Д.Б. Эльконин. Психология игры
Д.Б. Эльконин. Психология игры.
Шиллер:
игра – наслаждение, связанное со свободным от внеш. потр-ти проявлением избытка
жизненных сил.
Спенсер:
игра – искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие спос-ти, а
в эстетич. деят-ти – высшие.
Вундт:
Игра – дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда
предшествующего ей и по времени и по самому существу.
Эльконин:
человеч. игра – деят-ть, в кот. воссоздаются соц. отнош-я между людьми вне
условий непосредственно утилитарной деят-ти.
При
описании дет. игры психологи особо выделяли работу воображения, фантазии.
Дж.
Селли: сущность дет. игры заключ-ся в выполнении какой-нибудь роли.
Эльконин:
именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры.
Структура
игры:
роли
игровые
действия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р
игровое
употребление предметов
реал.
отнош-я между играющими детьми
Чем
обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл,
задача и система отнош-й воссоздаваемой деят-ти взрослых; чем конкретнее и
развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное
содержание воссоздаваемой деят-ти.
На
сюжеты игры решающее влияние оказ-т окружающая ребенка действит-ть, соц. усл-я
жизни.
Игра
особенно чувствительна к сфере человеч. деят-ти, труда и отнош-й между людьми
(железная дорога – играли лишь после того, как им показали конкрет.
взаимоотн-я, действия).
Об
историч. возник-и ролевой игры.
Плеханов:
в
истории человеч. общ-ва труд старше игры
игра
возник-т в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. они
должны стать
Аркин:
поразит.
устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов)
игрушки
первобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же à
игрушка отвечает каким-то неизмен. природ. особ-тям ребенка и не наход-ся в
связи с жизнью общества (противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а
лишь изначальных игрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей,
волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы),
веревочка (из нее делают фигуры).
Эльконин:
эти игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва,
им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огня
трением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари и
т.д.)
Алт
(пункты далее – не только его):
Исходное
единство трудовой деят-ти и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах:
одинаковое
воспитание всех детей
ребенок
должен уметь делать все, что делают взрослые
кратковременность
периода воспитания
непосредств.
участие детей в жизни взрослых
раннее
включение в труд (!!!)
там,
где ребенок м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужна
предварит. подготовка – есть.
не
существует резкой грани между взрослыми и детьми
дети
рано становятся действительно самостоятельными
дети
играют мало, игры – не ролевые (!!!)
если
данный труд важен, но еще недоступен для ребенка, для овладения орудиями труда
используются уменьшенные орудия, с кот. дети упражняются в усл-х, приближенных
к реальным, но не тождественных им (Крайний Север – важен нож, обращению с ним
учат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем на
зверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это не
олень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е.
элемент ролевой игры)
тождественность
игр детей и взрослых – спортивные подвижные игры
есть
подражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание труду
взрослых, а есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступны
для детей
Усложнение
орудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оно
уже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудия
труда.
Ролевая
игра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я места ребенка в системе
обществ. отнош-й, социальна по происхождению.
Теории
игры.
Теория
упражнений Грооса:
Кажд.
живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают
целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к
деят-ти).
У
высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения
слож. жизен. задач.
В
жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста,
родительского ухода.
Цель
детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся
непосредственно из прирожденных реакций.
Стремление
к подражанию старшим.
Там,
где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и
развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.
Т.е.
мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы
мы могли играть.
Гроос
не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только
указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.
Возражения:
считает,
что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет
их
странно,
чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно,
происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота,
возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.
переносит
без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка
Штерн.
Разделял взгляды Грооса, но дополнил:
представление
о преждевременности созревания способностей
признание
игры особым инстинктом
необход-ть
для подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их с
впечатлениями внеш. мира
Гроос,
в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся
противником положения Спенсера о подражании как основе игры.
Бюлер.
Для объяснения игры вводит понятие функционального удовольствия. Это понятие
отграничивается от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной с
предвосхищением рез-та деят-ти. Далее говорил, что для отбора форм повед-я
необходим из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно у
молодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление к
совершенной форме.
Критика
Бюлера: функционал. удовольствие есть двигатель всяких проб, в том числе и
ошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей и
движений.
Бойтендайк.
Спорит с Гроосом:
инстинктивные
формы деят-ти, как и нерв. мех-мы,, лежащие в их основе, созревают независимо
от упражнения
отделяет
упражнение от игры
не
игра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно
молодо
Основные
черты поведения в детстве:
ненаправленность
движений
двигательная
импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)
«патическое»
отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственно
аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну
робость,
боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающееся
в движении к вещи и от нее)
Все
это приводит животное и ребенка к игре.
Ограничение
игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных –
это не игры.
В
основе игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3
исход. влечения, приводящие к игре:
влечение
к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу
влечение
к слиянию, к общности с окружающим
тенденция
к повторению
Игровой
предмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными
возможностями.
Игра
в своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.
Клапаред
возражал:
особенности
динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:
они
свойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют
динамика
проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я
игры
есть и у взрослых
наиб.
открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье и
игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми
Бойтендайк
ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм,
хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики
Минусы
всех этих теорий:
феноменологич.
подход к выдел-ю игры из др. видов поведения
отождествление
хода психич. развития ребенка и животного и их игр
Эльконин:
игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновением
детства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тью
с вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х –
упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, а
упражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах,
на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение в
ориентировочной деят-ти.
Дж.
Селли – особен-ти ролевой игры:
преобразование
ребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир
глубокая
поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем
Штерн.
Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления –
причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а
фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что
ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы,
т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.
З.
Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому
воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это
осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого.
Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот.
ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры
маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением»
катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей
ребенка ситуации ухода матери.
Возражение:
сомнителен факт столь ранней символизации.
Период
детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция
к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство
овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой
эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра –
естественное терапевтическое средство.
Игра
возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов
взрослых.
Важная
мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте
– стать взрослым и делать так, как делают взрослые.
Адлер
– чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок
пытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и
фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот.
фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц.
отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.
Хартли.
Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе
взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок
вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и
некот. эмоционал. переживания.
Недостатки
толкований Фрейда:
биологизаторство,
не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения
чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным
переносит
гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей
представление
о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а
играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти
игнорир-ся
возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся
знач-е игры для психич. развития
Пиаже.
Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами
своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая
ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои
желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая
реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует
единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со
стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир
реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир
игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением
мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы
единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.
Возражения.
Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич.
образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не
удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть
общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка
– это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть
объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом
мире невозможно.
К.
Левин, схематично взгляды:
Психич.
среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.
Возможны
переходы из одного плана в другой.
Это
есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так
отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются
легче.
Осн.
мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся
замещение.
Осн.
св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в
том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше
связана законами реальности, чем неигровое поведение.
Слиозберг
(исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игрового
замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия,
предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся
степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится
ценность замещающего действия.
Левин
и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей
динамике близки действиям в ирреальных слоях.
Пиаже.
Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования
положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец).
Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ
есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть
выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к
визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая
ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть
включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой
действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.
Один
из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.
3
осн. структуры игры по Пиаже:
игры-упражнения
символические
игры
игры
с правилами
Все
они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в
том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова
структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра –
ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.
Символическая
игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я»
ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным,
индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой
эгоцентрической ассимиляции.
Игра
– такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий
возможность ее наиболее полной реализации.
Представления
Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с
символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.
Возражения:
игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей
подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от
центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в
развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как
думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими
переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их
возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная
видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я –
мертвая утка»).
Пиаже
считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего
угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд.
неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с
заместителем изображающий жест.
Нельзя
согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.
Заслуга
Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта
к мышлению в представлениях.
Шато.
Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оно
связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие
правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное
удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры.
Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и
преодолению трудностей, к новым достижениям.
Советская
Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для
развития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств.
развитии.
Виноградов
– принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал
«человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.
Басов:
игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенка
каких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средой
приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот.
явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич.
теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе
взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.
Блонский.
Игры:
мнимые
игры (манипуляции)
строительные
игры
подражательные
драматизации
подвижные
интеллектуальные
То,
что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство
ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном
возрасте.
Выготский.
В
играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра
человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на
деят-ть социал. хар-ра.
Игра
– исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и
характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся
в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой
самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для
самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все
внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации,
кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии
наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим
типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции
развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят
изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.
Рубинштейн.
Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в
утилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич.
неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в
многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре
действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными
приемами.
Возникновение
игры в онтогенезе.
Вся
первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании
сенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеют
ощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет,
образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред.
расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при виде
предмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь между
зрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания,
ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит.
формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственного
предметного восприятия.
Развитие
повтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятся
более разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий с
предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти,
связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенок
преимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его.
Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнут
все необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрения
координированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении
всего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция.
Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.
Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концу
первого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослым
сменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест.
деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищет
оценки и одобрения взрослого.
Возникновение
ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых
предметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – исторически
сложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы их
употребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет.
действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководством
взрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схему
действия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затем
происходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиям
осуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых.
2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществление
того же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одного
предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию
действия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку,
т.к. ею можно производить внешне те же действия.
Называние
предметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и после
того, как с предметом произведено действие.
Дети
уже выполняют ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себя
именем взрослых. Лишь в самом конце раннего детства, между 2,5 и 3 годами
появл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лица
и появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, но
это ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в их
развертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает на
качалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться по
несколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры,
представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла.
В
ходе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами
– владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познания
ребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образом
значения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ.
использование.
Происходит обобщение действий и их отделение
от предметов, возник-т сравнение своих действий с действиями взрослых и
называние себя именем взрослого.
Ребенок
производит предмет. действия сначала на тех предметах, на кот. они
сформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другие
предметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемых
предметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыми
наименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит по
предложению взрослых.
Игра
возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.
Развитие
игры в дошкольном возрасте.
Возникая
на границе раннего детства и дошкол. возраста, ролевая игра интенсивно
развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего
уровня.
Аркин
– 5 осн. линий развития игры:
от
малолюдных группировок ко все более многолюдным
от
неустойчивых группировок ко все более устойчивым
от
бессюжетных игр к сюжетным
от
ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету
от
отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни
Рудик указ-т на ряд новых симптомов:
измен-е
хар-ра конфликтов у старших по сравнению с младшими
переход,
в кот. кажд. ребенок играет по-своему, к игре, в кот. действия детей
согласованы и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей
измен-е
хар-ра стимуляции игры, кот-я в младшем возрасте возникает под влиянием
игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек
измен-е
хар-ра роли, кот-ая сначала носит обобщенный хар-р, а затем все больше
наделяется индивидуальными чертами и типизируется.
Игры
в младш. возрасте носят процессуальный хар-р; в сред. дошкол. возрасте роли
имеют главное значение, интерес игры для детей заключ-ся в выполнении роли; в
старшем возрасте детей интересует не просто та или др. роль, но и то, насколько
хорошо она выполняется.
Менджерицкая
– новые особ-ти дет. игры:
развитие
исп-ния детьми различ. предметов в игре, кот-ое при замене реал. предмета
игровым одет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отнош-и
сходства
сглаживание
с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возмож-тью его реализации
развитие
сюжета идет от изображения внеш. стороны явл-й к передаче их смысла
появление
в старшем возрсте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и
уточняющего действия кажд. участника игры
усиление
и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту
Наблюдения
Славиной.
Характерные
черты игр старших детей. Дети об. договариваются о ролях и затем развертывают
сюжет игры по опред. плану, воссоздавая объектив. логику событий в опред.,
строгой последовательности. Кажд. действие ребенка им. логическое продолжение в
другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки, обстановка получают опред.
игровые значения, кот. сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе,
их действия взаимосвязаны. Действия подчинены сюжету и роли. Их выполнение не
явл-ся само по себе целью, они всегда им. служеб. значение, лишь реализуя роль,
носят обобщенный, сокращенный, цельный хар-р.
Игра
младш. детей носит иной хар-р. Малыши рассматр-т игрушки, выбирают наиб.
привлекательные и начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно
совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, с
какими игрушками и как играет др. ребенок. Но детям важно, чтобы в игре
присутствовала роль и воображаемая ситуация, хотя фактически они почти не
обыгрываются. 2 мотивационных плана в игре: 1) непосредств. побуждение
действовать с игрушками, 2) взятие на себя опред. роли, придающей смысл
действиям, производимым с предметами.
Михайленко
ставила эксперименты. В предварит. сериях выяснялась возмож-ть осуществления
детьми элементар. форм игров. деят-ти по задаваемым взрослым образцам. Дети от
1,5 до 3 лет. Сюжет задавался различ. сп-бами. Первая серия – в словесной форме
– зд. из 55 детей только 10 старше 2-х лет начали играть. Вторая серия –
экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его перед детьми.
Из 45 детей, кот. не приняли сюжет в 1-ой серии, 32 ребенка приняли. Потом
специальная серия – чтобы перевести усвоенные элементар. действия с сюжет.
игрушками в игровые – предлагали детям воспроизвести действия не с тем
предметом, на кот. они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть
приняла по словесному предложению. а часть только после показа.
В
ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой
превращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме,
они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнению
роли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому же
персонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятием
роли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя.
Развитие
роли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в
товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при
выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.
Младшие
дети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя отказа. У сред. дошкол. от же
отказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагают
какое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весь
распорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-я
с экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличии
роли!
Роль
воспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка
не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с
воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их
жизни.
Предложение
взять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как
игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют
типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное,
младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.
Суть
игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн.
возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот.
выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в
типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью
скрываются известные правила действования или обществ. повед-я.
Уровни
развития игры:
Первый
уровень.
централ.
содержание игры – действие с предметами
роли
есть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие
действия
однообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций
логика
действий легко нарушается без протестов со стороны детей
Второй
уровень.
осн.
содержание игры – действие с предметом, но на первый план выдвигается
соответствие игрового действия реальному
рели
называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к
реализации действий, связанных с данной ролью
логика
действий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти
нарушение
последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается,
неприятие ничем не мотивируется
Третий
уровень.
осн.
содержание – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди кот. начинают
выделяться специал. действия, передающие хар-р отнош-й к др. участникам игры
роли
ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т
и направляют поведение ребенка
логика
и хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся
разнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по
игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем
нарушение
логики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь
Четвертый
уровень.
осн.
содержание игры – выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роли
кот-х выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, не
получишь пирог»)
роли
ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию
поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р
действия
развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику,
они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь
нарушение
логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и
указанием на рациональность правил
Нарушение
смысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/б
производить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, а
кондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, первая
игра – вывести ребенка из роли
невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует,
поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок
принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать
как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий.
На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом
предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя
не в соответствии с содержанием своих игровых действий.
Вопрос
об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. ради
выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет или
отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой
игре:
правила
отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс
явно
правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает
непосредственное желание действовать с предметом.
правило
явно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при
возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на
нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется
повед-е
опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в
борьбе между правилом и желанием побеждает правило
Символизм
в ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредством
кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинки
в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс
дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив
разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е
знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть
произвольным соединением знака и значения à м/начинать
учить читать раньше, чем это делают обычно.
Луков:
методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнять
необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы,
специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения
подобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду,
потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначение
вещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровое
употр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-бу
действия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищут
среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а
если не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот.
трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет
за предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямом
соответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобы
одна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред.
образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя,
а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю к
замещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда не
производят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушить
принятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но после
нескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичные
переименования.
Зд.
мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-б
первоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.
Эльконин.
Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, он
д/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предмета
и их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш –
это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогична
второй, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа –
игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реального
предмета.
Рез-т.
Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений.
Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предмет
или его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш.
возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами,
кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованием
действия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширение
закрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-ти
более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.
2
серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действий
кормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются с
этой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись с
задачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случая
невыполнения действия.
3
серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов.
Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летние
дают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей,
принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детей
сопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предмета
усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или
даже вовсе тормозит их.
В
развитии игры 2 символизации:
перенос
действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета
взятие
ребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенность
действий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми в
ходе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.
Развитие
отношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.
Чем
моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами,
которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.
Игра
в эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментатору
правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинение
правилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее
окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; между
импульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрасте
иначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки,
зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и
сдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и,
=>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младших
детей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простой
эстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, их
объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большая
управляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинение
игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном
возрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьном
возрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.
Экспер-т
– игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал,
какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что они
не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнял
роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенок
одновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают в
противоречие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога на
данной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет)
повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенок
руководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Дети
прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие
указания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенка
на этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) для
детей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не так
видна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.
Развитие
игры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами к
играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.
Игра
«придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2
шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:
доигровая;
правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся к
манипулированию игрушками
появл-ся
элементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построению
и маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет
выступает
сюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила не
обобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются
правила
вычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила,
независимые от сюжета и игровой ситуации
Игра
и психическое развитие.
Игра
и развитие мотивационно-потребностной сферы.
Выготский
на первый план выдвигал проблему мотивов и потр-тей как центральную для
понимания самого возникновения ролевой игры (прав), указал на противоречия
между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации,
кот. не м/б осуществлена.
Леонтьев.
Предмет. мир, осознаваемый ребенком расширяется, не со всеми предметами ребенок
в состоянии действовать. Для ребенка еще не существует отвлеченной теоретич.
деят-ти, осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок
стремится вступить в действенное отношение не только с доступными ему вещами,
он стремится действовать как взрослый.
При
переходе от предмет. игры к ролевой непосредственно в предметном окружении
детей существенного измен-я м/и не произойти. Ребенок все так же моет куклу,
укладывает ее спать. Но все эти предметы и действия с ними включены теперь в
нов. систему отнош-й ребенка к действит-ти, в нов. аффективно-привлекательную
деят-ть, благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение
ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления,
приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь
отношение матери к ребенку – ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это
зависит от конкрет. усл-й жизни ребенка, тех конкрет. отнош-й, кот-е его
окружают. Обобщенность и сокращенность игровых действий явл-ся симптомом того,
что такое выдел-е человеч. отнош-й происходит и что этот выделившийся смысл
эмоционально переживается.
Знач-е
игры не ограничивается тем, что у ребенка возник-т новые по своему содержанию
мотивы деят-ти и связанные с ними задачи. Существенно важным явл-ся то, что в
игре возникает нов. психологич. форма мотивов. Гипотетически м/представить себе,
что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных
аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму
обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Игра
и преодоление «познавательного эгоцентризма».Ж. Пиаже характеризует осн. кач-во
мышления детей дошкол. возраста, отт кот. зависят все остальные, как
познавательный эгоцентризм – недостаточное отграничение своей точки зрения от
др. возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Ролевая игра приводит к
изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на
новую позицию взрослого. Игра явл-ся деят-тью, в окт. происход. осн. процессы,
связанные с преодолением познават. эгоцентризма.
Задача
Вине о трех братьях. Правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не
м/правильно указать, сколько братьев у кого-л. из его братьев, т.е. встать на
их точку зрения. Экспер-т Недоспасовой: задача от трех братьях предлагалась не
по отношению к своей семье, а по отнош-ю к чужой или условной семье, зд.
эгоцентрич. позиция и вовсе не проявлялась или проявлялась в значительно
меньшей степени. Т.о. в условиях экспериментал. игры удалось преодолеть феномен
познават. эгоцентризма.
Игра
и развитие умственных действий. Гальперин установил осн. этапы формир-я
умственных действий. Если исключить этап предварит. ориентировки в задаии, то
формир-е умств. действий и понятий с заранее заданными св-вами прооходит
закономерно след. этапы:
этап
формир-я действий на материал. предметах или их материальных
моделях-заместителях
этап
формир-я того же действия в плане громкой речи
этап
формир-я собственно умственного действия (иногда еще есть и промежут. этапы, Н.
формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)
В
игре ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом
на их материальные заместители – игрушки. Опора на предметы-заместители и
действия с ними все более и более сокращается. Т.о., игровые действия носят
промежуточный хар-р, приобретая постепенно хар-р умственных действий со
значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть
опирающихся на внеш. действие, но приобретшее уже хар-р обобщенного
жеста-указания. В игре формир-ся предпосылки к переходу умств. действий на этап
умств. действий с опорой на речь.
Дж.
Брунер: роль предварит. манипуляций с материалом (элементами орудий) для
последующего реш-я интеллектуал. задач. Он высоко оценивает знач-е игры для
интеллектуал. развития, т.к. в ходе игры м/возникать такие комбинации материала
и такая ориентация в его св-вах, кот-е м/приводить к последующему использованию
этого материала в кач-ве орудий при реш-и задач.
Игра
и развитие произвольного повед-я. В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от
мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходит
существенная перестройка повед-я ребенка – оно становится произвольным, т.е.
осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с
этим образцом как эталоном.
Во
всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности (Н.,
часовой) в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы
в условиях прямого задания. Большое значение им. мотивация деят-ти. Выполнение
роли, будучи эмоционально привлекательным, стимулирует выполнение действий, в
кот-х роль находит воплощение. В присутствии группы поза неподвижности
выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Присутствие
других как бы усиливало контроль за своим поведением. Ребенок в игре выполняет
2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется
рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://flogiston.ru/