, половой состав, уровень подготовленности по ОБЖ (обучение обеих групп велось по одному тематическому плану, согласно типовой программе, у одного учителя) были равными.

Таким образом, контрольная и экспериментальная группы обладали равными условиями для работы.

После исследования классного коллектива по вышеперечисленным показателям он был включен в опытно-экспериментальную работу.

2.2 Методы исследования

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методы:

.Теоретический (анализ литературы и периодической печати). Анализ проводился с целью изучить проблему организации самостоятельной работы в школе. Была изучена педагогическая, методическая и специальная литература по ОБЖ, и журналы «Педагогика» и «Основы безопасности жизни». Мы выясняли цели, задачи самостоятельной работы, ее компоненты, функции, критерии. Результаты представлены в главе 1.

. Экспериментальный метод (организация опытно-экспериментальной работы). ОЭР включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контролирующий.

. Социологические методы (анкетирование и тестирование учителей и учащихся) анализ и обобщение опыта работы учителей по проблеме организации самостоятельной работы проводился с помощью анкеты.

Самостоятельность школьников нами определялась на констатирующем этапе, и на контролирующем этапе опытно экспериментальной работы

Самостоятельность - результат воспитания и самовоспитания. Она же - важнейшее условие самореализации личности, её творческих возможностей.

Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Был разработан и проведён тест для определения уровней самостоятельности учащихся.

низкий уровень самостоятельности.

.        Дайте определение понятию стресс.

.        Факторы вызывающие стресс.

.        Способы борьбы со стрессом.

.        Дайте определение аффекту.

.        Дайте определение дистрессу.

.        Дайте определение здоровье.

.        По каким критериям оценивается здоровье человека.

.        Назовите источники инфекционных заболеваний.

.        Что является основой здорового образа жизни.

.        Кто такие пассивные курильщики? Какому риску они подвергаются.

средний уровень самостоятельности.

.        В чем сходство и различие стресса и аффекта.

.        Почему при стрессе происходит увеличение артериального давления.

.        Какие условия необходимы для аффекта.

.        Чем объясняются изменения происходящие в организме при стрессе.

.        Какое влияние оказывает дистресс на организм.

.        Расскажите о духовном и физическом здоровье.

.        Какие защитные барьеры охраняют организм человека от проникновения возбудителей инфекции.

.        Объясните, что представляет собой инкубационный период инфекционного заболевания.

.        Когда утомление может перейти в переутомление? Каковы причины переутомления.

.        Какое влияние оказывает табачный дым на организм девушки (женщины).

высокий уровень самостоятельности.

.        Спрогнозируйте процесс протекания стресса у меланхолика и флегматика.

.        Объясните функцию адреналина при стрессе.

.        Как вы понимаете понятие «адаптационные резервы» что в них входит.

.        Какие заболевания может вызывать стресс, почему.

.        В каких случаях стресс оказывает отрицательное воздействие на организм, а в каких положительное, почему.

.        Какие факторы воздействия внешней среды влияют на здоровье человека? Назовите основные источники отрицательного воздействия на здоровье в современных условиях объясните свой выбор.

.        У переболевших какими инфекционными заболеваниями иммунитет сохраняется на всю жизнь, почему.

.        Как вы считаете, что входит в физическую и умственную нагрузку для школьников старших классов.

.        Какие органы получают наибольший вред при употреблении алкоголя, почему.

.        В какие часы у человека отмечается наиболее высокий уровень работоспособности, почему.

Методы по четвертой главе дипломной работы

Определение вегетативного индекса Кердо.

Индекс Кердо - показатель, использующийся для оценки деятельности вегетативной нервной системы. Вычисляется по формуле:

,

где:- Индекс Кердо- Диастолическое артериальное давление- Пульс

Если значение этого индекса больше нуля, то говорят о преобладании возбуждающих влияний в деятельности вегетативной нервной системы, если меньше нуля, то о преобладании тормозных, если равен нулю, то это говорит о функциональном равновесии. Парасимпатическое доминирование характеризуется отрицательными показателями ВИК, симпатическое - положительными, смешанный тип вегетативной иннервации имел показатели в пределах от -10 до +10. По показателям ВИК все испытуемые были разделены на парасимпатотоников (ваготоников), симпатотоников и амфотоников (нормотоников).

Определение адаптационного потенциала системы кровообращения.

Определяли адаптационный потенциал системы кровообращения по формуле Баевского:

К3=0,011 * ЧСС + 0,014*САД + 0,008*ДАД + 0,014*В + 0,009*М + 0,004*П - 0,009*Р - 0,273;

Где:

КЗ - коэффициент здоровья.

ЧСС - частота сердечных сокращений за 60 секунд, уд/мин.

САД - систолическое артериальное давление, мм. рт. ст.

ДАД - диастолическое артериальное давление мм. рт. ст.

В - возраст, годы

М - масса тела, кг

П - пол (мужской - 1; женский - 2)

Р - рост, см

3. Формирование самостоятельности на уроках ОБЖ в 10-х классах при изучении раздела «Здоровый образ жизни»

.1 Сформированность уровней самостоятельности учащихся 10-х классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работе

После изучения состояния проблемы в теории и практике был разработан и проведён эксперимент, который включал в себя констатирующий, обучающий и контролирующий этапы. Констатирующий этап включал в себя анкетирование учащихся.

В анкетировании принимало участие 10 учителей из Абаканской общеобразовательной школы №10(Вопросы анкеты приведены в приложении 1). Анализ результатов анкетирования показал что, 70%учителей дают полное определение понятию самостоятельность и 30% не знают точного определения.50% учителей используют вовремя урока элементы самостоятельной работы, а 50% не используют.60% используют устные и письменные элементы контроля знаний 30% только письменные 10%только устные.60%применяют довольно часто, 40% редко.100% относятся положительно.70%не испытывают трудностей 30% испытывают не значительные трудности.90%считают актуальным 10%не актуальным.60%не испытывают трудности ,40% испытывают не значительные трудности.60%не имеют предложений 40%предложели уделять больше внимания данному типу работы.60% считают необходимым 40%не считают данный тип работ необходимым.

Результаты анкетирования показали, что не все учителя считают данный тип работ необходимым.

После опроса учителей было проведено анкетирование учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп.

Анализ предварительной деятельности учащихся в 10-х классах, в начале изучения курса показал что: сформированности уровней самостоятельности как в контрольной так и в экспериментальной группе находятся примерно на одном уровне.

Таблица№1

Уровень сформированности самостоятельности учащихся 10-х классов на констатирующем этапе опытно экспериментальной работы

Анализируя таблицу№1 можно сказать что, в контрольной и экспериментальной группах уровни самостоятельности распределились на низком и среднем. Эти уровни самостоятельности характеризуются следующим:

.Низкий уровень: действия выполняются по готовому образцу, знания не систематизированы, проявляется безответственность, нет потребности в познании, нужна помощь со стороны учителя.

.Средний уровень: умеет своими словами излагать материал, может осуществлять контроль и самоконтроль, есть мотив обучения.

Исходя из этих результатов можно предположить что, учащиеся находятся преимущественно на низком и среднем уровни развития самостоятельности в связи с тем что, учителя не уделяют должного внимания данной проблеме.

3.2 Организация контроля знаний учащихся на уроках ОБЖ в 10-х класса

После констатирующего этапа разработан обучающий эксперимент, который включал разработку поурочных планов и проведение занятий. Для развития уровня самостоятельности были разработаны задания для контроля знаний.

Методику отдельного занятия можно посмотреть на примере занятия:

Тема№6: Экзаменационный стресс и его воздействие на  организм учащихся.

Закрепление: проведение контрольной работы содержащей задания различного уровня сложности.

вариант(низкий уровень самостоятельности)

.        Дайте определение понятию стресс.

.        Факторы вызывающие стресс.

.        Способы борьбы со стрессом.

.        Дайте определение аффекту.

.        Дайте определение дистрессу.

вариант (средний уровень самостоятельности)

.        В чем сходство и различие стресса и аффекта.

.        Почему при стрессе происходит увеличение артериального давления.

.        Какие условия необходимы для аффекта.

.        Чем объясняются изменения происходящие в организме при стрессе.

.        Какое влияние оказывает дистресс на организм.

.        Спрогнозируйте процесс протекания стресса у меланхолика и флегматика.

.        Объясните функцию адреналина при стрессе.

.        Как вы понимаете понятие «адаптационные резервы» что в них входит.

.        Какие заболевания может вызывать стресс, почему.

.        В каких случаях стресс оказывает отрицательное воздействие на организм, а в каких положительное, почему.

3.3 Сформированность уровней самостоятельности у учащихся 10-х классов на контролирующем этапе опытно-экспериментальной работы

После проведения формирующего этапа был разработан и проведен контролирующий этап. Он предполагал использование тех же методик, что и на констатирующем этапе. Поэтому методика проведения и обработки результатов осталась прежней. Была проведена повторная проверка сформированности уровней самостоятельности.

Рисунок№1

Рисунок№2

Анализируя рисунок сформированность уровней самостоятельность можно сказать что, в экспериментальной группе происходит увеличение уровня самостоятельности учащихся на 7% по сравнению с констатирующем этапом.

Это говорит о том что, у учащихся развиваются следующие признаки самостоятельности: ответственность, умение устанавливать межпредметные и внутри предметные связи, умении применять знания в нестандартной ситуации, самоконтроль, появляется познавательная потребность, способность планировать свою работу, умение раскрывать суть своими словами. В контрольной группе проводились традиционные уроки на контролирующем этапе не выявлено изменении в уровне сформированности самостоятельности.

4.Анализ воздействие экзаменационного стресса на функциональные составляющие сердечно сосудистой системы студентов ХГУ второго курса

.1  Стресс и его влияние на здоровый образ жизни

Ганс Селье выделил три фазы "общего синдрома адаптации":

.        реакцию тревоги, когда организм готовится к встрече с новой ситуацией;

.        фазу сопротивления, когда организм использует свои ресурсы для преодоления стрессовой ситуации;

.        фазу истощения, когда резервы организма катастрофически уменьшаются.

В фазе тревоги увеличивается приток адреналина в кровь, учащается сердцебиение, увеличивается количество сахара в крови, разогреваются мышцы, мобилизуются резервные силы организма и значительно повышается работоспособность человека, сокращается щитовидная железа. Организм подготавливается к эффективной деятельности. Это имеет место, например, когда стресс вызван опасной ситуацией, Холодовым воздействием, воздержанием от приема пищи. В этих случаях стресс «будит» скрытые силы организма, «призывая к оружию», увеличивая силу, скорость, гибкость движений, которые после ликвидации напряжения, вызванного перегрузкой нервной системы, возвращаются к первоначальным величинам.

Фаза сопротивления - врожденная. Однако у человека эти формы реакции в ходе эволюции заторможены , и организм часто не может эффективно использовать выделившуюся во время стресса энергию. Это приводит к истощению нервной системы, к переутомлению, износу организма, стойкой патологии. При этом кроме нервной страдает опорно-двигательный аппарат, Мышцы напрягаются, и кровоснабжение их возрастает. Сокращаются, например, мышцы спины с целью подготовить тело к быстрому рывку с места. Если при этом не происходит действия, а ситуация продолжает оставаться напряженной, то в крови повышается содержание продуктов обмена веществ и человек испытывает боль. В этом случае в пояснице.

Современная цивилизация нередко создает условия, при которых можно отказаться от борьбы, вести себя пассивно, а это наносит вред здоровью человека. Страдают сердце, кровеносные сосуды, желудок щитовидная железа и другие органы и системы тела. Но в этом случае мы констатируем наличие не стрессовой, а дистрессовой эмоции. Если опасность, угроза, обилие информации или, наоборот, полное ее отсутствие оказывают отрицательное, демобилизующее действие на человека и его деятельность дезорганизуется, он подвергается влиянию дистресса.

Если же человек не капитулирует, не погружается в мир отрицательных переживаний, а активно борется, ищет пути преодоления возникающих трудностей, отрицательная эмоция не вредна. Расторможенность, энергичное противостояние трудностям, активная жизненная позиция благоприятны и с социальной, и с медицинской точек зрения.

И, наконец, третья стадия стресса - истощение. Перенесенное возбуждение, мобилизация и активизация на короткий срок всех сил организма, большой расход жизненной энергии требуют последующего восстановления, при остром или часто повторяющемся стрессе организм некоторое время не может восстановить необходимую для нормальной жизнедеятельности энергию и может развиться хронический стресс, вызывающий целую палитру заболеваний.

Стресс - общая неспецифическая реакция организма на действие раздражителей самой разной природы. Описан как набор физиологических и биохимических изменений в организме в опасной ситуации. Она протекает универсально, по общим закономерностям в ответ на разные раздражители. Селье называет стресс общим адаптационным синдромом. Он состоит из 3 фаз:

Реакция тревоги - проявляется в усилении работы эндокринной системы организма. Активизируется работа гипофиза, вилочковой железы, коры надпочечников. Происходят гормональные изменения.

Стадия резистентности. Заключается в восстановлении запасов тех гормонов, которые были израсходованы в состоянии тревоги. Адаптация (организм нашел возможность нормально функционировать при действии стрессора);

Стадия истощения. Наступает в том случае, если стрессорные условия продолжают свое воздействие на организм. Это повторная реакция тревоги, но уже без последующей стадии резистентности.

Частый стресс в полном объеме вызывает целый ряд заболеваний: язва желудка и кишечника, сердечно-сосудистые заболевания, артрит, некоторые кожные болезни, отеки.

Селье изучал стрессорную реакцию в ответ на физические раздражители, а затем выяснилось, что и психические факторы вызывают стресс. Синдром является генерализованной реакцией всего организма и тесно связан с адаптацией. Поскольку любой агент, требующий адаптации вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторым проявлением стресса (болезнь влечет за собой некоторые адаптивные реакции). Для болезней, возникающих в основном вследствие дефектов адаптации (неправильное протекание синдрома стресса), Селье предложил называние «болезни адаптации», т.к. они в меньшей степени зависят от природы патогенного фактора, чем от адаптации реакций организма на неспецифические стрессорные эффекты. С одной стороны, одна причина (стресс), патогенный фактор, может вызывать множество разных болезней (выбор органа по принципу слабого звена), с другой - определенное строго выраженное поражение может быть вызвано разными агентами, поскольку все они обладают стрессорным действием.

Соотношение эмоций и стресса. Считается, что главной составляющей психологического стресса является эмоциональное возбуждение. Характерной является тенденция рассматривать стресс как особое состояние, рядсположенное с другими эмоциональными состояниями.

Аффекты и их диагностика.

Аффект - это ярко выраженные, кратковременные, непроизвольные (и неконтролируемые) защитные реакции организма в ситуации жизненной опасности (в жизненно важной ситуации); аффект оставляет след, имеющий тенденцию к накоплению.

Ярко выраженность - позволяет наиболее полно увидеть все корреляты эмоций, все их телесные проявления. Эти проявления имеют определенную динамику (аффект - нарушение функционирования организма) - это быстротечное состояние. Не имеет смысла его прерывать. Он должен быть выражен полностью (как негативный, так и позитивный).

Непроизвольность - непроизвольна любая натуральная реакция.

Защитная реакция - телесная защита, приспособительная реакция. Эта реакция закрепляет связь (оставляет следы) - с данной ситуацией и подобными ситуациями. Обобщает, организует как целое.

Признаки аффекта: экстремальная ситуация; импульсивность действия (автоматизм без размышления); сужение сознания (потеря эпизодов из действия, исчезает чувствительность к боли); телесные проявления.

Течение аффекта. Фазы: подготовительная, фаза взрыва, исходная (заключительная).

. Подготовительная: сознание сохраняется во всех случаях. Появляется напряжение эмоций и концентрация представлений на определенном фокусе внимания. Восприятие в этой фазе нарушается не резко, но способность наблюдать и осознавать происходящие психические процессы и переживания расстроена. Бедный, сильно суженный круг представлений резко аффективно окрашен. Душевная деятельность односторонняя - стремление осуществить свое намерение. Вся остальная личность перестает существовать.

. Фаза взрыва: с биологической точки зрения является процессом от реагирования. Комплекс сильнейшего чувственного тона, требующий немедленного от реагирования. Волевые расстройства: усиливающееся побуждение преобладает над тормозящим аппаратом (утрата самообладания). Утрачивается ясность поля сознания, снижается его порог. Поведение: агрессивный или пассивный характер.

. Заключительная фаза: истощение психических и физических сил. Отсроченные воспоминания о событиях нарушаются.

Особенности аффекта - отсутствие предварительного плана, использование того, что подвернется под руку, амнезия.

Основа: длительное аффективное напряжение или временное нервно-психическое истощение у психически здоровых людей.

Аффективный комплекс (психоанализ) - объединение в пределе любых деталей вызывающих аффект, т.е. чтобы аффект повторился достаточно упоминание любой детали. Аффективная память отличается от образной (смысловой). Здесь свои законы. В образной памяти след может исчезать, а в аффективной происходит накопление.

Диагностика возможна из-за сохранения аффективного следа. Задача диагностики - установить само наличие следа аффекта, понять содержание ситуации, в которой произошел аффект.

Метод свободных ассоциаций (из классического психоанализа). Инструкция: давать любые возможные ассоциации на значимые ключевые слова. Детали и свойства аффектогенной ситуации выделяют заранее. Их помещают в список вместе с нейтральными словами. Аффект нарушает нормальное течение ассоциаций. Словесный раздражитель может провоцировать связанные с ним аффективные состояния. Значимые для испытуемого слова выдают себя особыми реакциями. Таким признаком будет нестандартная, низкочастотная ассоциация (по сравнению со стандартными значениями), торможение ответа, признаки возбуждения, многословие, примитивность. Дело даже не в том, что испытуемый старается скрыть аффект. Он амбивалентен, это попытка одновременно раскрыться, и по значимым словам дать обнаружить себя, с другой стороны - речевая защита от повторного переживания аффекта. Испытуемый может приспособиться и, давая стандартные ассоциации, скрыть дефект в речи.

Методика сопряженных моторных реакций. Если аффект не проявляется в речи, задержан, замаскирован, то он должен проявиться в других сопряженных реакциях - одновременно с произнесением ассоциаций испытуемый должен сжимать резиновую грушу (нажимать на кнопку). Задержанный в речи аффект разрушает другую реакцию - двигательная задержка, тремор, отсутствие движений. Само количество мелких движений (тремор) - количество возможных ассоциаций, которые отверг испытуемый. Идея полиграфа в дальнейшем развивалась за счет увеличения числа снимаемых показателей, предпочтительно, неконтролируемых - КГР. Ограничения метода: юридический - даже обнаруженный аффективный след не должен иметь значение т.к. не обязательно связан с совершенным преступлением, или другой объективной причиной. Его может вызвать косвенная субъективная причина.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. В современной жизни стрессы играют значительную роль. Они влияют на поведение человека, его работоспособность, здоровье, взаимоотношения с окружающими и в семье. Что такое стресс, как он возникает, как влияет на организм человека и как с ним бороться?

Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Наиболее широко употребляемым определением является следующее:

" Стресс - это напряженное состояние организма человека, как физическое, так и психическое." Стресс присутствует в жизни каждого человека, так как наличие стрессовых импульсов во всех сферах человеческой жизни и деятельности несомненно.

Любое событие, факт или сообщение может вызвать стресс, т.е. стать стрессором. Стрессорами могут быть самые разнообразные факторы: микробы и вирусы, различные яды, высокая или низкая температура окружающей среды, травма и т.д. Но оказывается, что такими же стрессорами могут быть и любые эмоциогенные факторы, т.е. факторы, влияющие на эмоциональную сферу человека. Это все, что может нас взволновать, несчастье, грубое слово, незаслуженная обида, внезапное препятствие нашим действиям или стремлениям. При этом, выступит та или иная ситуация причиной стресса или нет, зависит не только от самой ситуации, но и от личности, ее опыта, ожиданий, уверенности в себе и т.д. Особенно большое значение имеет, конечно, оценка угрозы, ожидание опасных последствий, которую содержит в себе ситуация.

Значит, само возникновение, и переживание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставления своих сил и способностей с тем, что от него требуется, и т.д. Стрессовые ситуации возникают как дома, так и на работе. С точки зрения управления, наибольший интерес представляют организационные факторы, которые вызывают стресс на рабочих местах. Знание этих факторов и уделение им особого внимания поможет предотвратить многие стрессовые ситуации и повысить эффективность управленческого труда, а также достичь целей организации с минимальными психологическими и физиологическими потерями персонала. Ведь именно стресс является причиной многих заболеваний, а значит, наносит ощутимый вред здоровью человека, тогда как здоровье - одно из условий достижения успеха в любой деятельности. Поэтому в работе рассматриваются и личностные факторы, вызывающие стресс. Кроме причин появления стрессов, анализируется стрессовое состояние организма - стрессовое напряжение, его основные признаки и причины. В переводе с английского стресс - это давление, нажим, напряжение, а дистресс - горе, несчастье, недомогание, нужда. По словам Г. Селье, стресс есть неспецифический (т.е. один и тот же на различные воздействия) ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней. Всякая неожиданность, которая нарушает привычное течение жизни, может быть причиной стресса. При этом, как отмечает Г. Селье, не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. В качестве примера ученый приводит волнующую ситуацию: мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессовое действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации может быть одинаковым. Стресс - обычное и часто встречающееся явление. Мы все временами испытываем его - может быть, как ощущение пустоты в глубине желудка, когда встаем, представляясь в классе, или как повышенную раздражительность или бессонницу во время экзаменационной сессии. Незначительные стрессы неизбежны и безвредны. Именно чрезмерный стресс создает проблемы для индивидуумов и организаций. Стресс является неотъемлемой частью человеческого существования, надо только научиться различать допустимую степень стресса и слишком большой стресс. Нулевой стресс невозможен.

Тот тип стресса, который мы рассмотрим в данной работе, определяется как чрезмерное психологическое или физиологическое напряжение.

К понятию и состоянию стресса близко и понятие фрустрации. Сам термин в переводе с латинского означает обман, тщетное ожидание. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности. Фрустрация создает, таким образом, наряду с исходной мотивацией новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление возникшего препятствия. Прежняя и новая мотивация реализуются в эмоциональных реакциях.

Самой распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение агрессивности, направленной чаще всего на препятствия. Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его, если это возможно; агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях: оскорбление, физические нападки на человека (щипать, бить, толкать) или объект (сломать его). Отступление и уход. В некоторых случаях субъект реагирует на фрустрацию уходом (например, выходит из комнаты), сопровождаемый агрессивностью, которая не проявляется открыто. Фрустрация влечет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда возникает препятствие для сильной мотивации. Если у ребенка, начавшего пить, отнять соску, он реагирует гневом, однако в конце сосания - никаких эмоциональных проявлений. Физиологические механизмы стресса.

Исследования показывают, что к физиологическим признакам стресса относятся язвы, мигрень, гипертония, боль в спине, артрит, астма и боли в сердце. Психологические проявления включают раздражительность, потерю аппетита, депрессию и пониженный интерес к межличным и сексуальным отношениям и др.

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что при стрессе ( будь то болезнь, боль, физическое страдание или эмоциональное потрясение - сильное, слабое, длительное, кратковременное) включаются сложнейшие нервные механизмы. Допустим, произошла ссора или какое-то неприятное событие: человек возбужден, не может найти себе места, его гложет несправедливая обида, досада из-за того, что не сумел себя правильно повести, не нашел слов. Он и рад бы отвлечься от этих мыслей, но снова и снова перед глазами встают сцены случившегося; и опять накатывает волна обиды, негодования.

Можно выделить три физиологических механизма подобного стресса.

Во-первых, в коре головного мозга сформировался интенсивный стойкий очаг возбуждения, так называемая доминанта, которая подчиняет себе всю деятельность организма, все поступки и помыслы человека. Значит, для успокоения надо ликвидировать, разрядить эту доминанту или же создать новую, конкурирующую. Все отвлекающие приемы ( чтение захватывающего романа, просмотр кинофильма, переключение на занятие любимым делом) фактически направлены на формирование конкурирующей доминанты. Чем увлекательнее дело, на которое пытается переключиться расстроенный человек, тем ему легче создать конкурирующую доминанту. Вот почему каждому из нас не мешает иметь какое-то хобби, которое открывает путь положительным эмоциям.

Во-вторых, вслед за появлением доминанты развивается особая цепная реакция - возбуждается одна из глубинных структур мозга - гипоталамус, который заставляет близлежащую особую железу - гипофиз - выделить в кровь большую порцию адренокортикотропного гормона (АКТГ). Под влиянием АКТГ надпочечники выделяют адреналин и другие физиологически активные вещества (гормоны стресса), которые вызывают многосторонний эффект: сердце начинает сокращаться чаще и сильнее ( вспомним, как оно «выскакивает» из груди при страхе, волнении, гневе), кровяное давление повышается (вот почему может разболеться голова, возникнуть сердечный приступ, становиться чаще дыхание). В эту фазу подготавливаются условия для интенсивной мышечной нагрузки. Но современный человек, в отличие от первобытного, вслед за стрессом обычно не пускает в ход скопившуюся мышечную энергию, поэтому у него в крови еще долго циркулируют биологически активные вещества, которые не дают успокоиться ни нервной системе, ни внутренним органам. Необходимо нейтрализовать гормоны стресса, и лучший помощник здесь - физкультура, интенсивная мышечная нагрузка.

В-третьих, из-за того, что стрессовая ситуация сохраняет свою актуальность (конфликт ведь не разрешился благополучно и какая-то потребность так и осталась неудовлетворенной, иначе не было бы отрицательных эмоций), в кору головного мозга вновь и вновь поступают импульсы, поддерживающие активность доминанты, а в кровь продолжают выделяться гормоны стресса. Следовательно, надо снизить для себя значимость этого несбывшегося желания или же отыскать путь для его реализации. Когда конфликтная ситуация требует быстрой реакции и немедленного ответа, в нашем организме срабатывают заложенные природой адаптивные механизмы. Биохимические реакции протекают в ускоренном темпе, повышая энергетический потенциал организма и позволяя реагировать на угрозу с утроенной силой. Надпочечники увеличивают выброс в кровь адреналина, который является общим быстродействующим стимулятором. Гипоталамус, "эмоциональный центр" мозга, передает сигнал гипофизу и коре надпочечников, которая повышает синтез гормонов и выброс их в кровь. Гормоны изменяют водно-солевой баланс крови, и в результате:

.        Увеличивается артериальное давление;

.        Учащается пульс;

.        Увеличивается кровоток в мышцах, одновременно снижается кровоток в таких органах, как ЖКТ, почки и т.д.;

.        Увеличивается интенсивность обмена в клетках;

.        В крови возрастает содержание глюкозы;

.        Увеличивается гликолиз в печени и мышцах;

.        Увеличивается сила мышц;

.        Увеличивается психическая активность;

.        Увеличивается скорость свертывания крови;

.        Увеличивается число лейкоцитов в крови;

.        Дыхание становится частым и прерывистым.

В сумме эти эффекты позволяют человеку добиться большей физической активности, чем в обычных условиях.

Итак, стресс - это напряженное состояние организма, т.е.неспецифический ответ организма на предъявленное ему требование (стрессовую ситуацию). Под воздействием стресса организм человека испытывает стрессовое напряжение. Рассмотрим различные состояния человека, которые могут сигнализировать о наличии в организме внутреннего напряжения. Сознательная оценка способна перевести эти сигналы из сферы эмоциональной (чувства) в сферу рациональную (разум) и тем самым ликвидировать нежелательное состояние.

Признаки стрессового напряжения

. Невозможность сосредоточиться на чем-то.

. Слишком частые ошибки в работе.

. Ухудшается память.

. Слишком часто возникает чувство усталости.

. Очень быстрая речь.

. Мысли часто улетучиваются.

. Довольно часто появляются боли (голова, спина, область желудка).

. Повышенная возбудимость.

. Работа не доставляет прежней радости.

. Потеря чувства юмора.

. Резко возрастает количество выкуриваемых сигарет.

. Пристрастие к алкогольным напиткам.

. Постоянное ощущение недоедания.

. Пропадает аппетит - вообще потерян вкус к еде.

. Невозможность вовремя закончить работу.

Если мы обнаружили у себя признаки стрессового напряжения организма, то необходимо внимательно изучить его причины.

Причины стрессового напряжения.

. Гораздо чаще нам приходится делать не то, что хотелось бы, а то, что

нужно, что входит в наши обязанности.

. Постоянно не хватает времени - не успеваем ничего сделать.

. Нас что-то или кто-то подгоняет, мы постоянно куда-то спешим.

. Начинает казаться, что все окружающие зажаты в тисках какого-то

внутреннего напряжения.

. Нам постоянно хочется спать - никак не можем выспаться.

. Ми видите чересчур много снов, особенно когда очень устали за день.

. Очень много курим.

. Потребляем алкоголя больше, чем обычно.

. Нам почти ничего не нравится.

. Дома, в семье - постоянные конфликты.

. Постоянно ощущается неудовлетворенность жизнью.

. Делаем долги, даже не зная, как с ними расплатиться.

. Появляется комплекс неполноценности.

. Не с кем поговорить о своих проблемах, да и нет особого желания.

. Мы не чувствуем уважения к себе - ни дома, ни на работе.

Вероятно, здесь приведены не все причины стрессового напряжения. Каждый человек должен сам проводить анализ своего состояния и выявлять причины стрессового напряжения, возможно характерные только для его организма (с точки зрения его личных ощущений). В исследовании принимало участие 20 студентов 18- 19 лет ИЕНиМ ХГУ имени Н.Ф. Катанова: по 10 девушек и юношей. Исследование проводили среди студентов второго курса: за месяц до экзаменов и в день экзамена. Далее эти исследования обозначены по тексту 1 и 2. У всех испытуемых определяли рабочий адаптационный потенциал системы кровообращения по методике Р.М. Баевского. А также был установлен вегетативный индекс Кердо.

4.2 Экзаменационный стресс и его воздействие на функциональное состояние сердечно сосудистой системы

После определения ВИК было установлено, что средний показатель вегетативного индекса во время первого измерения (1-я группа) составил 60 , а во второе измерение (2-я группа) 5 , что свидетельствует об активации парасимпатической вегетативной нервной системы при эмоциональном возбуждении во время сдачи экзамена . На основе оценки вегетативного тонуса с помощью показателей сердечнососудистой системы по типу регуляторных механизмов, выделено 2 группы испытуемых (Рис.1). Преобладающим типом вегетативной регуляции в 1-й группе является симпатотония (75%), амфотоников в этой группе (25%), ваготоников во время первого измерения обнаружено небыло. Во 2-й группе у большинства испытуемых наблюдается относительное равновесие вегетативной регуляции, то есть нет явно выраженного доминирования симпатической и парасимпатической системы. Поэтому у 65% наблюдается смешанный тип регуляции или амфотония, и 15% парасимпатотоники, 20% - симпатотоники. Следует отметить, что индекс Кердо парасимпатотоников и симпатотоников во 2-й группе приближался к показателям амфотонии. Это позволяет предположить, что постоянное эмоциональное напряжение происходит на фоне больших энергетических затрат организма и вызывает истощение симпатической системы.

Также были определены основные показатели сердечно сосудистой системы:

ЧСС, ДаД, АД, ПД.В норме и во время экзамена.

Адаптационный потенциал системы кровообращения в 1-ое и 2-ое измерение имел заметные различия . В первое измерение оптимальный адаптационный потенциал встречается у 35% испытуемых, удовлетворительный у 65% . Это позволяет говорить о том, что большинство испытуемых в 1-ое измерение обладали оптимальным уровнем адаптации, и могли переносить меняющиеся условия среды без заметных последствий для функций организма. Во второе измерение удовлетворительный адаптационный потенциал встречается у 25% испытуемых, не полный у 75%. Это позволяет говорить о том, что большинство испытуемых во 2-ое измерение обладали не удовлетворительным уровнем адаптации и не могли свободно переносить меняющиеся условия среды без заметных последствий для функций организма.

Рисунок№3

Рисунок№4

-симпатоники 2-амфотоники 3-вагатоники

Рисунок№5

Рисунок№6

1-      Оптимальный 2-удовлетворительный 3-неполный

Рисунок№7

Рисунок№8

-ЧСС 2-ДД 3-АД 4-ПД

Выводы

1.      Анализ разноаспектной литературы и периодической печати показал, что в теории проблема формирования самостоятельности через организацию контроля знаний на уроках разработана достаточно полно. Разработаны цели, задачи самостоятельности, её компоненты, уровни, функции.

.        Анализ периодической печати показал, что формированию самостоятельности на уроках уделяется мало внимания.

.        После организации опытно экспериментальной работы направленной на формирование самостоятельности было выявлено что, в экспериментальной группе происходит увеличение уровня самостоятельности учащихся на 7% по сравнению с констатирующем этапом опытно-экспериментальной работы. Это говорит о том что, у учащихся развиваются следующие навыки самостоятельности: ответственность, умение устанавливать межпредметные и внутри предметные связи, умении применять знания в нестандартной ситуации, самоконтроль, появляется познавательная потребность, способность планировать свою работу, умение раскрывать суть своими словами. В контрольной группе проводились традиционные уроки на контролирующем этапе не выявлено изменении в уровне сформированности самостоятельности. Можно сказать, формирование самостоятельности через организацию контроля знаний на уроках будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:

• систематичность организации контроля знаний учащихся на  уроках.

•        организация контроля знаний различными методами.

•        активизация мыслительной деятельности учащихся.

. После определёния адаптационного потенциала системы кровообращения по формуле Баевского.

Было установлено что:

Адаптационного потенциала системы кровообращения в 1-ое и 2-ое измерение имел различия. В первое измерение оптимальный адаптационный потенциал встречается у 35% испытуемых, удовлетворительный у 65% . Это позволяет говорить о том, что большинство испытуемых в 1-ое измерение обладали оптимальным уровнем адаптации, и могли переносить меняющиеся условия среды без заметных последствий для функций организма. Во второе измерение удовлетворительный адаптационный потенциал встречается у 25% испытуемых, не полный у 75%. Это позволяет говорить о том, что большинство испытуемых во 2-ое измерение обладали не удовлетворительным уровнем адаптации и не могли свободно переносить меняющиеся условия среды без заметных последствий для функций организма.

Список использованных источников

1.      Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” // Открыт. школа. - 1998. - №2

.        Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. - М.: Учпедгиз, 1961.

.        Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., - 1982.

.        Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

.        Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. - 1989.

.        Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы учащихся” - Тал., 1976.

.        Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” - М., 1963.

.        Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

.        Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.” - М, 1991.

.        Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” - М, 1980.

.        Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

.        Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000.

.        Сухомлинский В.А. “О воспитании.” - М.: Политиздат, 1973.

.        Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002.

.        Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Москва, «Педагогика», 1988.

.        Байдельнова Г.К. «Формирование познавательных интересов у школьников». Алма-Ата, 1976.

.        Копаков А.А. «Внеклассное чтение как средство развития познавательных

интересов старшеклассников», автореферат. Москва, 1983.

.        Щукина Г.И. «Проблема познавательного интереса в педагогике». Москва,

.

.        Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980.

.        Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.

.        Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.

.        Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

.        Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 1. - С. 3-12 9.   Асмолов, А.Г. Деятельность и установка/А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151 с.

.                  Баликаева, М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов / М.Б. Баликаева // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 5. - С. 105-107.

.        Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

.        Богуславский, М.В. ХХ век российского образования / М.В. Богуславский. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

.        Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

.        Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения /Л.И. Божович. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

.        Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. завед., слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

.        Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2004. - 300 с.

.        Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие /Н.В. Борисова. - М.: ИЦПКПО, 2000.

.        Вдовенко, В.Г. Методология высшего профессионального образования: учеб. пособие /В.Г. Вдовенко. - Красноярск: СИБУП, 2005. - 248с.

.        Вербицкий, А.А. Гуманизация, компетентность, контекст - поиски оснований интеграции /А.А. Вербицкий, О. Ларионова //Alma Mater. - 2006. - №5. - С.19-26.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; ред. В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

.        Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

.        Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования /Б.С. Гершунский// Педагогика. - 2003. - №10. - С.3-8.

.        Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

.        Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. - СПб.: Питер, 1992. - 154 с.

.        Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учеб. для студ. вузов / О.С. Гребенюк. - М.: Владос, 2003. - 160 с.

.        Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие /О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк; Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с.

.        Громцева, А.К. Проблема самообразования на современном этапе развития советской школы: автореферат дис. … д-ра пед. наук / А.К. Громцева. - Л., 1971. - 31 с.

.        Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений /В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004. - 288с.

.        Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся / М.А. Данилов // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1982. - С.15 - 19.

.        Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 414с.

.        Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

.        Российская педагогическая энциклопедия: В2 т.т. / Р 76 Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с., ил. Т. 2. - М-Я -1999.

.        Радугина Р 15 Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Центр, 2002. - 272 с.

.        Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003. Список используемой литературы.

. М Мескон , М. Альберг, Ф. Хедоури. Основы менеджмента: пер. с

англ. - М.: «Дело ЛТД», 1999.-702с.

. Стресс жизни: Сборник./ Составители: Л. М. Попова, И. В. Соколов.

(О. Грегор. Как противостоять стрессу. Г. Селье. Стресс без

болезней. - Спб, ТОО «Лейла», 2004-384 с.

. Коган Б. М. Стресс и адаптация. М.: Знание, 1999 № 10.

. Столяренко. Основы психологии, 1998.

. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: 1999.

. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.,1991.

. Губачев Ю. М., Иовлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. Л., 1998.

. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Изд.: Ленинградского университета, 1998. - 103 с.

.Барбаш Н. А., Двуреченская Г. Я. Физиология адаптационных процессов. - М.: Наука, 1996. - С.251 - 304.

. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. - М.: Физкультура и спорт, 1993. - 176с.

. Понамарев В.Т. Энциклопедия безопасности.- Д.: Изд. «Сталкер», 1997.-342 с.