Рецептивная музыкотерапия как средство коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста
Федеральное
агентство по образованию Российской Федерации
ФГБОУ ВПО
«Марийский государственный университет»
Институт
педагогики и психологии
Кафедра
социальной и дошкольной педагогики и психологии
Курсовая
работа
на тему «Рецептивная
музыкотерапия как средство коррекции агрессивных проявлений в поведении детей
старшего дошкольного возраста »
Выполнила:
Студентка ФПП гр. ДП-41 з/о
Худякова Евгения Николаевна
Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук,
Жирнова Ирина Васильевна
г.
Йошкар-Ола, 2014 г.
Содержание
Введение ………………………………………………………...…….………….3
1. Научно – методические основы
проблемы коррекции агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет…………………………………………7
1.1. Проблема исследования в
литературе отечественных и зарубежных авторов…………………………………………………………………………….7
1.2. Психолого – педагогическая
характеристика детей 5-6 лет и основы проблемы коррекции агрессивных
проявлений в поведении………………13
1.3. Музыкотерапия как средство
коррекции агрессивных проявлений в поведении у дошкольников 5-6 лет……………………………………………19
2. Экспериментальные исследования о
влиянии рецептивной музыкотерапии на снижение уровня агрессивных проявлений в
поведении детей 5-6 лет.25
2.1. Выявление уровня агрессивных
проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….25
2.2. Организация работы по проблеме
коррекции агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного
возраста посредством рецептивной музыкотерапии…………………………………………………………………34
2.3. Динамика снижения уровня агрессивных
проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста посредством рецептивной
музыкотерапии.46
Заключение……………………………………………………………………..47
Список использованных источников и
литература…………………………..49
Приложения…………………………………………………………………….52
Введение
Агрессия,
в каких бы формах она ни проявлялась, оказывается часто главным источником трудностей
взаимоотношений между людьми. Как показывает опыт психолого-педагогической
работы, жалобы на проявление детской агрессивности одно из наиболее
распространённых явлений у родителей и воспитателей.
Проблемой
агрессивного поведения занимались: Л.И. Божович, Н. А. Волкова, А. И Захаров,
А. А. Люблинская, А. А Назаретян, Е. А. Рогов, М П. Якобсон и другие
исследователи, которые считают, что агрессивность детей вполне реальна, и
следует обращать на неё внимание уже в дошкольный период, во избежание проблем
в подростковом возрасте.
В
последние десятилетия серьёзную тревогу общественности вызывает значительный
рост детской преступности, асоциального поведения, агрессивности и жестокости
детей и подростков. В детском саду часто можно встретить детей с ярко выраженными
проявлениями агрессии: они постоянно дерутся, толкаются, ссорятся. Повышенная
агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем, возникающих в
работе с детьми дошкольного возраста.
Агрессивность
ребёнка может быть физически и психически обусловленной. Агрессивные реакции
характерны для детей младенческого и раннего возраста (у младенцев как реакция
на физический дискомфорт, у детей раннего возраста из-за несформированности
функций самоконтроля и произвольности, из-за незнания нравственных правил и
норм). Агрессивность нельзя воспринимать однозначно отрицательно, так как она
выполняет ещё и защитную функцию самосохранения, как физического, так и
эмоционального.
Для
большинства детей характерны те или иные формы агрессии. Как устойчивая форма
поведения, агрессия у определённой категории детей не только сохраняется, но и
развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности, при этом снижается
продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации,
деформируется его личностное развитие. От агрессивности ребёнка страдают не
только окружающие, но и он сам. [10]
На наш
взгляд, актуальность данной проблемы определяется необходимость более глубокого
изучения особенностей агрессивного поведения детей старшего дошкольного
возраста, а также необходимостью профилактики и коррекции.
Таким
образом, цель исследования – исследовать эффективность рецептивной музыкальной
терапии в коррекции агрессивного поведения дошкольников.
Объектом нашего
исследования выступает агрессивное поведение детей старшего дошкольного
возраста.
Предметом исследования
является – процесс коррекции поведения детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: уровень
проявления агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста
снизится, если в работе использовать рецептивную музыкотерапию.
Задачи:
1. Изучить литературу по проблеме
агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.
2. Подобрать диагностический материал и
выявить уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать и апробировать систему коррекционных
занятий с детьми старшего дошкольного возраста.
4. Провести анализ проделанной работы и
выявить результаты проведенного исследования.
Методы
исследования:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической
и научно -методической литературы по проблеме исследования;
2. Практические: Тест «Рука» Э. Вагнера;
Графическая методика «Кактус»; Методика «Рисунок несуществующего животного».
3. Методы математической обработки
экспериментальных данных исследования.
Этапы исследования:
1-й этап (сентябрь 2013г.). На основе
теоретического анализа психолого-педагогической, методической литературы
определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза,
методы, понятийный аппарат; были проведены методы опытно-экспериментальной работы с
детьми, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня
агрессивности детей с помощью проведенных
диагностических заданий.
2-й этап (октябрь 2013 г.
– январь 2014 г.) Определены
основные показатели и уровни агрессивного поведения детей. Проведены
формирующий и контрольный этапы эксперимента.
3-й этап (февраль 2014г.)
На данном этапе был
проведен количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
систематизированы и уточнены основные положения работы; осуществлено оформление
результатов исследования. Подготовлены методические рекомендации.
Теоретическая значимость
заключается в анализе и обобщении информации по проблеме использования рецептивной
музыкотерапии как средства коррекции проявления агрессивного поведения у
старших дошкольников.
Практическая значимость: полученные
данные и комплекс музыкальных композиций могут быть использованы в работе по снижению уровня агрессивного поведения у детей
старшего дошкольного возраста педагогами детских садов, руководителями
кружковой работы с детьми.
База исследования: МБДОУ
детский сад №70 “Ягодка”. Исследование проводилось с участием 50 детей: 25
детей в контрольной группе и 25 детей в экспериментальной группе.
Структура работы: работа
состоит из введения, двух глав, заключения и приложения (16), списка
используемых источников (33).
1. Научно – методические основы проблемы
коррекции агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет.
1.1.
Проблема
исследования в литературе отечественных и зарубежных авторов.
C.С. Степанов отмечает,
что слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает «нападать».
Оно издавна бытует в европейских языках, однако значение ему придавалось не
всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное
поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого
слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное
поведение в отношении окружающих людей.[11]
Для
того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в старшем дошкольном
возрасте для начала поясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура
и природа.
Типичное
состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием
гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев
желанием на ком-то и даже на чем-то "сорвать зло". Довольно
распространенным проявлением агрессии служит грубость.
Агрессивные действия
выступают в качестве:
- средства
достижения какой-нибудь значимой цели (инструктивная агрессия);
- как способ
психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и
переключения деятельности;
- как способ
удовлетворения потребности в самореализации и самореализации.
Стремясь
преодолеть психологический барьер между взрослыми и подростками, последние
прибегают к агрессивному поведению. Агрессивный подросток - это прежде всего
обычный ребенок, т.к. ему свойственна нормальная наследственность. А черты,
качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок,
упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.[12]
Существует
множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и
факторов, влияющих на ее проявление. Но все они подпадают под следующие четыре
категории. Агрессия относится к:
- врожденным
побуждениям и задаткам;
- потребностям,
активизируемым внешними стимулами;
- познавательным и
эмоциональным процессам;
- актуальным
социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.[12]
Р.Бэрон
и Д.Ричардсон, считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась,
представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба
другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с
собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:
- агрессия
обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда
жертве;
- в качестве
агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает
причинение вреда или ущерба живым организмам;
- жертвы должны
обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой. [13]
Под
агрессией, по Э.Фромму, следует понимать любые действия, которые причиняют или
имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или
животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.[13]
З. Фрейд с считал, что в жизни человека существует два основных инстинкта
- стремление к жизни (эрос) и стремление к смерти (танатос). Между этими
инстинктами присутствует постоянное напряжение. Существующие психологические
механизмы человека служат, в том числе, и для отвода отрицательной энергии
этого постоянного конфликта вовне. По мнению З.Фрейда если агрессия,
направленная на других людей, не будет направлена вовне, то это приведет к раз
рушению самого индивидуума. Агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных
сил, а внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию,
может вызвать разрядку разрушитель ной энергии. Агрессивность, по его
мнению, представляет собой некий постоянно присутствующий в организме подвижный
импульс. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида.[15]
К. Лоренц считает, что влечение к агрессии встроено в психику человека, и
для своего проявления она не нуждается во внешней угрозе. Она возникает
спонтанно и нуждается в разрядке.[16]
Агрессивность,
по Р.С.Немову, понимается как враждебность - поведение человека в отношении
других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести
вред.[18]
“Психологический
словарь” под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия -
мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам
сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения
(одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или
вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания,
состояние напряженности, страха, подавленности).[17]
Проявление
агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных
проявлений:
- целевая
агрессия;
- инструментальная
агрессия
Первая
выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта,
цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как
средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является
агрессивным актом.
Румянцева Т.Р. считает,
что сегодня на первый план выдвигается нормативный подход. Согласно этой точке
зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно
принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за
обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе
социализации ребенка. Отсюда, поведение будем назвать агрессивным при наличии
двух обязательных условий:
- когда имеют место
губительные для жертвы последствия;
- когда нарушены нормы поведения.
Важную роль в становлении
агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р.Кратчфилд и Н.Левинсон
признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с
процессом социализации. Социализацией агрессии можно назвать процесс научения
контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах,
приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся
регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества.
Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более
тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные
требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные
импульсы в физическом насилии.
И здесь важную роль играет
ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции
и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.
Г. Корнадт отмечает, что агрессия связана с гневом,
вызванным препятствием на пути к достижению цели, угрозой или причинением боли,
а торможение агрессии — с ожиданием негативных последствий ее проявления.
Он считает, что процесс социализации состоит в
развитии ответных реакций, принятых в обществе, в котором живет индивид [19].
Итак, из всего этого следует, что агрессия заложена в
ребенке биологически. Это механизм, позволивший homo sapiens в очень давние
времена выжить среди более приспособленных и сильных животных. В последующем,
решив эти задачи, агрессия не исчезла, а по мере развития человека и
образования общества, попала под контроль социальных норм и функций [20]Сам
термин «агрессия» в целом имеет нейтральное значение. По сути, агрессия может
быть как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и
негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по
себе [19].
В структурном виде агрессия проявляется в виде
агрессивного поведения или агрессивных действий. «Это одна из форм реагирования
на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные
ситуации, вызывающие стресс, и тому подобные состояния. Психологически
выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением
индивидуальности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки,
а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта
окружением». Агрессивные действия выступают в качестве: средства достижения
какой-либо значимой цели, способа психологической разрядки, способа
удовлетворения потребностей в самореализации и самоутверждении [20].
Агрессивное поведение складывается из трех
компонентов: познавательного, эмоционального, волевого. Познавательный
компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование
мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое
возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости.
Наконец, волевой компонент - это целеустремленность, настойчивость,
решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные).
Степень выражения компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они
связаны с физиологическими свойствами личности - темпераментом, интраверсией и
экстраверсией и прочим [20].
Агрессия принимает самые разнообразные формы - явные
или латентные. Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для
обозначения разрушительных намерений, его распространяют и на более позитивные
проявления, например активность, порождаемую честолюбием. Подобные действия
обозначают как самоутверждение, чтобы подчеркнуть, что они побуждаются невраждебной
мотивацией. Они проявляются в форме конкуренции, стремления к достижениям,
иронии, спортивных состязаниях и так далее.
Привычными проявлениями агрессии считаются
конфликтность, злословие, принуждение, угрозы или применение физической
силы. Скрытые формы агрессии выражаются в уходе от контактов, бездействии с
целью навредить кому-то, причинение вреда себе [19].
В современной психологии различают понятия «агрессия»
и «агрессивность». Первое обычно рассматривается как отдельные действия,
поступки, второе - как относительно устойчивое свойство личности, выражающееся
в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать
поведение другого как враждебное. Различные исследования показывают, что
агрессивность закладывается в детстве, становится устойчивой чертой характера и
сохраняется на протяжении всей его дальнейшей жизни.
Далее мы рассмотрим психолого-педагогическую
характеристику детей 5-6 лет и основы проблемы коррекции агрессивного
поведения.
1.2.
Психолого –
педагогическая характеристика детей 5-6 лет и основы проблемы коррекции агрессивных
проявлений в поведении.
Ребенок шестого года
жизни продолжает совершенствоваться через игру, рисование, общение с взрослыми
и сверстниками, но постепенно, важнейшим видом деятельности становится учение.
С пяти лет ребенка необходимо готовить к будущему школьному обучению.
Интеллектуальное развитие
ребенка пяти-шести лет определяется комплексом познавательных процессов:
внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Внимание ребенка этого возрастного
периода характеризуется непроизвольностью; он еще не может управлять своим
вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в
быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой
смене деятельности.
Важнейшими
характеристиками внимания являются: устойчивость внимания, как способность к
более длительному сохранению концентрации, переключение внимания, как
способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной
деятельности к другой, и распределение внимания - возможность сосредоточения
одновременно на двух или большем числе различных объектов.
Отчетливо сказывается на
развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и
волевых процессов. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате
упражнений.
Восприятие у ребенка
развивается буквально с первых месяцев жизни. К пяти-шести годам ребенок обычно
хорошо различает цвета и форму предметов (он называет различные геометрические
фигуры).Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует
многообразные обозначения пространственных отношений: "Надо спуститься
вниз, повернуть направо, дойти до угла, повернуть налево, перейти на другую
сторону".
Более трудным для ребенка
является восприятие времени - ориентация во времени суток, в оценке разных
промежутков времени (неделя, месяц, время года, часы, минуты). Ребенку еще
трудно представить себе длительность какого-либо дела.
На основании
наглядно-действенного мышления, которое особенно интенсивно развивается у
ребенка с трех-четырех лет, формируется наглядно-образное и более сложная форма
мышления - словесно-логическое.
Различные игры,
конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребенка такие
мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление
причинно-следственных связей. Благодаря этому ребенок может понять главную
мысль сказки, картинки, объединить несколько картинок на основе общего
признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т. д.
У ребенка шестого года
жизни память по-прежнему является непроизвольной, основанной на эмоциях,
интересе. То есть ребенок легко запоминает то, что его заинтересовало. Уже в
этом возрасте проявляются индивидуальные различия: у одних детей лучше развита
зрительная память, у других - слуховая, у третьих - эмоциональная, а у
четвертых - механическая.
Ведущей деятельностью
ребенка дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, в процессе которой
развивается воображение. Именно воображение дает возможность ребенку представить
себя во время игры летчиком, моряком, шофером и т. д.
По общему мнению детских
психологов, на шестом году жизни ребенка следует начинать учить чтению.
Большинство детей этого возраста сами проявляют интерес к овладению грамотой.
Нормально развивающийся ребенок шести лет должен уметь и любить рисовать,
лепить, вырезать ножницами, пользоваться иголкой, разными природными
материалами и т. д.
Агрессивное поведение в
старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. Наиболее часто у
подавляющего большинства детей наблюдается вербальная агрессия - от жалоб и
агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют) до прямых оскорблений
(«толстуха», «дурак»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии
- как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих
игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по
голове, кусаются и т.п.). Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним
проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Среди
причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
·
Привлечение к
себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает
игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно
привлекает к себе внимание);
·
Ущемление
достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер
расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит:
«Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса»);
·
Защита и месть (в
ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими
вспышками агрессии);
·
Стремление быть
главным (например, после неудачной попытки занять первое место в строе, мальчик
отталкивает опередившего друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о
стену);
·
Стремление
получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети
прибегают к прямому насилию над сверстниками).[21]
Как можно видеть,
большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты
своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия
используются как средства достижения определенной цели. Соответственно
максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели - будь
то внимание сверстников или привлекательная игрушка, после чего агрессивные
действия прекращаются.
В то же время у отдельных
детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и
направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик
толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки
своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль
или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, а агрессия
выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о
склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает
особую тревогу.[21]
Некоторые дети проявляют
значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая заключается в
следующем:
·
высокая частота
агрессивных действий - в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не
менее четырех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время
как у других детей отмечается не более одного;
·
преобладание
прямой физической агрессии - если у большинства дошкольников чаще всего
наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое
насилие;
Главной отличительной
чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок
выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно
устранить. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее
направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.
В дошкольном возрасте
инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети. Она проявляется в виде
отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер -
дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно.
У детей старшего
дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая
представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии
относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как
самоутверждение.
Непреднамеренная агрессия
- случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно
распространена. Агрессия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников
и в игре, и в общении со сверстниками. В игре ребенок как бы отрабатывает нарождающиеся
лидерские тенденции, становясь ситуационным лидером, у которого имеются
подчиненные, слушающие его распоряжения. Оборонительная агрессия очень типична
для детей дошкольного возраста. Ее специфическая особенность в том, что она
сопровождается гневом. А гнев - это реакция ребенка на нарушение значимой для
него системы витальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои
специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического
оскорбления, для другого - отнятая игрушка, для третьего - оскорбительное
слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать.[21]
Очень сложен
и трудоемок процесс воспитания и обучения детей с агрессивным поведением [5].
Эти дети в своей жизни, в своем поведении, руководствуются, часто только
эмоциями и основной сложностью в работе с ними является формирование высших
чувств и позитивных эмоциональных потребностей. Коррекционная работа с такой
категорией детей направлена, как свидетельствует опыт практической
деятельности, на формирование положительных способов поведения и их
сознательной мотивации. Такие дети должны хорошо усвоить, что существуют
разнообразные нравственно-положительные привычки, которые высоко оцениваются
общественным мнением и занимают большое место в индивидуальном повседневном
поведении. Так, например, в вежливости без привычки обойтись невозможно.
Формируя положительные привычки, и вырабатывая стойкий иммунитет к негативным
явлениям, стимулируя способность руководить своими действиями и анализировать
свои поступки, можно добиться определенной коррекции поведения агрессивных
детей.[5]
Таким образом,
можно говорить о доминировании той или иной направленности коррекционных
воздействий в определенной ситуации, но в целом они всегда будут применяться
комплексно, и охватывать все стороны деятельности социального объекта.
1.3.
Музыкотерапия как
средство коррекции агрессивных проявлений в поведении у дошкольников 5-6 лет
Использование музыки в
лечебных и профилактических целях известно, по меньшей мере, 2500 лет. Еще
древнегреческий мыслитель, математик и спортсмен Пифагор применял музыку в
лечебных целях. Аристотель считал, что музыка через катарсис (очищение) снимает
тяжелые психические переживания, что ее воздействие равносильно
сильнодействующим лекарствам. В.М. Бехтерев считал, что с помощью
музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы
ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных
детей, урегулировать неправильные и лишние движения.
Г.П. Шипулин еще в
1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детский
коллектив с повышенной нервной раздражительностью. В 70-80-е годы было издано
несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой из которых имеются
главы по применению музыки с лечебной целью у детей.
Современные исследования
показали, что возможности применения музыкотерапии как в
психолого-педагогической коррекции, так и в лечебно-профилактической медицине
достаточно широки и могут включать в себя разнообразные программы.
Многочисленные методики
музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование
музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание
музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и
дополнением, музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для
усиления их воздействия и повышения эффективности. [22]
Музыкотерапия активно
используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и
речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при
коммуникативных затруднениях и др.
Шведская школа, будучи
ориентирована на глубинную психологию, считает, что в коррекционной работе
музыкотерапии должна отводиться центральная роль, так как музыка благодаря
своим специфическим особенностям в состоянии проникнуть в глубинные слои
личности. Альтшулер обнаружила физиологические изменения у пациентов,
адекватные определенным типам музыкального воздействия и обосновала терапевтический
подход, названным ею изопринципом музыкотерапии. Согласно этому положению при
затруднении словесного контакта с больным музыка способствует его установлению,
если она соответствует эмоциональному тонусу состояния пациента, при депрессии
показана музыка тихая, спокойная, при возбуждении – громкая, быстрого темпа.
Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональная окраска
образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от
индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной
подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего.
Таким образом,
музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта
между психологом и клиентом и средством, облегчающим эмоциональное реагирование
в процессе коррекционной работы.
Рассматривая основные
направления коррекционного действия музыки, обычно выделяют 4 следующих
аспекта:
1. эмоциональное активирование в ходе
вербальной психотерапии;
2.
развитие навыков
межличностного общения — коммуникативных функции и способностей;
3.
регулирующее
влияние на психовегетативные процессы;
4.
развитие
эстетических потребностей.
Физиологическое
воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и
мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический
раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, происходящие
ритмично как в двигательной, так и вегетативной сфере. Ритмы отдельных органов
человека всегда соразмерны. Между ритмом движения и ритмом внутренних органов
существует определенная связь. Ритмичные движения представляют собой единую
функциональную систему, двигательный стереотип. Используя музыку как
ритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов
организма в более строгой компактности и экономичности энергетических затрат. [22]
Изучение
эмоциональной значимости отдельных элементов музыки – ритма, тональности –
показало их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя:
минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие
ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы
успокаивают, диссонансы возбуждают, консонансы успокаивают.
В качестве психологических механизмов
коррекционного воздействия музыкотерапии указывают:
·
катарсис –
эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
·
облегчение
осознания собственных переживаний;
·
конфронтацию с
жизненными проблемами;
·
приобретение
новых средств эмоциональной экспрессии.
В зависимости
от активности клиентов, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и
поставленных задач музыкотерапии может быть представлена в форме активной,
когда они активно выражают себя в музыке и пассивной, когда клиентам предлагают
только прослушать музыку.
Пассивная
музыкотерапия предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью.
Пассивная музыкотерапия существует в трех формах:
·
коммуникативной
(совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание
взаимных контактов, взаимопонимания и доверия);
·
реактивной
(направленной на достижение катарсиса);
·
регулятивной
(способствующей снижению нервно-психического напряжения).
В групповой
психотерапии музыкотерапия как один из методов применяется довольно широко.
Чаще всего в лечебной практике используется рецептивная музыкотерапия с
ориентацией на коммуникативные задачи. Клиенты в группе прослушивают специально
подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные
переживания, воспоминания, фантазии (часто проективного характера), возникающие
у них в ходе прослушивания. На одном занятии прослушивается, как правило, три
произведения или более или менее законченных музыкальных отрывка (каждый по
10-15 мин). Программы музыкальных произведений строятся на основе постепенного
изменения настроения, динамики и тема — с учетом их различной эмоциональной
нагрузки.
Первое
произведение должно формировать определенную атмосферу для всего занятия,
проявлять настроения пациентов, налаживать контакты и вводить в музыкальное
занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию. Это спокойное произведение,
отличающееся скорее расслабляющим, релаксирующим действием.
Второе
произведение динамичное, драматическое, напряженное, оно несет основную
нагрузку, его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций,
воспоминаний, ассоциаций проективного характера из собственной жизни пациентов.
После его прослушивания в группе уделяется значительно больше времени для
обсуждения переживаний, воспоминаний, мыслей, ассоциаций, возникающих у
пациентов.
Третье
произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть
также спокойным, релаксирующим либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости,
оптимизма, энергии.
В процессе
групповой психокоррекции активность пациентов может стимулироваться с помощью
различных дополнительных заданий, например, постараться понять, какое
эмоциональное состояние в большей степени соответствует данному музыкальному
произведению; из имеющейся фонотеки подобрать собственный «музыкальный
портрет», то есть произведение, отражающее собственное эмоциональное состояние,
и пр.
При групповой
психокоррекционной работе используется активный вариант музыкотерапии. Активная
музыкотерапия представляет собой терапевтически направленную, активную
музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с
помощью собственного голоса или выбранных музыкальных инструментов.
Для
использования активного варианта нужен набор несложных музыкальных
инструментов: колокольчики, барабан, цимбалы. Клиентам предлагаются
определенные ситуации, темы, сходные с темами проигрывания ролей, рисунка.
Клиент выбирает музыкальный инструмент и инструмент для своего партнера, и
затем с помощью звуков создается диалог.
Как вариант
активной музыкотерапии может рассматриваться хоровое пение. Исполнение
музыкальных произведений психотерапевтом или участниками группы (вместе или
индивидуально) также имеет лечебный эффект, способствует созданию доверительной
теплой атмосферы.[23]
Таким
образом, музыкотерапия — это психотерапевтический метод, использующий музыку в
качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии
предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве
основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных
произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение
музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их
воздействия и повышения эффективности.
2.
Экспериментальные
исследования о влиянии рецептивной музыкотерапии на снижение уровня агрессивных
проявлений в поведении детей 5-6 лет.
2.1. Выявление уровня негативных проявлений в
поведении детей старшего дошкольного возраста.
Практическая часть
исследования была проведена на базе МБДОУ детского сада № 70 “Ягодка” г.
Йошкар–Олы. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста
группы “Вишенка” в возрасте 5 лет, 25 детей в экспериментальной группе , 25
детей в контрольной группе “Земляничка”.
Исследование
осуществлялось в три этапа:
Констатирующий (сентябрь 2013 г).
Формирующий (октябрь 2013 г. – январь 2014 г.)
Контрольный (февраль 2014г).
Диагностические
средства изучения уровня агрессивности в старшем дошкольном возрасте проходили по следующим методикам:
Методика 1. Тест «Рука» Э. Вагнера.
Цель: Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Методика может
использоваться для обследования, как взрослых, так и детей.
Инструкция к проведению: «Как ты
думаешь, что делает эта рука?». Если испытуемый
затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как ты думаешь, что делает
человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой?
Назови все, что ты видишь и можешь себе представить».
Полное описание методики представлено
в приложении 1.
Интерпретация:
>= 0 баллов – низкий
уровень
1 – 2 балла – средний уровень
3 -4 балла – высокий уровень
Сводная таблица контрольной группы представлена в приложении 2.
Рисунок 1-
гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
контрольной группе по методике «Рука» Э.Вагнера
По результатам данного обследования
было выявлено, что дети контрольной группы с кодами 006, 009, 015, 017, 025
имеют повышенный уровень агрессивности. Они набрали по 3 балла. Дети с кодами
001, 002, 004, 005,010, 011,013, 014, 016, 019, 020, 022, 023 обладают низким
уровнем агрессивности. Большинство их ответов относилось к Активной безличности
и Коммуникации. Агрессии и Указания практически не присутствовало. Дети с
кодами 003, 007, 008, 012, 018, 021, 024 показали средний уровень
агрессивности. В их ответах присутствовали категории Агрессия и Указания, но в
значительно меньшем количестве, чем категории Коммуникация и Эмоциональность.
Рисунок 2-
гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
экспериментальной группе по методике «Рука» Э.Вагнера
Сводная таблица экспериментальной
группы представлена в приложении 3.
По результатам данного
обследования было выявлено, что дети с кодами 001, 004, 014, 015, 020 имеют
высокий уровень агрессивности. В их ответах преобладали Активная безличность,
Агрессия и Указание. Дети с кодами 006, 007, 009, 011, 018, 021, 025 имеют
средний уровень агрессивности. В их ответах преимущественно были ответы из
категории Коммуникация, Активная безличность и Указание. Дети с кодами 002,
003, 005, 008, 010, 012, 013, 016, 017, 019, 022, 023, 024 имеют низкий уровень
агрессивности. В их ответах преобладали ответы из категории Коммуникация,
Эмоциональность.
Методика 2. Графическая методика
«Кактус».
Цель: выявление состояния эмоциональной сферы
ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.
Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты
его себе представляешь!
Вопросы и дополнительные
объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему
необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать
вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Кактус домашний или
дикий?
2. Его можно потрогать?
Он сильно колется?
3. Кактусу нравится,
когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или
с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это
растение?
5. Когда кактус вырастет,
что в нем изменится?
При обработке результатов
принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а
именно:
·
пространственное
положение
·
размер
рисунка
·
характеристики
линий
·
сила
нажима на карандаш
0-1 балл – низкий уровень
2 балла – средний уровень
3-4 балла – высокий уровень
Полное описание и
интерпретация методики «Кактус» в приложении 4.
Сводная таблица по контрольной группе
представлена в приложении 5.
Рисунок 3 -
гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
контрольной группе по методике «Кактус»
По результатам данного обследования
было выявлено, что в контрольной группе высокий уровень агрессии проявили те же
дети, что и при проведении методики «Рука» Э. Вагнера. Дети с кодами 006, 009,
015, 017, 025 получили по 3 балла, что соответствует высокому уровню проявления
агрессии. Дети с кодами 003, 007, 008, 012, 018, 024 набрали по 2 балла, что
соответствует среднему уровню агрессии. Дети с кодами 001, 002, 004, 005, 010,
011, 013, 014, 016, 019, 020, 022, 023 показали низкий уровень агрессии.
Рисунок 4 -
гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
экспериментальной группе по методике «Кактус»
Сводная таблица по экспериментальной группе представлена в
приложении 6.
Дети экспериментальной
группы с кодами 001, 004, 014, 015, 020 набрали по 3-4 балла, что соответствует
высокому показателю уровня агрессивности. Средний уровень агрессивности
показали дети с кодами 006, 007, 009, 011, 018, 021, 025. Низкий уровень
показали дети с кодами 002, 003, 005, 008, 010, 012, 013, 016, 017, 019, 022,
023, 024.
Методика 3. Проективная методика
«Рисунок несуществующего животного».
Цель: диагностика
личностных особенностей.
Описание: методика является проективной, т.к. не
имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика
используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной
методики, данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности.
Все признаки интерпритируются символично.
Процедура проведения: Предлагается лист А4, толщина средняя,
простой карандаш, 6 цветных, ластик, точилка.
Инструкция: "Придумайте и нарисуйте
животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в
мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим
названием".
Психолог отмечает
все реакции:
·
вербальные;
·
невербальные;
·
стирания
и к чему они приводят;
·
порядок
рисования объектов, наличие пауз.
По окончанию
рисования ему предлагают придумать название и ответить на вопросы: (уточнение
рисунка, беседа: где живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру,
настроение у него, что любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними
борется, чего боится).
Представь себе, что
оно встретило волшебника, который может исполнить три желания и что оно
загадает.
Полное описание и
интерпретация данной методики в приложении 7.
Интерпретация:
0 – 1 балл – низкий уровень
2 балла – средний уровень
3 – 4 балла – высокий уровень
Рисунок 5 - гистограмма показателей уровня
агрессивных проявлений в поведении детей в контрольной группе по методике
«Несуществующее животное»
Сводная таблица по контрольной группе
представлена в приложении 8.
По результатам обследования по
методике «Несуществующее животное» высокий уровень агрессии показали дети с
кодами 003, 006, 009, 015, 017, 025. В рисунках этих детей присутствуют
основные показатели проявления агрессии, в их рассказах также проявляется
открытая агрессия по отношению к окружающим. Средний уровень агрессии показали
дети с кодами 007, 008, 012, 018, 021, 024. В их рисунках присутствовали некоторые
показатели агрессии, но в беседе они не были ярко выражены. Дети с кодами 001,
002, 004, 005, 010, 011, 013, 014, 016, 019, 020, 022, 023 показали низкий
уровень проявления агрессии, или ее полное отсутствие.
Рисунок 6 - гистограмма показателей уровня
агрессивных проявлений в поведении детей в экспериментальной группе по методике
«Несуществующее животное»
Сводная таблица по экспериментальной группе представлена в
приложении 9.
По результатам обследования высокий
уровень агрессии проявили 5 детей. Это дети с кодами 001, 004, 014, 015, 020. В
их рисунках и рассказах присутствовали явные признаки проявляемой агрессии. У
детей с кодами 006, 007, 009, 011, 018, 021, 025 уровень проявляемой агрессии
находится на среднем уровне. В их рисунках и рассказе было меньшее количество
признаков проявления агрессии. Дети с кодами 002, 003, 005, 008, 010, 012, 013,
016, 017, 019, 022, 023, 024 показали низкий уровень агрессивного поведения,
либо полное ее отсутствие.
Таким образом, по
результатам исследования, в контрольной группе уровень проявления агрессивного
поведения в старшем дошкольном возрасте следующий:
Высокий уровень проявления
агрессивного поведения старших дошкольников выявлен у 20 % (5 человек)
Средний уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 24% (6 человек)
Низкий уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 56 % (14 человек)
По результатам
исследования, в экспериментальной группе уровень проявления агрессивного
поведения в старшем дошкольном возрасте следующий:
Высокий уровень проявления
агрессивного поведения старших дошкольников выявлен у 20 % (5 человек)
Средний уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 28 % (7 человек)
Низкий уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 52 % (13 человек)
На основании этих данных
была составлена диаграмма показателей уровня агрессивного поведения у детей
старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах.
Рисунок 7 – сравнительная гистограмма
контрольной и экспериментальной группам по трем методикам, %
Таким образом, сравнивая
результаты диагностик контрольной и экспериментальной группы мы можем сделать
вывод, что уровень агрессивных проявлений в поведении детей в обеих группах
примерно одинаковый.
2.2. Организация работы по проблеме
коррекции агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного
возраста посредством рецептивной музыкотерапии.
Практическая работа в экспериментальной группе велась в течение 4
месяцев в рамках внеклассных занятий и проигрывания музыки как фона в режиме
самостоятельной деятельности детей. Нами были подготовлены варианты программ,
созданных на основе метода моделирования эмоций, предложенный В.И.Петрушиным. Детям предлагалось «шагнуть» из реальной
жизни в другой, воображаемый мир причудливых образов и настроений посредством
использования тонизирующих, направленных на активизацию деятельностного начала
детей, и успокаивающих, призванных воздействовать на психоэмоциональное
состояние. С этой целью было
подготовлено по два варианта тонизирующих и успокаивающих программ,
соответствующих противоположному физиологическому и эмоциональному воздействию. Каждая из программ состоит из трех-четырех
фрагментов инструментальной музыки западноевропейского искусства, звучащих без
перерыва общей длительностью 5-7 минут, и является моделью эмоционального
перехода из одного состояния в противоположное.
Вариант успокаивающей программы:
1. П.И. Чайковский.
Шестая симфония. Allegro non troppo. 1-я часть.
2. П.И. Чайковский. Концерт для
фортепиано с оркестром. 1-я часть.
3. П.И. Чайковский. Вальс цветов.
4. П.И. Чайковский. Концерт для
скрипки с оркестром. 2-я часть.
Вариант тонизирующей программы:
1. И.С. Бах. Оркестровая сюита № 3.
2. И.С. Бах. Ave Maria.
3. И.С. Бах. Концерт для двух скрипок
с оркестром. 1-я часть.
4. И.С. Бах. Бранденбургский концерт
№ 5. 1-я часть.
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве
средства коррекции. Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии.
Для того чтобы музыка контактировала с человеком, она должна соответствовать
его эмоциональному состоянию. Поэтому для коррекции агрессивного поведения
детей старшего дошкольного возраста мы подобрали комплекс музыкальных
произведений, различных по жанрам и стилям, которая бы в разное время
соответствовала их настроению и снимала напряжение.
Список музыкальных композиций представлен в приложении 10.
Мы использовали данные композиции в качестве музыкального сопровождения
в режиме свободной деятельности детей, а также проводили занятия для релаксации
и восприятия музыкальных произведений.
В
качестве примера приведено расписание режимных моментов в старшей группе
детского сада с включенным прослушиванием музыкальных композиций.
Режимные
моменты:
|
№№
|
Режимные моменты
|
Время проведения
|
|
Прием детей, игры.
Как фон при встрече детей используется музыкальная
композиция Э. Григ – Утро.
|
7.30-8.00
|
|
Утренняя гимнастика
|
8.00-8.05
|
|
Подготовка к завтраку, завтрак
|
8.05-8.25
|
|
Игры, подготовка к организованной образовательной
деятельности.
Как
фон в режиме самостоятельной деятельности детей используется Кабалевский Д.
«Клоуны», «Петя и волк».
|
8.25-9.00
|
|
Организованная образовательная
деятельность
|
9.00-10.50
|
|
Игры, подготовка к прогулке,
прогулка
|
10.50-11.50
|
|
Возвращение с прогулки
|
11.50-12.15
|
|
Подготовка к обеду, обед
|
12.15-12.50
|
|
Подготовка ко сну, сон.
Для пробуждения используется Чайковский П.И. «Вальс цветов»
|
12.50-15.00
|
|
Полдник
|
15.00-15.25
|
|
Организованная образовательная
деятельность
|
15.25-16.30
|
|
Игры, подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой.
Как фон самостоятельной
деятельности детей Чайковский П.
«Детский альбом»,
|
16.30-18.00
|
В процессе прослушивания музыки большую роль играет эмоциональная
отзывчивость на музыку. Очень важно чтобы детские эмоции были направлены на
музыку, на ее художественные образы.
Занятия рецептивной музыкотерапией мы проводили один раз в неделю, после
утренней прогулки.
Занятия
выстраивались следующим образом:
1. Прослушивание
музыкальной композиции в течение 5 минут. Прослушивание происходит сидя на
ковре, приняв удобную позу и закрыв глаза.
2.
Обсуждение эмоций вызванных музыкой.
Вопросы
для обсуждения:
1. Понравилась
ли вам музыка?
2.
Что вы представляли, когда слушали ее?
Для примера представлена сетка занятий, куда включено занятие
рецептивной музыкотерапией.
Сетка занятий:
Понедельник
9.00-9.30 Познание (формирование
элементарных математических представлений).
9.40-10.10 Художественное творчество
(рисование).
10.20-10.40 Физкультура.
Вторник
9.00-9.30 Познание (формирование
элементарных математических представлений)1 подгруппа.
9.40-10.50 Познание (формирование
элементарных математических представлений) 2 подгруппа.
10.20 -10.50 Музыка
Среда
9.00-9.30 Коммуникация
9.40-10.10 Художественное творчество,
лепка
10.20-10.50 Физкультура
12.15-12.25 Занятие рецептивной
музыкотерапией
Четверг
9.00-9.30 Познание (формирование
элементарных математических представлений)
9.40-10.10 Познание (познавательно
исследовательская и продуктивная деятельность (конструктивная деятельность))
10.20-10.50 Физкультура
Пятница
9.00-9.30 Коммуникация
9.40-10-10 Художественное творчество,
рисование.
10.20-10.50 Музыка
Контрольный этап исследования проводился нами в феврале 2014 года с
использованием методик на выявление уровня агрессивности детей старшего
дошкольного возраста.
Диагностические средства
изучения развития творческого воображения в старшем дошкольном возрасте проходили по следующим методикам:
Методика 1. Тест «Рука»
Э. Вагнера.
Подробное
описание методики представлено в приложении 2.
Сводная таблица контрольной группы представлена в приложении 11.
Рисунок 8 - гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
контрольной группе по методике «Рука» Э.Вагнера
По
результатам данного обследования было выявлено, что дети контрольной группы с
кодами 006, 009, 015, 017 имеют повышенный уровень агрессивности. Они набрали
по 4 и 3 балла. В их ответах присутствовали ответы из категорий Агрессивность,
Указание и Активная безличность. Ответы из категорий Коммуникация и
Эмоциональность практически отсутствовали. Дети с кодами 001, 002, 004,
005,010, 011,013, 014, 016, 019, 020, 022, 023 обладают низким уровнем
агрессивности. Большинство их ответов относилось к Активной безличности и
Коммуникации. Агрессии и Указания практически не присутствовало. Дети с кодами
003, 007, 008, 012, 018, 021, 024, 025 показали средний уровень агрессивности.
В их ответах присутствовали категории Агрессия и Указания, но в значительно
меньшем количестве, чем категории Коммуникация и Эмоциональность.
Рисунок 9 - гистограмма
показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в экспериментальной
группе по методике «Рука» Э.Вагнера
Сводная таблица по экспериментальной
группе представлена в приложении 12.
По
результатам данного обследования было выявлено, что дети с кодами 014, 020
показали высокий уровень агрессивности. В их ответах преобладали Активная
безличность, Агрессия и Указание. Дети с кодами 001, 004, 007, 011, 015, 018,
025 имеют средний уровень агрессивности. В их ответах преимущественно были
ответы из категории Коммуникация, Активная безличность и Указание. Дети с
кодами 002, 003, 005, 006, 008, 009, 010, 012, 013, 016, 017, 019, 021, 022,
023, 024 имеют низкий уровень агрессивности. В их ответах преобладали ответы из
категории Коммуникация, Эмоциональность.
Методика 2. Графическая
методика «Кактус».
Подробное описание методики в
приложении 3.
Рисунок 10 -
гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
контрольной группе по методике «Кактус»
Сводная таблица по контрольной группе представлена в
приложении 13.
По результатам данного
обследования было выявлено, что в контрольной группе высокий уровень агрессии
проявили те же дети, что до начала эксперимента. Ребенок с кодом 025 перешел в
группу со средним уровнем агрессивности. Дети с кодами 006, 009, 015, 017 получили
по 3 балла, что соответствует высокому уровню проявления агрессии. Дети с
кодами 003, 007, 008, 012, 018, 024, 025 набрали по 2 балла, что соответствует
среднему уровню агрессии. Дети с кодами 001, 002, 004, 005, 010, 011, 013, 014,
016, 019, 020, 022, 023 показали низкий уровень агрессии.
Рисунок
11 - гистограмма
показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в экспериментальной
группе по методике «Кактус»
Сводная таблица по экспериментальной группе представлена в
приложении 14.
По результатам данного обследования было
выявлено, что дети с кодами 014, 020 показали высокий уровень агрессивности. Они
набрали по 3 балла. В их рисунках присутствуют признаки проявления агрессии. Дети
с кодами 001, 004, 007, 011, 015, 018, 025 имеют средний уровень
агрессивности. Они набрали по 2 балла. В их рисунках присутствовали признаки
агрессии, но они были менее явные. Дети с кодами 002, 003, 005, 006, 008, 009,
010, 012, 013, 016, 017, 019, 021, 022, 023, 024 имеют низкий уровень
агрессивности. В их рисунках практически не проявлялись признаки агрессии, либо
полностью отсутствовали.
Методика 3. Проективная
методика «Рисунок несуществующего животного».
Полное
описание методики в приложении 4.
Рисунок 12 - гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
контрольной группе по методике «Несуществующее животное»
Сводная
таблица контрольной группы представлена в приложении15.
По результатам данного
обследования было выявлено, что в контрольной группе высокий уровень агрессии
проявили те же дети, что и до начала эксперимента. Ребенок с кодом 025 перешел
в группу со средним уровнем агрессивности. Дети с кодами 006, 009, 015, 017
показали высокий уровень агрессии. Дети с кодами 003, 007, 008, 012, 018, 024,
025 показали средний уровень агрессии. Дети с кодами 001, 002, 004, 005, 010,
011, 013, 014, 016, 019, 020, 022, 023 показали низкий уровень агрессии.
Рисунок 13 - гистограмма показателей уровня агрессивных проявлений в поведении детей в
экспериментальной группе по методике «Несуществующее животное»
По результатам данного обследования было выявлено, что дети с кодами
014, 020 показали высокий уровень агрессивности. В их рисунках присутствуют
явные признаки проявления агрессии. Дети с кодами 001, 004, 007, 011, 015,
018, 025 имеют средний уровень агрессивности. В их рисунках и рассказе также
присутствуют признаки агрессии, но в меньшем количестве. Дети с кодами 002,
003, 005, 006, 008, 009, 010, 012, 013, 016, 017, 019, 021, 022, 023, 024 имеют
низкий уровень агрессивности. В их рисунках и рассказе практически не
проявлялись признаки агрессии, либо полностью отсутствовали.
Таким
образом, по результатам исследования, в контрольной группе уровень проявления
агрессивного поведения в старшем дошкольном возрасте следующий:
Высокий уровень проявления
агрессивного поведения старших дошкольников выявлен у 16 % (4 человек)
Средний уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 28% (7 человек)
Низкий уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 56 % (14 человек)
По
результатам исследования, в экспериментальной группе уровень проявления
агрессивного поведения в старшем дошкольном возрасте следующий:
Высокий уровень проявления агрессивного
поведения старших дошкольников выявлен у 8 % (2 человека)
Средний уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 28 % (7 человек)
Низкий уровень проявления
агрессивного поведения детей дошкольного возраста выявлен у 64 % (16 человек)
На основании этих данных была
составлена диаграмма показателей уровня агрессивного поведения у детей старшего
дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах после проведения
формирующего эксперимента.
Рисунок 14 - сравнительная
гистограмма контрольной и экспериментальной группам по трем методикам, %
На данной диаграмме мы видим, что в контрольной
группе показатели уровня агрессивности остались на прежнем уровне, что и до
начала эксперимента. Высокий уровень агрессивности снизился до 16 %. Средний
уровень агрессии увеличился до 28 %. А низкий уровень остался прежним – 56%
детей.
В экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента
высокий уровень агрессии был выявлен только у 8% детей, что более чем в 2 раза
ниже, чем до начала эксперимента. Средний уровень агрессии проявили 28% детей,
этот показатель остался на прежнем уровне. 64% детей показали низкий уровень
проявляемой агрессии, что на 12% больше чем до начала эксперимента.
Таким образом, результаты нашего исследования подтвердили выдвинутую
нами гипотезу о том, что уровень
проявления агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста
снизится, если в работе использовать рецептивную музыкотерапию.
Мы достигли цели нашего исследования: исследовать эффективность рецептивной
музыкальной терапии в коррекции агрессивного поведения дошкольников.
Полученные нами результаты говорят об умеренной, заметной степени
влияния рецептивной музыкотерапии на поведение старших дошкольников. Поэтому мы
можем утверждать, что снижение уровня агрессивного поведения детей старшего
дошкольного возраста возможно при правильном применении рецептивной
музыкотерапии.
2.3. Динамика снижения уровня
агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста
посредством рецептивной музыкотерапии.
В результате проведенного нами формирующего эксперимента, а также с
помощью математической обработки данных была выявлена динамика снижения уровня
агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста, при
условии использования в работе рецептивной музыкотерапии.
На основании этих данных мы разработали методические рекомендации:
Для
психологов дошкольных учреждений:
1.
Проводить консультации для воспитателей по проблеме «Коррекция
агрессивных проявлений в поведении старших дошкольников с помощью рецептивной
музыкотерапии».
2.
Оформлять выставки методической литературы.
3.
Оформлять картотеку занятий рецептивной музыкотерапией.
Для
воспитателей дошкольных учреждений:
1. Проводить
консультации с родителями по проблеме «Коррекция агрессивных проявлений в
поведении старших дошкольников с помощью рецептивной музыкотерапии»
2. Использовать
подобранный нами комплекс музыкальных композиций в режимные моменты, в
свободной деятельности детей, а также на занятиях.
3. Пополнять
уголки для родителей рекомендациями относительно использования музыкальных
композиций в домашних условиях.
Заключение.
В нашей работе мы рассмотрели важную на сегодняшний день проблему
коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.
Агрессия – достаточно сложное и противоречивое явление. Она предстает во
множестве форм и проявлений. В основе агрессивного поведения лежат
инстинктивные побуждения, однако способы их реализации определяются социальными
факторами; фрустрация значимых потребностей также может служить источником
агрессивных побуждений, но далеко не всегда приводит к агрессивному поведению;
агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивида
в ходе борьбы за выживание; многие формы агрессивного поведения осваиваются
людьми в процессе социального научения; агрессивные действия могут быть
ослаблены или направлены в социальные рамки с помощью положительного
подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель
поведения, изменения условий, способствующих проявлению агрессии.
С целью подтверждения
гипотезы нами было проведено констатирующее исследование для изучения уровня
агрессивных проявлений в поведении детей в старшем дошкольном возрасте.
Далее велась работа по
коррекции агрессивных проявлений в поведении детей в экспериментальной группе. Детям
предлагалось «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир причудливых
образов и настроений посредством использования тонизирующих, направленных на
активизацию деятельностного начала детей, и успокаивающих, призванных
воздействовать на психоэмоциональное состояние. С этой целью было подготовлено по два варианта
тонизирующих и успокаивающих программ, соответствующих противоположному
физиологическому и эмоциональному воздействию. Каждая из программ состоит из трех-четырех фрагментов
инструментальной музыки западноевропейского искусства, звучащих без перерыва
общей длительностью 5-7 минут, и является моделью эмоционального перехода из
одного состояния в противоположное.
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве
средства коррекции. Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор
музыкотерапии. Для того чтобы музыка контактировала с человеком, она должна
соответствовать его эмоциональному состоянию. Поэтому для коррекции
агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста мы подобрали
комплекс музыкальных произведений, различных по жанрам и стилям, которая бы в
разное время соответствовала их настроению и снимала напряжение.
Мы использовали данные композиции в качестве музыкального сопровождения
в режиме свободной деятельности детей, а также проводили занятия для релаксации
и восприятия музыкальных произведений. Занятия проводились один раз в неделю.
Всего мы провели 16 занятий.
По окончании формирующего
эксперимента был проведен контрольный срез в двух группах. Математическая
обработка сравнительных результатов в конце эксперимента показала, что наша
методика действительно способствует снижению уровня агрессивных проявлений в
поведении детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, мы
доказали нашу гипотезу о том, что уровень проявления агрессивного поведения у
детей старшего дошкольного возраста снизится, если в работе использовать
рецептивную музыкотерапию.
Список используемой литературы:
1. Тарасова К.В. Дети слушают музыку:
Методические рекомендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки./Тарасова
К.В., Рубан Т.Г. – М.: Мозаика-Синтез, 2001.-169 с.
2. Смирнова
Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – 4-е изд./Смирнова
Т.П. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.- 252 с.
3. Петрушин
В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений/ Петрушин В.И.. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС,
2000.- 367 с.
4. Петрушин
В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей./Петрушин
В.И. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1997.-354 с.
5. Урунтаева, Г. А. Дошкольная
психология/Г.А. Урунтаева. - М.:Академия, 2001.- 336 с.
6.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и
подростков. Сборник статей./Л.И. Божович - М.:
Педагогика», 1972.- 352 с.
7. Захаров А.И. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ И
ПСИХОТЕРАПИЯ/А.И. Захаров – М.:ЭКСМО-Пресс,
2000.- 448 с.
8. Люблинская А.А. Детская психология/А.А.
Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 410 с.
9.
Якобсон
М.П. Изучение чувств у детей и подростков/М.П. Якобсон– М.: АПН РСФСР, 1961. –
250 с.
10.
Смирнова
Е.О. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 4. — С. 62—67
11.
Степанов С.С. Нормальные
проблемы нормального ребенка/С.С. Смирнов — М.: Генезис, 2002.- 198 с.
12.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников.
Учебное пособие для учителей и родителей/В.Г. Степанов - М.: Академия, 1997.
-136с.
13.
Фромм Э. Анатомия
человеческой деструктивности./Э. Фромм - М.,1994.- 445 с.
14.
Бэрон Р. Агрессия./Бэрон Р., Ричардсон Д. — СПб.: Питер,
2001. — 352с.
15.
Фрейд З. Психология бессознательного./З. Фрейд – М.:2006. С.
129—186.
16.
К.
Лоренс. Так называемое зло/Пер. с нем. А. И. Федоров. — М.: «Культурная революция», 2008.-
242 с.
17. Большой
психологический словарь./Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П.- М.: 2003 - 672
с.
18.
Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. В 2 частях.
Часть 1/ Немов Р.С.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352
c.
19.
Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд.,
испр./ Е.В. Змановская – М.: Академия, 2004. – 288 с.
20.
Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция
детской и подростковой агрессивности./Г.Э. Бреслав - СПб.: Речь, 2006.- 143 с.
21.
Е. О. Смирнова. Межличностные отношения
дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова,
В. М. Холмогорова. — М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.
22.
А.А. Осипова.
Общая психокоррекция/ А.А. Осипова.- М.: 2001 - с. 169
23.
Карвасарский Б. Д. Психотерапия: учеб. для вузов /
Изд. 2-е, перераб/Б.Д. Карвасарский.
–– СПб.: Питер, 2002. – 672с.
24.
Фурманов И.А. Психология детей с
нарушениями поведения./И.А. Фурманов – М.: 2004.- 234 с.
25.
Брусиловский Л.С. Музыкотерапия. Руководство по
психотерапии./Л.С. Брусиловский – Ташкент: 1979,- 275 с.
26.
Кэмпбелл
Р. Как справляться с гневом ребенка/ Кэмпбелл Р - СПб.: Питер, 1997. – 164с.
27.
Ветлугина Н.А. Музыкальные
занятия в детском саду./ Ветлугина Н.А - М.:Просвещение, 1984.- 123 с.
28.
Меньшикова С.В.
Коррекция агрессии у детей. Практическое пособие для психологов и родителей./
Меньшикова С.В. – Каз.: Лиана, 1999.- 113 с.
29.
Ворожцова О. А. Музыка и игра в
детской психотерапии./ Ворожцова О. А. — М.: 2004.- 186 с.
30.
Завьялов В. Ю. Регулятивный
музыкальный тренинг и музыкальная терапия для детей и подростков./ Завьялов
В. Ю. –Каз.: Лиана,1990.- 198 с.
31.
А.В. Запорожец.
Психология детей дошкольного возраста /
Под. ред. А.В. Запорожца,
Д.Б. Эльконина.- М.: 1964. - 316с.
32.
Румянцева Т.Г. Понятие
агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1991.
№ 1. - С. 82 - 86.
33.
Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция./ Фурманов И.А. - Минск: Ильин В.П., 1996.- 192с.
Приложение 1.
Методика «Тест руки
Вагнера»
Считается, что восприятие
изображенной на карточках руки является информативным для испытуемого.
Характеристики, которые дает изображению личность, помогают сделать вывод о
поведенческих тенденциях индивидуума.
Используемым материалом
является 10 карточек, на девяти из которых изображены кисти, а одна чистая,
бланк с ответами и часы, необходимые для фиксирования начального времени
реакции.
«Тест руки» предполагает,
что опрашиваемому последовательно и в конкретном положении демонстрируют
карточки. Экспериментатор, в свою очередь, должен зафиксировать время реакции
на каждую карточку.
Испытуемому задают
вопросы, к примеру: «Как вам кажется, что делает рука?». В случае, если ответ
недвусмысленный или же нечеткий, то экспериментатор имеет право спросить «А что
еще она делает?». Запрещается навязывать специфические ответы. Чувствуя
сопротивление в свой адрес, проводящему эксперимент рекомендуется переходить к
следующей карточке.
Наилучшим будет, если
испытуемый даст четыре варианта видения того, что изображено на карточке.
Главным является избежание получения нечеткой формулировки ответа.
«Тест руки Э. Вагнера»
предусматривает фиксирование ответов в соответствующем протоколе. В нем
отмечаются ответы и положение карточек, время начала ответа на каждое
изображение.
Тестовые картинки
«Тест руки» - интерпретация
При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого
относят к одной из 11 категорий.
1.
Агрессия (а). Рука воспринимается как
доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет,
совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое,
готовая нанести удар и т.п.).
2.
Указание (у). Рука участвует в
действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует
над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель
говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.).
3.
Страх (с). Рука выступает в
ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить
кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей
повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие
тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара;
поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).
4.
Эмоциональность (э). Рука выражает любовь,
позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии,
выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность
(дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая
цветы; обнимающая рука и т.п.).
5.
Коммуникация (к). Рука участвует в
коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится
установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства
(жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.).
6.
Зависимость (з). Рука выражает
подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции
"снизу", успех которого зависит от благожелательного отношения другой
стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса;
рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).
7.
Демонстративность (д). Рука разными способами
выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает
кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на
музыкальной инструменте и т.п.).
8.
Увечность (ув). Рука повреждена,
деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного
или умирающего, сломанный палец и т.п.).
9.
Активная безличность (аб). Рука участвует в
действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое
физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет,
шьет, ведет машину, плывет и т.п.).
10.
Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается
появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия
другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического
положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол;
свесилась во время сна; и т.п.).
11.
Описание (о). В эту категорию входят
описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая
рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.).
После проведения
категоризации, необходимо подсчитать количество высказываний каждой категории.
Общий бал личностной
агрессивности экспериментатор вычисляет при помощи следующей формулы:
Агрессивность
= (Категория «Указания» + категория «Агрессия») – (Страх + Зависимость +
Коммуникация + категория «Зависимость»).
Стоит отметить, что
данный тест применяется в сфере межличностных отношений, для диагностирования
личности, которую выдвигают на руководящую должность.
Итак, «Тест руки»
позволяет оценить уровень агрессивности человека, что помогает дать ряд
рекомендаций по контролированию за эмоциональной активностью.
Приложение 2
Таблица № 1
Сводная таблица по контрольной группе
по методике «Рука» Э. Вагнера:
|
Код
|
Кол-во баллов
|
Уровень агрессивности
|
|
001
|
-3
|
низкий
|
|
002
|
-2
|
низкий
|
|
003
|
1
|
средний
|
|
004
|
-3
|
низкий
|
|
005
|
-3
|
низкий
|
|
006
|
3
|
высокий
|
|
007
|
1
|
средний
|
|
008
|
2
|
средний
|
|
009
|
3
|
высокий
|
|
010
|
-1
|
низкий
|
|
011
|
-2
|
низкий
|
|
012
|
1
|
средний
|
|
013
|
0
|
низкий
|
|
014
|
-1
|
низкий
|
|
015
|
3
|
высокий
|
|
016
|
-1
|
низкий
|
|
017
|
3
|
высокий
|
|
018
|
2
|
средний
|
|
019
|
-2
|
низкий
|
|
020
|
-3
|
низкий
|
|
021
|
1
|
средний
|
|
022
|
0
|
низкий
|
|
023
|
-1
|
низкий
|
|
024
|
2
|
средний
|
|
025
|
3
|
высокий
|
Приложение 3.
Таблица № 2
Сводная таблица по экспериментальной
группе по методике «Рука» Э. Вагнера:
|
Код
|
Кол-во баллов
|
Уровень агрессивности
|
|
001
|
3
|
высокий
|
|
002
|
-2
|
низкий
|
|
003
|
-1
|
низкий
|
|
004
|
4
|
высокий
|
|
005
|
-2
|
низкий
|
|
006
|
1
|
средний
|
|
007
|
1
|
средний
|
|
008
|
-1
|
низкий
|
|
009
|
1
|
средний
|
|
010
|
-1
|
низкий
|
|
011
|
2
|
средний
|
|
012
|
-2
|
низкий
|
|
013
|
-1
|
низкий
|
|
014
|
3
|
высокий
|
|
015
|
4
|
высокий
|
|
016
|
-1
|
низкий
|
|
017
|
0
|
низкий
|
|
018
|
2
|
средний
|
|
019
|
-2
|
низкий
|
|
020
|
3
|
высокий
|
|
021
|
1
|
средний
|
|
022
|
-1
|
низкий
|
|
023
|
-2
|
низкий
|
|
024
|
0
|
низкий
|
|
025
|
1
|
средний
|
Приложение 4.
«Кактус»
графическая методика М.А. Панфиловой.
Тест проводится с детьми
с 4-х лет.
Цель – выявление
состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее
направленности и интенсивности.
Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты
его себе представляешь!
Вопросы и дополнительные
объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо.
По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы,
ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Кактус домашний или
дикий?
2. Его можно потрогать?
Он сильно колется?
3. Кактусу нравится,
когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или
с каким то растением по соседству?
5. Если растет с соседом,
то, какое это растение?
6. Когда кактус вырастет,
что в нем изменится?
Обработка результатов и интерпретация:
При обработке результатов
принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а
именно:
·
пространственное
положение
·
размер
рисунка
·
характеристики
линий
·
сила
нажима на карандаш
Агрессия - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно
торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую
степень агрессивности.
Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим
Эгоцентризм, стремление к
лидерству - крупный рисунок, в центре листа
Зависимость,
неуверенность - маленькие рисунок внизу
листа
Демонстративность,
открытость - наличие выступающих
отростков, необычность форм
Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса
Оптимизм - использование ярких цветов, изображение «радостных»
кактусов
Тревога - использование темных цветов, преобладание внутренней
штриховки, прерывистые линии
Женственность - наличие украшения, цветов, мягких линий, форм
Экстровертированность - наличие других кактусов, цветов
Интровертированность - изображен только один кактус
Стремление к домашней
защите,
чувство семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение домашнего
кактуса
Стремление к одиночеству - изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус.
Приложение 5.
Таблица № 3
Сводная таблица по контрольной группе
по методике «Кактус»:
|
Код
|
Крупный
рисунок занимает 2/3листа по высоте
|
Частые
иголки, расположенные по всему рисунку
|
Иголки
острые, длинные
|
Промахивающиеся
линии, не попадающие в одну точку
|
Количество
показателей агрессивности
|
|
001
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
003
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
004
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
005
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
006
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
007
|
+
|
-
|
-
|
+
|
2
|
|
008
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
009
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
011
|
-
|
-
|
+
|
-
|
1
|
|
012
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
017
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
018
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
021
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
024
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
025
|
+
|
-
|
+
|
+
|
3
|
Приложение 6.
Таблица № 4
Сводная таблица по экспериментальной
группе по методике «Кактус»:
|
Код
|
Крупный
рисунок занимает 2/3листа по высоте
|
Частые
иголки, расположенные по всему рисунку
|
Иголки
острые, длинные
|
Промахивающиеся
линии, не попадающие в одну точку
|
Количество
показателей агрессивности
|
|
001
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
003
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
004
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
005
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
006
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
007
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
009
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
010
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
011
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
012
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
017
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
018
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
021
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
022
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
025
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
Приложение 7.
Проективная методика «Несуществующее животное»
Цель:
диагностика личностных особенностей.
Описание: методика является проективной, т.к. не
имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика
используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной
методики, данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности.
Все признаки интерпритируются символично.
Процедура
проведения: Предлагается лист А4, толщина средняя,
простой карандаш, 6 цветных, ластик, точилка.
Инструкция: "Придумайте и нарисуйте
животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в
мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим
названием".
Психолог
отмечает все реакции:
·
вербальные;
·
невербальные;
·
стирания и к чему
они приводят;
·
порядок рисования
объектов, наличие пауз.
По окончанию
рисования ему предлагают придумать название и ответить на вопросы: (уточнение
рисунка, беседа: где живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру,
настроение у него, что любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними
борется, чего боится). Представь себе, что оно встретило волшебника, который
может исполнить три желания и что оно загадает. Анализ данных проводится путем
интерпретации рисунка и особенности рассказа.
Признаки
агрессии на рисунке:
·
острые
импульсивные линии, сильный нажим;
·
общий характер
агрессивный, нападающий;
·
наличие
агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, пластины и т.д.)
·
вербальная
агрессия (жало, пасть, зубы, изрыгает огонь)
Иногда
животное снабжено агрессивными приспособлениями, но характер использования
будет указывать не на агрессию, а на страх агрессии. Распознать это поможет
интерпретация беседы. Если ребенок говорит, что это нужно чтобы защищаться,
обороны и т.д., то можно говорить о страхе агрессии.
Признаки
агрессии в рассказе:
·
злой характер;
·
питается
животными, людьми;
·
очевидные
указания на агрессию (рушить, ломать, убивает, поедает), причем, если признаки
агрессии не наблюдаются в поведении, а в рисунке, рассказе они не выявлены –
это агрессия подавляемая;
·
удаленное место
жительства;
·
одиночество
животного.
Интерпретация.
Общие замечания. Метод интерпретации рисуночных тестов, в том числе и
"Рисунка несуществующего животного" построен на теории психомоторной
связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в
частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде
графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление,
возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением,
заканчивается движением (буквально: "Всякая мысль заканчивается
движением").Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется,
то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии,
необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль).
Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют
напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы
необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук —
ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве:
удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении
рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель
пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е.
возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной
окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано
оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики.
Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым
периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между
мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона,
пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На
листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно
окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая
сторона (соответствующая доминантной правой руке) — с положительно окрашенными
эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней
линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или
слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой
и фломастером рисовать нельзя. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа
(чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как
недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны
окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к
самоутверждению.
Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе,
низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем
положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь).
Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности:
почти все, что обдумывается, планируется, осуществляется или, по крайней мере,
начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно
переходит к реализации своих планов, наклонностей. Голова повернута влево —
тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь
незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться.
Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант:
отсутствие тенденции к действию или боязнь активности — следует решить
дополнительно). Положение "анфас", т.е. голова направлена на
рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали,
соответствующие органам чувств—уши, рот, глаза. Значение детали "уши"
— прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.
Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает
ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только
продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции
(радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый
рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая
речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность;
иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно
— зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов,
недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная
(огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного
свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок
зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность). Особое значение
придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха:
подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или
отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно-демонстративные манеры поведения; для
мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают
редко. Ресницы—также заинтересованность в восхищении окружающих внешней
красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный
(относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит
рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также
иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить
по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой
агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья—тенденция к самоукрашению и
самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически —
чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою
сексуальную роль.
Несущая,
опорная часть фигуры. К ней относятся (ноги, лапы, иногда — постамент).
Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры
и по форме:
а) основательность,
обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование
суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
б) поверхностность
суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда
импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии
ног).
Обратить внимание на
характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо
соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями,
выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых
элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений,
их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей —
своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда
даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие
(ближе к патологии).
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Они могут быть функциональными или
украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья,
бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата
разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе,
"самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением
окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем
числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей
деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа —
крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность
обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее
несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
Хвосты. Выражают отношение к собственным
действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому,
повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо —
отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям,
решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности.
Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением
хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство
собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном,
раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда
повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда
разветвленные.
Контуры фигуры. Анализируются по наличию или
отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии
контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых
углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение,
"запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью — если
выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой
защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры —
против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет,
ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту,
родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против
насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных,
младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и
готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое —
элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на
самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной),
слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия. Оценивается количество изображенных
деталей — только ли необходимое количество, чтобы дать представление о
придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост,
крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и
частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не
только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей.
Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых
необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии,
астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое
подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, "возит
карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий —
жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует
обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне
листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность.
Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким
образом (т.е. к чему привязана тревога).
Линии. Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность,
неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга
линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от
вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же,
как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм,
незаконченность, оборванность рисунка.
Типы животных. Тематически животные делятся на
угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы,
улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной
персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире,
как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и
т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего. Уподобление
рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение
прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием
животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая
похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности,
эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности
"очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению
животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.
Агрессивность. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и
характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью
изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти,
зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных
признаков — вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это
отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса. Фигура круга (особенно
— ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности,
замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о
себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки
обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело
"животного" — постановка животного на постамент, тракторные или
танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта;
вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток,
клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких
шизоидов.
Творческие возможности. Выражены обычно количеством
сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала
принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади,
собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая"
существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с
крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в
форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок. Название. Может выражать
рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот",
"мухожер" и т.п.). Другой вариант — словообразование с
книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием
("ратолетиус" и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка
при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным
образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются
названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие",
"лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное
отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие
аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в
суждениях над рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка",
"пузыренд" и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном
отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся
элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.).
Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно
удлиненными названиями ("аберосинотиклирон",
"гулобарниклета-миешиния" и т.п.).
Приложение 8.
Таблица № 5
Сводная таблица контрольной группы по методике
«Несуществующее животное».
|
Код
|
Рот с зубами
|
Присутствие на голове дополнительных
деталей (рога - защита в сочетании с другими признаками агрессии)
|
Когти, иглы, щетина
|
Контур фигуры выполнен в
острых углах
|
Количество показателей
агрессивности
|
|
001
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
003
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
004
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
005
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
006
|
+
|
-
|
+
|
+
|
3
|
|
007
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
009
|
-
|
+
|
+
|
+
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
012
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
017
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
018
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
021
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
025
|
-
|
+
|
+
|
+
|
3
|
Приложение 9.
Таблица № 6
Сводная таблица экспериментальной группы по методике
«Несуществующее животное»
|
Код
|
Рот с зубами
|
Присутствие на голове
дополнительных деталей (рога - защита в сочетании с другими признаками агрессии)
|
Когти, иглы, щетина
|
Контур фигуры выполнен в
острых углах
|
Количество показателей
агрессивности
|
|
001
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
003
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
004
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
005
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
006
|
+
|
-
|
-
|
+
|
2
|
|
007
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
009
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
012
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
_
|
+
|
+
|
+
|
3
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
016
|
-
|
-
|
+
|
-
|
1
|
|
017
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
018
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
020
|
-
|
+
|
+
|
+
|
3
|
|
021
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
025
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|
Приложение 10.
Список музыкальных произведений, подобранных для режимных
моментов :
Музыка для
свободной деятельности детей:
·
Бах И. «Прелюдия до мажор», «Шутка»
·
Брамс И. «Вальс»
·
Вивальди А. «Времена года»
·
Кабалевский Д. «Клоуны», «Петя и волк»
·
Моцарт В. «Маленькая ночная серенада», «Турецкое рондо»
·
Мусоргский М. «Картинки с выставки»
·
Чайковский П. «Детский альбом», «Времена года», «Щелкунчик»
(отрывки из балета)
·
Шопен Ф. «Вальсы»
·
Штраус И. «Вальсы»
Детские
песни:
·
«Антошка» (Ю.Энтин, В.Шаинский)
·
«Бу-ра-ти-но» (Ю.Энтин, А.Рыбников)
·
«Будьте добры» (А.Санин, А.Флярковский)
·
«Веселые путешественники» (С.Михалков, М.Старокадомский)
·
«Все мы делим пополам» (М.Пляцковский, В.Шаинский)
·
«Где водятся волшебники» «Да здравствует сюрприз» (из к/ф
«Незнайка с нашего двора» Ю.Энтин, М.Минков)
·
«Если добрый ты» (из м/ф «Приключения кота Леопольда»
М.Пляцковский,
·
Б.Савельев)
·
«Колокола», «Крылатые качели» (из к/ф «Приключения
электроника», Ю.Энтин, Г.Гладков)
·
«Настоящий друг» (из м/ф «Тимка и Димка», М.Пляцковский,
Б.Савельев)
·
«Песенка Бременских музыкантов» (Ю.Энтин, Г.Гладков)
·
«Прекрасное далеко» (из к/ф «Гостья из будущего» Ю.Энтин,
Е.Крылатов)
·
«Танец маленьких утят» (французская народная песня)
Музыка
для пробуждения после дневного сна:
·
Боккерини Л. «Менуэт»
·
Григ Э. «Утро»
·
Лютневая музыка ХYII века
·
Мендельсон Ф. «Песня без слов»
·
Моцарт В. «Сонаты»
·
Мусоргский М. «Рассвет на Москва-реке»
·
Сенс-санс К. «Аквариум»
·
Чайковский П.И. «Вальс цветов», «Зимнее утро», «Песня
жаворонка»
Музыка
для релаксации:
·
Альбиони Т. «Адажио»
·
Бетховен Л. «Лунная соната»
·
Глюк К. «Мелодия»
·
Григ Э. «Песня Сольвейг»
·
Дебюсси К. «Лунный свет»
·
Римский-Корсаков Н. «Море»
·
Сен-Санс К. «Лебедь»
·
Чайковский П.И. «Осенняя песнь», «Сентиментальный вальс»
·
Шопен Ф. «Ноктюрн соль минор»
·
Шуберт Ф. «Аве Мария», «Серенада»
Приложение 11.
Таблица
№ 7
Сводная
таблица контрольной группы по методике «Рука» Э. Вагнера:
|
Код
|
Кол-во баллов
|
Уровень агрессивности
|
|
001
|
-2
|
низкий
|
|
002
|
-3
|
низкий
|
|
003
|
1
|
средний
|
|
004
|
0
|
низкий
|
|
005
|
-3
|
низкий
|
|
006
|
3
|
высокий
|
|
007
|
1
|
средний
|
|
008
|
2
|
средний
|
|
009
|
4
|
высокий
|
|
010
|
-2
|
низкий
|
|
011
|
-1
|
низкий
|
|
012
|
1
|
средний
|
|
013
|
0
|
низкий
|
|
014
|
-1
|
низкий
|
|
015
|
высокий
|
|
016
|
-1
|
низкий
|
|
017
|
3
|
высокий
|
|
018
|
2
|
средний
|
|
019
|
-2
|
низкий
|
|
020
|
-3
|
низкий
|
|
021
|
1
|
средний
|
|
022
|
0
|
низкий
|
|
023
|
-1
|
низкий
|
|
024
|
2
|
средний
|
|
025
|
2
|
высокий
|
Приложение 12.
Таблица
№ 8
Сводная таблица по экспериментальной
группе по методике «Рука» Э. Вагнера:
|
Код
|
Кол-во баллов
|
Уровень агрессивности
|
|
001
|
2
|
средний
|
|
002
|
-3
|
низкий
|
|
003
|
-2
|
низкий
|
|
004
|
2
|
средний
|
|
005
|
-2
|
низкий
|
|
006
|
-1
|
низкий
|
|
007
|
1
|
средний
|
|
008
|
-1
|
низкий
|
|
009
|
0
|
низкий
|
|
010
|
-1
|
низкий
|
|
011
|
2
|
средний
|
|
012
|
-2
|
низкий
|
|
013
|
-1
|
низкий
|
|
014
|
3
|
высокий
|
|
015
|
2
|
средний
|
|
016
|
-1
|
низкий
|
|
017
|
0
|
низкий
|
|
018
|
2
|
средний
|
|
019
|
-2
|
низкий
|
|
020
|
3
|
высокий
|
|
021
|
0
|
низкий
|
|
022
|
-1
|
низкий
|
|
023
|
-2
|
низкий
|
|
024
|
0
|
низкий
|
|
025
|
1
|
средний
|
Приложение 13.
Таблица № 9
Сводная таблица по контрольной группе
по методике «Кактус»:
|
Код
|
Крупный
рисунок занимает 2/3листа по высоте
|
Частые
иголки, расположенные по всему рисунку
|
Иголки
острые, длинные
|
Промахивающиеся
линии, не попадающие в одну точку
|
Количество
показателей агрессивности
|
|
001
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
003
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
004
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
005
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
006
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
007
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
009
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
-
|
-
|
+
|
-
|
1
|
|
012
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
017
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
018
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
021
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
024
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
025
|
+
|
-
|
-
|
+
|
2
|
Приложение 14.
Таблица № 10
Сводная таблица по экспериментальной
группе по методике «Кактус»:
|
Код
|
Крупный
рисунок занимает 2/3листа по высоте
|
Частые
иголки, расположенные по всему рисунку
|
Иголки
острые, длинные
|
Промахивающиеся
линии, не попадающие в одну точку
|
Количество
показателей агрессивности
|
|
001
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
003
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
004
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
005
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
006
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
007
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
009
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
012
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
015
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
017
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
018
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
+
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
021
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
025
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
Приложение 15.
Таблица № 11
Сводная таблица контрольной группы по методике
«Несуществующее животное»
|
Код
|
Рот с зубами
|
Присутствие на голове
дополнительных деталей (рога - защита в сочетании с другими признаками
агрессии)
|
Когти, иглы, щетина
|
Контур фигуры выполнен в
острых углах
|
Количество показателей
агрессивности
|
|
001
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
003
|
+
|
+
|
-
|
+
|
3
|
|
004
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
005
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
006
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
007
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
009
|
+
|
+
|
-
|
+
|
3
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
012
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
015
|
+
|
+
|
+
|
+
|
4
|
|
016
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
017
|
+
|
+
|
-
|
+
|
3
|
|
018
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
020
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
021
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
025
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
Приложение 16.
Таблица № 12
Сводная таблица экспериментальной группы по методике
«Несуществующее животное»
|
Код
|
Рот с зубами
|
Присутствие на голове
дополнительных деталей (рога - защита в сочетании с другими признаками
агрессии)
|
Когти, иглы, щетина
|
Контур фигуры выполнен в
острых углах
|
Количество показателей
агрессивности
|
|
001
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
002
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
003
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
004
|
+
|
+
|
-
|
-
|
2
|
|
005
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
006
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
007
|
-
|
+
|
+
|
-
|
2
|
|
008
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
009
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
010
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
011
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
|
012
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
013
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
014
|
_
|
+
|
+
|
+
|
3
|
|
015
|
+
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
016
|
-
|
-
|
+
|
-
|
1
|
|
017
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
018
|
-
|
+
|
-
|
2
|
|
019
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
020
|
-
|
+
|
+
|
+
|
3
|
|
021
|
-
|
-
|
+
|
-
|
1
|
|
022
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
023
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0
|
|
024
|
+
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
025
|
-
|
+
|
-
|
+
|
2
|