Овладение младшими школьниками логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике

Овладение младшими школьниками логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование использования уроков математики как средства овладения младшими школьниками логическим действием классификации (в условиях коррекционного обучения)

.1 Классификация как одно из логических действий

.2 Специфика развития логического действия классификации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения математике

.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

.4 Анализ развития операции классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья в программе по математике

.5 Организация дидактической игры на уроке математики в классах КРО

Выводы главе 1

Глава 2. Констатирующий этап эксперимента. Диагностика

.1 Организация исследования

.2 Результаты исследования

.3 Анализ результатов

Выводы по главе 2

Глава 3. Проект развития

.1 Методика развития логического действия классификации у младших школьников в условиях коррекционного обучения математике

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию, классификацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Согласно современным установкам, учение должно носить деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Требования к результатам обучения на сегодняшний день сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Новый образовательный стандарт ставит вопрос о необходимости и нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных жизненных задач. Под этим понимается личность, которая обладает набором ключевых компетенций или общеучебных умений, в том числе и сформированным интеллектуальным аппаратом. Последний, кроме всего прочего, включает развитое логическое мышление.

Различные исследования становления логического мышления, существующие в современной психологии, сходятся в признании того, что основы логических приёмов мышления закладываются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста доказана в психологических исследованиях.

Принципиальной задачей программы коррекционно-развивающего обучения (КРО) является отработка теории и практики выведения учащегося из процесса коррекции и возвращения его в обычную образовательную среду. В настоящее время процент детей с отклонениями в развитии и нуждающихся в коррекционном обучении неуклонно растет и стоит острая проблема по достижению у них тех же результатов в развитии, что и при обычном обучении с целью оптимальной социализации ребенка.

С целью организации качественного образования разработаны и утверждены приказом Министерства примерные учебные планы, которые приведены в соответствие с национально-региональным компонентом государственного стандарта, с требованиями к результату образования. Деятельность специальных (коррекционных) классов в общеобразовательных учреждениях регулируется примерными положениями и рекомендациями для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» постановлением Правительства РФ от 19.03.2001г. №196, постановлением Правительства РФ от 12.03.97 г. №288 создаются специальные (коррекционные) классы VII вида с целью обеспечения педагогических условий образования детей с задержкой психического развития.

Исследование мыслительных операций школьников с проблемами в развитии осуществлялось наиболее интенсивно в 50-80-е гг. XX в., такими учеными, как Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Ш.А. Амонашвили, А.В. Белошистая, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, и др. В частности Л.С. Выготский отмечал, что у детей с той или иной степенью умственной отсталости замедляются все психические процессы, из-за чего такие дети с трудом овладевают мыслительными операциями. О.П. Гаврилушина говорит о том, что умственно отсталые дети обнаруживают значительные нарушения в овладении различными видами деятельности, но в результате специально организованного коррекционного обучения можно добиться в их обучении кардинальных изменений.

Формирование элементов логического мышления школьников, в том числе и с проблемами в развитии, - важнейшая составная часть педагогического процесса в начальной школе. Широкие возможности для развития логических приемов мышления учащихся коррекционных начальной школы предоставляют уроки математики.

Особое место математики в курсе школьных предметов состоит в том, что она, помимо умения решать предметные математические задачи, даёт человеку возможность научиться целенаправленно и осознанно применять научные способы познания мира, основанные на использовании мыслительных операций, в частности, операции классификация (группировки).

Классификацией называется подведение отдельных предметов или явлений - на основании присущих им общих признаков - под более общие понятия, обозначающие определенные классы тех или иных предметов или явлений. Отнесение предмета к определенному классу уточняет наши познания об отдельных предметах, позволяет раскрыть не только особенности данного предмета, но и внутренние связи между группами, классами явлений. Основное назначение классификации заключается в систематизации, упорядочении предметов (понятий) некоторой области знаний, установлении закономерных связей между ними. Важнейшей ее задачей является построение схемы, фиксирующей систему предметов (понятий). Чтобы классификация выполняла эти задачи, необходимо в качестве основания классификационного деления предметов брать существенные и наиболее важные признаки.

Гипотеза исследования: использование дидактических игр на уроках математики будет способствовать развитию логического действия классификации у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья при реализации следующих условий:

·        направленность игрового содержания на формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации;

·        подбор игрового материала с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации;

·        варьирование содержательных линий начального курса математики, в рамках которых осуществляется развитие действия классификации.

Объект исследования - процесс развития логического действия классификации младших школьников (в условиях коррекционного обучения).

Предмет исследования - влияние математической деятельности в условиях коррекционного обучения на развитие логического действия классификации младших школьников.

Цель исследования: изучение процесса овладения младшими школьниками с ОВЗ логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:

. Рассмотреть специфику мышления детей младшего школьного возраста, обучающихся в коррекционных классах

. Выявить специфику классификации как одного из логических действий, определить основное назначение классификации, как способа систематизации и упорядочении предметов (понятий), установления закономерных связей между ними.

. Изучить специфику развития логического действия классификации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения математике.

. Проанализировать развитие операции классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья в программе по математике.

. Показать возможность положительного влияния дидактических игр на развитие логического действия классификации младших школьников в условиях коррекционного обучения.

. Подобрать методики диагностики уровня развития классификации у детей.

. Разработать материалы, направленные на развитие классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики.

. Эмпирически проверить и обосновать эффективность материалов, направленных на развитие классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики.

Методами, используемыми в нашей работе, являются: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, статистические методы.

База исследования: ГБС(К)ОУ №131 Красносельского района, г. Санкт-Петербурга, 1-А и 1-Б классы, классные руководители: Теплинская О.Н. и Гармаш И.И.

Этапы теоретического анализа

.        Работа с литературой.

.        Проведение констатирующего этапа.

.        Разработка проекта.

.        Формулировка выводов по результатам исследования.

.        Оформление работы.

математика дидактический игра коррекционный

Глава 1. Теоретическое обоснование использования уроков математики как средства овладения младшими школьниками логическим действием классификации (в условиях коррекционного обучения)

1.1 Классификация как одно из логических действий

Приоритетным направлением, обозначенным в новом образовательном стандарте, является целостное развитие личности в системе образования. Оно обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. В ряду универсальных учебных действий выделяют универсальные логические действия, в частности, классификацию.

Обратимся к значению термина "классификация". Следует отметить, что данный термин используется в нескольких значениях. Рассмотрим некоторые из них.

. Классификация представляет собой действие, которое состоит в разделении некой совокупности на классы способом выделения в этих объектах тех или иных признаков. В этом значении классификация выступает классифицирующим действием. Примером классификации с этой точки зрения может быть группировка геометрических фигур по цвету, по форме, величине, и т. п.

. Классификация рассматривается как действие, которое состоит в распределении ряда объектов некоторого множества на уже готовые классы. С такой точки зрения действие классификации оказывается очень близким к действию распознавания. Оно сводится к определению принадлежности объектов к тому или иному классу. Чтобы определить, к какому классу объект относится, требуется его опознать, то есть определить, что этот объект представляет собой, каковы его функции и особенности. Примером такого рода классификации может быть отнесение глагола в тому или иному спряжению - первому или второму.

. Классификация представляет собой результат классифицирующего действия. Речь идет об уже законченной классификации. Например, классификация треугольников по углам: острый, прямой, тупой. В этом случае классификация уже осуществлена, остается лишь отнести предмет к той или иной группе.

. Все авторы трактуют понятие классификации, как логическое действие, однако наиболее точная формулировка у А.П. Усовой. По ее утверждению, в основе действия классификации лежит операция «подведение под понятие». Операция подведения под понятие представляет собой отнесении какого-либо предмета или явления к определенному виду, роду; включение его в объем общего понятия, обозначающего определенный класс тех или иных явлений, т. е. включение данного предмета в этот класс.

Если осуществлять последовательное подведение под понятие сначала отдельных предметов, затем и их классов, то придем к сути логического содержания развитого процесса классификации: будет создана иерархическая классификационная система.

Главная цель назначение классификации состоит в систематизации, упорядочении предметов (понятий) некоторой области знаний, а также в установлении закономерных связей между ними. Классификация выполняет рад задач, ведущей среди которых является задача создания схемы, в которой фиксируется система предметов или понятий.

Каждый отдельный предмет занимает с этой схеме определенное место. По месту, которое занимается предметом, представляется возможным определить его свойства. Более того, можно (и, может быть, предсказать свойства тех объектов, которые еще не найдены, но о существовании которых можно предполагать исходя из классификации).

Чтобы классификация как логическая операция могла реализовать свои задачи, следует в качестве основания классификационного деления предметов избирать наиболее существенные и важные признаки.

Рассмотрим, каков операционный состав действия классификации.

) Необходимо определение набора предметов (объектов, явлений, процессов и т.д.), которые нужно классифицировать.

) Классификации следует выявить основу для анализа и сравнения, а затем установить, что общего и что различного у тех предметов (явлений), которые предстоит классифицировать.

) Выбирается основание, по которому будет осуществляться классификация. Это может быть один или несколько существенных признаков, учет которыхпозволит данные предметы (явления) классифицировать.

) Осуществляется деление по выбранному основанию предметы на классы и подклассы. Необходимо объединить нужные предметы, отделив их от других, тех, в характеристику которых не входит признак-основание классификации.

) Нужно проверить получившееся разбиение на классы. Для этого необходимо выполнить следующие действия:

проверить, сохранено ли от начала до конца выбранное основание классификации (на уровне класса и подклассов);

определить, не содержат ли классы одних и тех же элементов. При этом нужно помнить, что каждый предмет может быть отнесен только к одному классу и не присутствовать в других;

проверить, составляют ли все классы, объединенные вместе, исходное множество. При ошибочной классификации может остаться один или несколько предметов, не вошедших в классы; может один и тот же предмет быть отнесен в различные классы. В таком случае при суммировании предметов всех классов их количество не будут соответствовать количеству предметов в исходном множестве.

) Классификации остается назвать каждый класс предметов.

Таким образом, процесс классификации представляет собой ряд последовательных этапов, соблюдение которых приведет к решению поставленной задачи - классифицировать множество предметов (явлений).

При осуществлении операции классификации важно соблюдать определенные правила деления предметов на классы. Кратко рассмотрим каждое из них.

. Один предмет может входить только в один класс.

. Деление на классы должно осуществляться на одном основании.

Стоит отметить, что различные предметы или объекты могут быть классифицированы по разным основаниям. При этом в каждом отдельном случае деления предметов должен выдерживаться один признак в качестве основания деления.

Выбор того или иного основания в каждом делении определяется целями, которые ставятся в процессе изучения предметов.

. Деление на классы должно быть соразмерным, т.е. сумма предметов, входящих во все классы, должна равняться исходному множеству предметов.

Различают эмпирическую и теоретическую классификацию. Фундаментом эмпирической классификации является опыт, то есть самостоятельная практическая деятельность людей. В основе теоретической классификации лежит понятийный подход к реальности.

Таким образом, классификация, являясь одной из операций логического мышления, заключается в систематизации, упорядочении предметов или понятий, установлении закономерных связей между ними.

1.2 Специфика развития логического действия классификации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения математике

Развития логического действия классификации начинается ещё в дошкольный период.

При поступлении в первый класс каждый ребенок выполняет самостоятельно действия с определенным (отработанным) набором предметов.

В начальной школе предстоит овладеть такими умениями как:

-             умение выделять основание, по которому можно формировать группы;

-             умение выделять признаки или свойства, позволяющие относить предметы к определенной группе;

-             безошибочно распределять объекты по группам;

-             умение выделять разные основания для классификации одних и тех же объектов.

С первых занятий математикой учитель, рассматривая с детьми предметы, отмечает их цвет, учит детей различать предметы по цвету: «Какого цвета карандаш лежит на парте? «Поднимите красный карандаш», «Эти мячи одинаковые по цвету?» и т. д. Дети, выполняя задания, учатся дифференцировать предметы по цвету, ориентироваться в задании, а также выполнять словесную инструкцию учителя.

Размеры предметов это их внешние свойства, с которыми дети должны знакомиться на основе чувственного восприятия, поэтому обучение классификации может проходить только на основе предметно-практических действий с реальными предметами, моделями.

Для овладения логическими приемами мышления младшим школьникам важно дать основы логических знаний (например, ученик должен знать и понимать, что сравнить два предмета, значит определить, чем они похожи и чем они отличаются, упорядочить объекты - знать и понимать, что значит классифицировать предметы по определенному признаку и т.д.).

Учитывая возрастные особенности младших школьников, каждое действие, совершаемое с объектами, следует отрабатывать в материальном и материализованном плане с обязательным проговариванием каждой операции. В материальном плане отработки нового действия дети должны быть включены в практическую деятельность с предметами. Эта деятельность обеспечивается многообразием демонстрационного и раздаточного материала. В материализованном плане действия отрабатываются не с предметами, а с их заместителями - моделями. Для этого дети должны познакомиться с деятельностью моделирования.

Показателями овладения операциями классификации являются такие характеристики как: самостоятельность, многовариантность, порождение собственных вариантов классификации, умение переносить способ с одного материала на другой.

Первый этап в овладении действиями классификации младшими школьниками может быть назван следующим образом: знакомство с признаками понятий.

На втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идёт о формировании такой операции логического мышления, как абстрагирование.

На третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений.

На четвёртом этапе младшие школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления можно отнести и формирование умение давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки.

Пятый этап предполагает развитие аналитической деятельности, которая вначале заключается в анализе отдельного предмета (поиск признаков), а позже - в умении анализировать связи между предметами и явлениями (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и следствие, наличие тех или иных функциональных отношений и другое).

К окончанию начальной школы у ребенка должна быть сформирована такая операция логического мышления, как классификация. Об овладении ребенком операцией классификации можно говорить лишь в том случае, если он способен не только свободно манипулировать с объектами во всем объеме понятия, но и определить логические классы по содержанию через род и видовое отличие.

Организуя обучение математике детей в коррекционных классах и школах, следует ориентироваться на специально разработанные программы, учитывающие особенности контингента учащихся.

1.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность, наличие функциональных связей, часть и целое.

В зависимости от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта, выделяют следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного акта.

Функционирование наглядно-образного мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате преобразующей деятельности.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих на основе средств языка.

У детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) все виды мышления развиваются с некоторой задержкой. Степень отклонения в развитии мышления предопределяется формой нарушения здоровья.

Система работы в классах коррекции направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Объем, содержание и система изучения математического материала в коррекционных классах имеют значительное своеобразие. Это объясняется особенностями усвоения, сохранения и применения знаний учащимися с проблемами интеллектуального развития, а именно:

. Учащиеся с проблемами интеллектуального развития усваивают новые знания медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени, поэтому программный материал каждого класса дается в сравнительно небольшом объеме.

. Учитывая, что учащиеся с проблемами интеллектуального развития склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию, программа предусматривает наряду с изучением нового материала постоянное закрепление и повторение изученного небольшими порциями. Программа каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих лет обучения. Причем повторение предполагает расширение и углубление ранее изученных знаний.

. Учитывая неоднородность состава учащихся коррекционных классов и разные возможности учащихся в усвоении математических знаний, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемости математике.

. Чтобы сформировать у младшего школьника с ОВЗ умение классифицировать, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Для этого используются различные средства, среди которых и дидактическая игра. Учитывая замедление процессов развития у детей с ОВЗ, при обучении необходимо делать особый акцент на игровых методах, поскольку игра остается важным видом деятельности в младшем школьном возрасте даже у детей без отклонений. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать.

Таким образом, мышление детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеет ряд особенностей. В частности, такие дети склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию; они с трудом овладевают логическими операциями. Так как у детей учебная деятельность в младшем школьном возрасте находится в процессе становления и ведущей остается игровая деятельность, основным средством развития логической операции классификации является дидактическая игра. Дидактические игры дают возможность детям оперировать самими предметами, сравнивать их, что приводит к развитию умений классифицировать.

1.4 Анализ развития операции классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья в программе по математике

Рассмотрим рабочую программу, составленную на основе Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения и программы УМК «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, в которой предусмотрен раздел коррекционной работы для детей с ОВЗ.

В задачи программы входит:

·        формирование представления о натуральном числе и нуле, о четырех арифметических действиях с целыми неотрицательными числами и важнейших их свойствах, а также основанное на этих знаниях осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений;

·        ознакомление с величинами и их измерением;

·        формирование у детей пространственных представлений, ознакомление учащихся с различными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами, с простейшими чертежными и измерительными приборами;

·        формирование общеучебных умений (постановка учебной задачи; выполнение действий в соответствии с планом; проверка и оценка работы; умение работать с учебной книгой, справочным материалом и др.).

Программа по математике включает в себя задачи развития логических операций и в частности операции классификации. Так, при изучении множеств предметов, детей учат сравнивать предметы с целью выделения в них сходства и различия. При изучении числа и счета учат различать число и цифру, знаки арифметических действий, шар и куб, круг и квадрат; многоугольники: треугольник, квадрат, пятиугольник. При изучении операций с числами детей учат выделять из множества один или несколько предметов, сравнивать множества предметов.

Например, на уроке математики даются задания типа: распредели геометрические фигуры по их главным значимым признакам (количеству углов, сторон); эти же фигуры предлагается распределить и по цвету, размеру.

От класса к классу уровень сложности заданий должен возрастать. Усложнение содержания заданий должно идти по двум направлениям:

·        усложнение материала для классификации;

·        усложнение степени помощи.

Рассмотрим образцы заданий разного уровня.

Тема	материал	задания
Четные и нечетные числа	Набор чисел	2,4,8,10, 22 3, 5, 9, 11, 43 По каким признакам разделили числа на группы? Напиши название каждой группы. Допиши свой пример.
Геометрические фигуры		Назови основание для деления и каждую группу, разбей на группы. Выполни несколько вариантов классификации.
Сложение и вычитание в пределах 10.	Список примеров: 3+ 2 10-5 7-1 3+3	На какие две группы можно разделить данные выражения? По какому свойству ты их разделяешь? Какие еще основания деления на две группы для данных выражений ты можешь предложить?
Сложение и вычитание в пределах 10.	Дидактическая игра "В зоопарке". Картинки животных, домики.	Посели животных в домики. Каких животных можно поселить в один домик? Каких нельзя? Почему? Сосчитай животных в каждом домике.

Освоение детьми способа классификации предполагает умение переносить этот способ с одного материала на другой, предъявлять несколько вариантов классификации одних и тех же объектов.

Так, например, задание на классификацию предполагало установление нескольких вариантов родовидовых отношений между одними и теми же объектами.

Разные типы заданий на классификацию могут быть использованы на разных этапах обучения. Если ребенок начнёт переносить способ с одного учебного материала (на котором он складывался) на другой материал, то значит, начнёт проявляться его способность к построению собственного действия: классифицировать не только предметы материального характера, но и абстрактного, не только воспроизводить уже знакомые варианты классификации, но и создавать собственные. В свою очередь, эти умения позволят ребенку видеть и устанавливать связи между понятиями, выходить на более глубокое обобщение и систематизацию, а значит, обеспечат учащимся высокий образовательный уровень. Вооружая детей способом классификации, учитель делаем сам процесс обучения математике более эффективным и результативным и дает ученику средства, которые помогут ему ориентироваться в увеличивающемся потоке информации, средства, необходимые для саморазвития.

Несмотря на достоинства программы, следует отметить фрагментарность задач развития логической операции классификации. Такие задачи стоят только в отдельных темах. Между тем детям младшего школьного возраста, тем более с ОВЗ требуется детальное закрепление полученных умений и навыков.

Учитывая неоднородность состава учащихся коррекционных классов, их разные возможности в усвоении математических знаний, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемости математике.

Таким образом, программа строится с учетом особенностей здоровья обучающихся и в целом определяет оптимальный объём знаний, умений и навыков, который, как показывает многолетний опыт обучения, доступен большинству учащихся. Однако для развития логической операции классификации у детей с ограниченными возможностями здоровья следует применять дополнительные упражнения и игры, включая их в каждый урок математики.

1.5 Организация дидактической игры на уроке математики в классах КРО

Дидактическая игра является одним из эффективных методов и приемов обучения детей в коррекционных классах начальной школы. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию мыслительной деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения учебной мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

В случае детей, обучающихся в коррекционных классах, игра также способствует снятию барьера между внешним миром знания и психикой ребенка.

Дидактическая игра для детей с ОВЗ представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочь детям с ОВЗ включиться в учебно-воспитательный процесс за счет коррекции недостаточно сформированных навыков. В процессе игры ребенок становится внимательным, запоминает информацию, мысли, делает заключения, проявляет активность и интерес.

Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у школьника страх неизвестности.

Дидактические игры применяются на уроках математики:

при изучении нумерации чисел;

на развитие геометрических представлений;

при изучении арифметических действий с числами;

при изучении величины;

при формировании временных представлений и т.д.

При отборе дидактических игр для детей с ОВЗ необходимо учитывать:

.        Психологические особенности и возможности детей.

.        Необходимость сбалансированности нагрузки и исключения перегрузок при проведении занятий с элементами игр.

.        Необходимость безусловного соблюдения заданного образовательным стандартом объёма программного материала.

.        Учет возможности недостаточной подготовленности или ослабленности детей.

Основными критериями при отборе дидактических игр являются их коррекционная направленность, учет особенностей развития детей с ОВЗ, уровень сложности, доступный детям с ОВЗ.

Руководство математической игрой - дело сложное и тонкое. На уроке игры нужно проводить так, чтобы воспитывать в младших школьниках самостоятельность и инициативу. Подчинение игрового настроения детей команде учителя снижает педагогическую ценность игры. Существует несколько общих правил, которых следует придерживаться, организуя игру на уроках математике:

1 математические дидактические игры не должны быть утомительны;

2 во время проведения игры учитель по возможности должен избегать замечаний играющим, так как это ведет к понижению интереса к игре;

3 планируя урок, целесообразно отвести для математических игр специальное место и время;

4 игры не должны носить случайный характер;

5 учитель должен являться справедливым и беспристрастным судьей.

При проведении математических игр учителю следует опираться на выработанные методические указания:

а) игра должна быть понятной каждому ребенку;

б) правила игры должны быть выражены точно, а число их должно быть невелико;

в) подбор числового и геометрического материала должен соответствовать программе класса и силам учащихся;

г) легкие и трудные игры должны чередоваться;

д) игры не должны требовать исполнения большого количества предварительных упражнений;

е) участие в игре должно носить добровольный характер [9].

Подбирая математические игры для работы в коррекционном классе, учитель должен подвергнуть их методическому анализу. В методике игры можно выделить следующие основные вопросы:

1 Цель игры.

2 Количество играющих.

3 Объем математических познаний, необходимых для проведения игры.

4 Наличие необходимых предварительных упражнений.

5 Правила ведения игры.

6 Возможные варианты игры.

Дидактические игры можно подобрать из дополнительной литературы, пособий для развития логического мышления детей. Среди таких игр можно подобрать те, которые направлены на развитие операции классификации.

Например, дидактические игры по математике, направленые на развитие операции классификации представлены в пособиях В.Н. Косовой, Е.В. Калмыковой, И.А. Барташниковой и А.А. Барташникова, В.Г. Коваленко. Примеры игр представлены в Приложении 1.

Дидактическая игра является одним из самых эффективных методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Наряду с упражнениями игры дают возможность сделать то или иное обобщение, осознать правило, которое только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, новых связях, что помогает более глубокому усвоению пройденного материала. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоционально-волевую сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения учебной мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

Мыслительные операции, которые осуществляются детьми с ограниченными возможностями здоровья, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями.

Таким образом, дидактическая игра является одним из средств, с помощью которых на уроках математики в условиях коррекционного обучения возможно привить ребенку с проблемами развития интерес к учебному предмету, воспитать любовь к занятиям и получить положительный обучающий эффект, повысить уровень развития логического мышления и в частности операции классификации.

Выводы главе 1

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме данного исследования, можно сделать следующие выводы.

Одним из приемов логического мышления, которой должен овладеть учащийся начальной школы является классификация. Для овладения данным приемом школьникам необходимы предварительные знания и умения. Они должны уметь находить для нескольких видовых понятий родовое; находить видовые понятия для данного родового; определять, принадлежит видовое понятие данному родовому или нет; определять родовой и видовой признаки понятия.

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым логическим мышлением. Однако, мышление детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеет ряд особенностей. В частности, такие дети склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию; они с трудом овладевают логическими операциями.

Организуя обучение математике детей в коррекционных классах и школах, следует ориентироваться на специально разработанные программы, учитывающие особенности контингента учащихся.

Развитие логического действия классификации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения математике происходит поэтапно. При этом на каждом этапе любое действие, совершаемое с объектами, следует отрабатывать в материальном и материализованном плане с обязательным проговариванием каждой операции.

Обучение математике в условиях коррекционного обучения строится с учетом особенностей здоровья обучающихся.

Дидактическая игра является одним из средств, с помощью которых на уроках математики в условиях коррекционного обучения возможно привить ребенку с проблемами развития интерес к учебному предмету, воспитать любовь к занятиям и получить положительный обучающий эффект. У детей с ОВЗ в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра и с помощью дидактических игр возможно формирование учебной деятельности в процессе игры. Кроме того, игра затрагивает эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством формирования умений и навыков.

При развитии логического действия классификации у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья игровое содержание должно быть направленно на формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации, подбор игрового материала проводится с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации при варьировании содержательных линий начального курса математики. Данные положения следует проверить в ходе эмпирического исследования.

математика дидактический игра коррекционный

Глава 2. Констатирующий этап эксперимента. Диагностика

 

.1 Организация исследования

Цель констатирующего этапа экспериментальной работы - выявить уровень развития классификации у младших школьников с ОВЗ.

Диагностика уровня развития классификации проводилась у учащихся 1-х классов обучающихся по программе КРО. В исследовании приняли участие 24 ребенка из двух первых классов (из них 9 девочек и 15 мальчиков в возрасте 7 - 8 лет).

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

На первом этапе были определены методики исследования, сформирована выборка, подготовлены бланки методик, определено время и место исследования.

На втором этапе проводилась диагностика уровня развития операции классификации у детей с ОВЗ.

На третьем этапе проводилась качественная и количественная обработка данных, делались выводы об уровне развития операции классификации у детей.

Для диагностики мыслительной операции классификации использовались следующие методики:

. Методика «Четвертый лишний» Е.Л. Агаевой.

. Методика «Классификация по заданному принципу».

. Методика «Невербальная классификация».

. Методика «Исключение слов».

Характеристики методик представлены в Приложении 2.

2.2 Результаты исследования

В соответствии с программой исследования на констатирующем этапе проводилась диагностика уровня развития мыслительной операции классификации.

Результаты по методике «Четвертый лишний» (по Е.Л. Агаевой) представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты по методике «Четвертый лишний» (по Е.Л. Агаевой)

№	Имя	Баллы	Уровень
1.	Виктор Н.	7	Низкий
2.	Лилия А.	6	Низкий
3.	Миша О.	10	Средний
4.	Юлия Т.	5	Низкий
5.	Павел Р.	11	Средний
6.	Денис Д.	9	Средний
7.	Роман Ш.	10	Средний
8.	Яна В.	7	Низкий
9.	Дима Г.	5	Низкий
10.	Саша П.	9	Средний
11.	Нина В.	13	Высокий
12.	Слава К.	11	Средний
13.	Ира Д.	8	Средний
14.	Леня К.	6	Низкий
15.	Анна Б.	11	Средний
16.	Валера С.	7	Низкий
17.	Костя И.	5	Низкий
18.	Кирилл О.	9	Средний
19.	Настя К.	7	Низкий
20.	Тимур В.	10	Средний
21.	Инна П.	13	Высокий
22.	Игорь Т.	8	Средний
23.	Андрей К.	6	Низкий
24.	Юрий Я.	9	Средний
Хср.		8,45	Средний

В среднем у детей средний уровень развития операции классификации, однако этот уровень ближе к низкому. Дети, в основном правильно выбирают лишний предмет на картинках, но им трудно вербализовать свое решение, дети не могут найти обобщающее слово. Часто дети объясняли свой выбор несущественными признаками (в портфель можно что-то положить, телевизор показывает кино т.п.).

Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации по методике «Четвертый лишний».

По соотносительным результатам выяснилось, что у большинства детей младшего школьного возраста с ОВЗ мыслительная операция классификации развита на среднем уровне, у довольно большой части детей (42%) операция классификация развита на низком уровне, дети не могут разделить и объединить объекты по какому-либо признаку либо не могут назвать этот признак. Только двое детей оказались способными правильно исключить лишнее и обобщить объекты по существенному признаку.

Результаты по методике «Классификация по заданному принципу» представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты по методике «Классификация по заданному принципу»

№	Имя	Баллы	Уровень
1.	Виктор Н.	1	Низкий
2.	Лилия А.	2	Средний
3.	Миша О.	1	Низкий
4.	Юлия Т.	1
5.	Павел Р.	2	Средний
6.	Денис Д.	1	Низкий
7.	Роман Ш.	2	Средний
8.	Яна В.	1	Низкий
9.	Дима Г.	1	Низкий
10.	Саша П.	2	Средний
11.	Нина В.	3	Высокий
12.	Слава К.	2	Средний
13.	Ира Д.	2	Средний
14.	Леня К.	2	Средний
15.	Анна Б.	2	Средний
16.	Валера С.	2	Средний
17.	Костя И.	1	Низкий
18.	Кирилл О.	1	Низкий
19.	Настя К.	1	Низкий
20.	Тимур В.	2	Средний
21.	Инна П.	3	Высокий
22.	Игорь Т.	1	Низкий
23.	Андрей К.	1	Низкий
24.	Юрий Я.	2	Средний
Хср.		1,65	Средний

По результатам методики диагностики классификации по заданному принципу можно сказать, что дети недостаточно владеют данной операцией. В среднем, из пяти групп дети делают ошибки более чем в двух группах: стол, тарелку - относят к игрушкам, пирамиду, машинку - к мебели.

Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации по заданному признаку представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации по заданному признаку.

По соотносительным результатам выяснилось, что у большинства детей младшего школьного возраста с ОВЗ мыслительная операция классификации по заданному признаку развита на низком или среднем уровне, то есть дети делают ошибки в двух и более группах при классификации, не могут назвать обобщающего слова. Только двое детей правильно разложили группы.

Результаты по тесту «Невербальная классификация» представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты по методике «Невербальная классификация»

№	Имя	Кол-во ошибок	Уровень
1.	Виктор Н.	8	Низкий
2.	Лилия А.	5	Средний
3.	Миша О.	7	Низкий
4.	Юлия Т.	6	Низкий
5.	Павел Р.	4	Средний
6.	Денис Д.	6	Низкий
7.	Роман Ш.	3	Высокий
8.	Яна В.	5	Средний
9.	Дима Г.	7	Низкий
10.	Саша П.	4	Средний
11.	Нина В.	2	Высокий
12.	Слава К.	5	Средний
13.	Ира Д.	6	Низкий
14.	Леня К.	5	Средний
15.	Анна Б.	7	Низкий
16.	Валера С.	4	Средний
17.	Костя И.	7	Низкий
18.	Кирилл О.	6	Низкий
19.	Настя К.	6	Низкий
20.	Тимур В.	4	Средний
21.	Инна П.	1	Высокий
22.	Игорь Т.	5	Средний
23.	Андрей К.	7	Низкий
24.	Юрий Я.	3	Средний
Хср.		5,2	Средний

По результатам диагностики можно сказать, что невербальная классификация у детей развита недостаточно. В среднем дети делают по 5 ошибок, причем количество ошибок у них не снижается в процессе выполнения задания. Часто дети хаотично раскладывают картинки, не могут объяснить принцип, по которому разделяют картинки.

Соотношение детей с разным уровнем развития невербальной классификации представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Соотношение детей с разным уровнем развития невербальной классификации.

По соотносительным результатам выяснилось, что у большинства детей младшего школьного возраста с ОВЗ невербальная классификация развита на низком уровне, детям трудно уловить принцип и основание классификации. Только трое ребят сумели найти принцип классификации и выполнить задание правильно.

Результаты по методике «Исключение слов» на вербальном материале представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты по методике «Исключение слов»

№	Имя	Средний балл	Уровень
1.	Виктор Н.	0,7	Низкий
2.	Лилия А.	1,6	Низкий
3.	Миша О.	1,1	Низкий
4.	Юлия Т.	1,3	Низкий
5.	Павел Р.	2,6	Средний
6.	Денис Д.	1,1	Низкий
7.	Роман Ш.	2,7	Средний
8.	Яна В.	2,1	Низкий
9.	Дима Г.	0,8	Низкий
10.	Саша П.	2,4	Низкий
11.	Нина В.	3,1	Средний
12.	Слава К.	2,1	Низкий
13.	Ира Д.	1,7	Низкий
14.	Леня К.	1,9	Низкий
15.	Анна Б.	0,8	Низкий
16.	Валера С.	2,8	Средний
17.	Костя И.	1,2	Низкий
18.	Кирилл О.	1,1	Низкий
19.	Настя К.	0,9	Низкий
20.	Тимур В.	2,7	Средний
21.	Инна П.	3,3	Средний
22.	Игорь Т.	2,4	Низкий
23.	Андрей К.	1,1	Низкий
24.	Юрий Я.	2,8	Средний
Хср.		1,9	Низкий

По результатам исследования выяснилось, что дети в среднем могут дать только описательную характеристику родового понятия для обозначения объединяемых в одну группу слов и для лишнего слова и чаще всего только с помощью исследователя, с наводящими вопросами.

Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации по методике «Исключение слов» на вербальном материале представлено на рисунке 4.

Рис. 4. Соотношение детей с разным уровнем развития операции классификации на вербальном материале.

По соотносительным результатам выяснилось, что у большинства детей младшего школьного возраста с ОВЗ операция классификации на вербальном материале развита на низком уровне, дети часто не могут определить родовое понятие, или дают его описательную характеристику. Классификация по вербальному материалу дается детям труднее, чем по предметному, это может быть связано с тем, что у детей доминирует наглядно-образный тип мышления над словесно - логическим.

2.3 Анализ результатов

Диагностика логической операции классификации у младших школьников с ОВЗ показала, что она недостаточно развита. Детям трудно найти признак классификации, вербализовать его, дети часто делают ошибки даже при классификации по двум группам, не могут объяснить принцип, по которому разделяют картинки, особенно трудно детям дается классификация по вербальному материалу, что может быть связано с тем, что у детей доминирует наглядно-образный тип мышления над словесно - логическим.

Для выявления противоречивых данных по четырем методикам проведен сравнительный анализ уровневых значений по методикам (таблица 5), при этом: I - высокий уровень; II - средний уровень; III - низкий уровень.

Таблица 5 Уровневые значения по всем методикам и общий результат уровня развития операции классификации

№	Имя	Четвертый лишний	Классификация по заданному принципу	Невербальная классификация	Вербальная классификация	Общий уровень
1.	Виктор Н.	III	III	III	III	III
2.	Лилия А.	III	II	II	III	II
3.	Миша О.	II	III	III	III	III
4.	Юлия Т.	III	III	III	III	III
5.	Павел Р.	II	II	II	II
6.	Денис Д.	II	III	III	III	III
7.	Роман Ш.	II	II	I	II	II
8.	Яна В.	III	III	II	III	III
9.	Дима Г.	III	III	III	III	III
10.	Саша П.	II	II	II	III	II
11.	Нина В.	I	I	I	II	I
12.	Слава К.	II	II	II	III	II
13.	Ира Д.	II	II	III	III	II
14.	Леня К.	III	II	II	III	II
15.	Анна Б.	II	II	III	III	III
16.	Валера С.	III	II	II	II	II
17.	Костя И.	III	III	III	III	III
18.	Кирилл О.	II	III	III	III	III
19.	Настя К.	III	III	III	III	III
20.	Тимур В.	II	II	II	II	II
21.	Инна П.	I	I	I	II	I
22.	Игорь Т.	II	III	II	III	II
23.	Андрей К.	III	III	III	III	III
24.	Юрий Я.	II	II	II	II	II

Результаты сравнения показали, что методики не противоречат друг другу.

Для выяснения уравнености выборок сравним результаты по каждой методике в двух классах с помощью методики U-критерий Манна - Уитни. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты статистического сравнения групп

Показатель	U-критерий	Уровень значимости (р)
Четвертый лишний	2,0	0,99
Классификация по заданному принципу	7,0	0,17
Невербальная классификация	2,0	0,78
Исключение слов на вербальном материале	0,0	0,99

В результате статистического сравнения выяснилось, что классы по уровню развития мыслительной операции классификации не отличаются друг от друга. Таким образом, выборки уравнены.

Выводы по главе 2

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

Исследование предпринято с целью изучения процесса овладения младшими школьниками с ОВЗ логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике.

В качестве испытуемых выступили 2 класса (эксперимаентальная и контрольная выборка) со школьниками с ОВЗ.

В качестве методик диагностики мыслительной операции классификации использовались: методика «Четвертый лишний», методика «Классификация по заданному принципу», методика «Невербальная классификация», методика «Исключение слов».

Диагностика логической операции классификации у младших школьников с ОВЗ показала, что она недостаточно развита. Детям трудно найти признак классификации, вербализовать его, часто делают ошибки даже при классификации по двум группам, не могут объяснить принцип, по которому разделяют картинки, особенно трудно детям дается классификация по вербальному материалу, что может быть связано с тем, что у детей доминирует наглядно-образный тип мышления над словесно - логическим.

Статистическое сравнение результатов двух классов показало в, что классы по уровню развития мыслительной операции классификации не отличаются друг от друга.

Глава 3. Проект развития

 

.1 Методика развития логического действия классификации у младших школьников в условиях коррекционного обучения математике

Цель методики - разработать, отобрать дидактические игры математического содержания.

Принципы построения проекта

Основной метод формирования операции классификации - дидактическая игра, поскольку в младшем школьном возрасте игра еще является основным видом деятельности детей при переходе к основной ведущей учебной деятельности.

Дидактические игры направлены на формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации:

‒       определение набора предметов (объектов, явлений, процессов и т.д.), которые нужно классифицировать;

‒       выявление основы для анализа и сравнения;

‒       выбор основания, по которому будет осуществляться классификация;

‒       деление по выбранному основанию на классы и подклассы;

‒       проверка получившегося разбиения на классы;

‒       название каждого класса полученного при классификации.

Подбор игрового материала произведен с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации:

‒       усвоение значений слов, относящихся к предметам и действиям;

‒       формирование умения оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные;

‒       сравнение с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений;

‒       умение вычленять более широкие и более узкие понятия

‒       анализ отдельного предмета (поиск признаков.

Материал дидактических игр варьируется в зависимости от содержательных линий начального курса математики, в рамках которых осуществляется развитие действия классификации.

Вначале подается материал для классификации с опорой на практические действия (кубики), на наглядность: картинки образы, затем слова и числа. Постепенно материал подается словесно.

Содержание проекта

Игры для детей подбирались в соответствии с выделенными принципами.

Формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации происходило поэтапно.

На первом этапе детям предлагались игры на определение набора предметов, которые нужно классифицировать, для этого использовались кубики.

На втором этапе дети учились выявлять основы для анализа и сравнения, для чего также использовались кубики и картинки.

На третьем этапе дети учились делать выбор основания, по которому осуществляется классификация: форма, величина, толщина, цвет и т.п.

На четвертом этапе дети проводили деление по выбранному основанию на классы и подклассы.

На пятом этапе дети учились делать проверку получившегося разбиения на классы, исключение лишнего.

На шестом этапе дети учились назвать каждый класс полученный при классификации.

В соответствии с принципом варьирования содержательных линий вначале предъявлялись игры на кубиках, мозаике, на картинках, затем на вербальном материале - записанных словах и числах и в заключении - на вербальном материале без опоры на наглядность.

Подбор игрового материала осуществлялся также с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации.

Вначале дети знакомились с признаками понятий, учились выделять форму, размер, цвет и т.п. Затем учились оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные. Для этого детям предлагались игры - путаницы, классификации по картинкам, разбиение предметов по заданному признаку.

Далее у детей формируется логическая операция сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. Подбирались игры на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений (Сравни понятия, Раздели на группы, Дорисуй).

Далее учащиеся учились давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки (Найди лишнее, Найди обобщающее слово).

Дидактические игры представлены в Приложении 3.

Занятия проводятся с группой первоклассников в течение трех месяцев. Оценка эффективности дидактических игр с целью формирования логической операции классификации проводится с помощью тех же методик, что и на констатирующем этапе исследования.

Для сравнения диагностика уровня развития операции классификации также проводится и в контрольной группе учащихся.

 

Выводы по главе 3

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

На основе выявленного низкого уровня развития мыслительной операции классификации у младших школьников с ОВЗ была разработана методика формирования логической операции классификации.

Основной метод формирования операции классификации - дидактическая игра. Дидактические игры были направлены на формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации. Подбор игрового материала произведен с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации.

Материал дидактических игр варьировался в зависимости от содержательных линий начального курса математики, в рамках которых осуществляется развитие действия классификации. Вначале подавался материал для классификации с опорой на практические действия (кубики), на наглядность: картинки образы, затем слова и числа, затем вербальный материал без опоры на наглядность.

Занятия проводятся с экспериментальной группой первоклассников в течение трех месяцев.

Заключение

Настоящее исследование предпринято с целью изучения процесса овладения младшими школьниками с ОВЗ логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике.

В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме данного исследования выяснилось, что одним из приемов логического мышления, которым должен овладеть учащийся начальной школы является классификация. Для овладения данным приемом школьникам необходимы предварительные знания и умения. Они должны уметь находить для нескольких видовых понятий родовое; находить видовые понятия для данного родового; определять, принадлежит видовое понятие данному родовому или нет; определять родовой и видовой признаки понятия. Мышление детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеет ряд особенностей. В частности, такие дети склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию; они с трудом овладевают логическими операциями.

Организуя обучение математике детей в коррекционных классах и школах, следует ориентироваться на специально разработанные программы, учитывающие особенности контингента учащихся. Развитие логического действия классификации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения математике происходит поэтапно. При этом на каждом этапе любое действие, совершаемое с объектами, следует отрабатывать в материальном и материализованном плане.

Дидактическая игра является одним из средств, с помощью которых на уроках математики в условиях коррекционного обучения возможно привить ребенку с проблемами развития интерес к учебному предмету, воспитать любовь к занятиям и получить положительный обучающий эффект. У детей с ОВЗ в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра и с помощью дидактических игр возможно формирование учебной деятельности в процессе игры. Кроме того, игра затрагивает эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством формирования умений и навыков.

При исследовании процесса овладения младшими школьниками с ОВЗ логическим действием классификации в условиях коррекционного обучения математике выяснилось, что логическая операция классификации у младших школьников с ОВЗ недостаточно развита. Детям трудно найти признак классификации, вербализовать его, они часто делают ошибки даже при классификации по двум группам, не могут объяснить принцип, по которому разделяют картинки, особенно трудно детям дается классификация по вербальному материалу.

На основе выявленного низкого уровня развития мыслительной операции классификации у младших школьников с ОВЗ была разработана методика формирования логической операции классификации. Основной метод формирования операции классификации - дидактическая игра. Дидактические игры были направлены на формирование конкретных умений, входящих в операционный состав классификации. Подбор игрового материала произведен с соблюдением поэтапного принципа развития действия классификации. Материал дидактических игр варьировался в зависимости от содержательных линий начального курса математики, в рамках которых осуществляется развитие действия классификации. Вначале подавался материал для классификации с опорой на практические действия (кубики), на наглядность: картинки образы, затем слова и числа и словесно. Занятия проводятся с экспериментальной группой первоклассников в течение трех месяцев.

Список литературы

1.    Закон РФ «Об образовании, ст.50 п.4; Типовое положение об образовательном учреждении (утв. Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 г. № 196.

2.      Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

.        Акимова М.К. Психологическая диагностика. - СПб.: Питер, 2005. - 303с.

.        Алябьева Е.А. Развитие логического мышления и речи у детей 5-8 лет. - М., Сфера, 2005.

.        Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986.

.        Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89, 1997. - 224 с.

.        Барташникова И.А., Барташников А.А Учись играя. - Харьков: Фолио, 1997. - 274 с.

.        Волкова С.И. Изучение курса математика и конструирование// Начальная школа. - 1990 - №9, с. 16.

.        Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб: Союз, 1997. - 220 с.

.        Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983.

.        Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1985.

.        Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М.: Директ-Медиа, 2008.

.        Денискина В.З. Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. - М.: ЛПКиПРО, 2002.

.        Детская психодиагностика: Практические занятия: Метод. указания / Ин-т "Открытое о-во"; Сост. Ю.В. Филиппова. - Ярославль, 2003.

.        Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

.        Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1994.

.        Игровые технологии обучения в начальной школе / Авт.-сост. Е.В. Калмыкова. - М.: Академия, 2007. - 164 с.

.        Игры, задания и упражнения математического содержания. / Л.И. Ермолаева. - Иркутск: 2000.

.        Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах.- М., 2000.

.        Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 2008.

.        Косова В.Н. Дидактические игры для младших школьников // Справочник классного руководителя, 2008, №5.

.        Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 18-20.

.        Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников//Вопросы психологии. - 1980. - №7. - С. 78 - 88.

.        Минскин В.И. От игры к знаниям. - М., 2006.

.        Освоение способов мышления и деятельности детьми младшего школьного возраста (по материалам Московского городского турнира памяти В.В. Давыдова «Мыслю, знаю, действую».) Департамент образования города Москвы. - М.: НИИ инновационных стратегий развития образования, 2007.

.        Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

.        Рабочая программа по математике. УМК «Начальная школа 21 века» / под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М., 2009.

.        Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО "Речь", 2007.

.        Смирнов А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982.

.        Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. - М.: Просвещение,1966.

.        Талызина Н.Ф. Начальные логические приемы мышления. - М.: Просвещение, 1994.

.        Тихеева Е.И., Морозова О.Н. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание//Дошкольное воспитание. -1993. - №5.

.        Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2001.

.        Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.

.        Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология развития и воспитания дошкольника//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1980.

.        Чертыкова И.П. Особенности словесно-логического мышления младших школьников// Актуальные проблемы подготовки учителя в ВУЗе: (Материалы II республиканских Катановских чтений). В 2-х томах. - Т. 2. - Абакан: Изд- во ХГУ, 1995.

.        Чилинрова Л.А., Спиридонова Б.В. Играя, учимся математике. - М., 1993.

.        Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 2005.

.        Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников. - М.: Просвещение, 1986.

Приложение 1

Примеры игр на развитие операции классификации В.Н. Косова

Игра «Добавь следующее». Ученик называет предмет и предает эстафетную палочку соседу, тот придумывает второе слово, относящееся к этой же группе предметов, и называет уже два слова по порядку. Следующий ученик называет два слова и добавляет свое и т. д.

Игра «Откроем замочек ключиком». У каждого учащегося ключик, на котором изображены геометрические фигуры (различные по цвету и по расположению). У учителя несколько замочков с геометрическими фигурами. Дети подбирают к этим замочкам определенный ключик, который должен подойти правильным расположением геометрических фигур.

Е.В. Калмыкова

«Наряжаем елку». Наша елочка пока стоит «грустная», я не успела ее нарядить и в этом вы мне сегодня поможете. В этой коробке много новогодних игрушек, но каждая из них со своим заданием. Правильно выполнив его, вы сможете повесить игрушку на елку. Все зависит от вас, насколько елочка станет красивой: будет ли много их или одна.

Разгадай правило, по которому записаны числа и продолжи последовательность.

841 742

218 227

Выбери выражение, в котором действия выполняются в том же порядке, как они записаны:

+ 48: ( 15-7)

: 5 + 6 * 2

+ 2 - 50 + 43

Найдите значения этих выражений.

Барташникова И.А. и Барташников А.А.

«Необычные примеры». Дети решают примеры, которые записаны необычным способом.

Что посеешь + пока горячо = ?

Семь раз отмерь: не все то золото = ?

Куй железо х что посеешь = ?

: цыплят по осени = ?

Куй железо, пока горячо - Не все то золото, что блестит = ?

Семь раз отмерь, один отрежь - Цыплят по осени считают = ?

Ключ: 0 - один раз отрежь... 1 - что посеешь... 2 - считают... 3 - не все золото... 4 - куй железо.. 5 - цыплят по осени... 6 - пока горячо... 7 - то и пожнешь... 8 - что блестит... 9 - семь раз отмерь.

В.Г. Коваленко

«Смекалка»

Числа от 1 до 12 размещаются (по одному числу в каждой фигуре) так, что составляют одну и ту же сумму в следующих направлениях: в каждой из двух средних центральных колонок, в 4треугольниках вместе, в 4 квадратах вместе.

Приложение 2

Характеристика методик исследования

. Методика «Четвертый лишний». Предложена Е.Л. Агаевой для определение уровня развития операции классификации у старших дошкольников и младших школьников.

В методику входят наборы картинок по классификациям, где один из предметов не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”:

-       «Посуда»: тарелка, кастрюля, чашка, утюг.

-       «Мебель»: стол, стул, телевизор, шкаф.

-       «Игрушки»: кукла, портфель, мяч, пирамида.

-       «Обувь»: сапоги, кепка, валенки, туфли.

-       «Птицы»: окунь, синица, соловей, ворона.

Инструкция ребенку. Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Как называются одним словом все остальные предметы?

При обработке оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово):

-       Правильное исключение лишнего и обобщение по существенному признаку - 3 балла;

-       Правильное исключение лишнего, употребление обобщающего слова по несущественному признаку - 2 балла.

-       Правильное исключение лишнего без объяснения - 1 балл.

-       Неправильное исключение лишнего - 0 баллов.

Максимальное число баллов - 15.

Уровни развития операции классификации:

Низкий - 0 - 7 баллов;

Средний - 8 - 12 баллов;

Высокий - 13 - 15 баллов.

. Методика «Классификация по заданному принципу». Методика имеет целью определение уровня развития операции классификации у младших школьников.

Методика представляет собой разрезанные наборы картинок по классификациям: «Посуда», «Мебель», «Обувь», «Игрушки», «Птицы». Карточки: тарелка, синица, туфли, кастрюля, пирамида, чашка, сапоги, стул, машинка, шкаф, валенки, ворона, кукла, соловей, стол.

Ребенку предлагаются карточки с картинками, которые можно классифицировать в пять групп по разной тематике.

Инструкция ребенку. Картинки рассыпались. Внимательно рассмотри их и разложи так, чтобы вместе оказались картинки, предметы на которых чем-то похожи, которые можно назвать одним словом.

В процессе обработки оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово):

-       Группы разложены без ошибок - 3 балла;

-       Правильно разложены три группы - 2 балла;

-       Ошибки более, чем в трех группах - 1 балл.

Уровни развития операции классификации:

-       Низкий - 1 балл;

-       Средний - 2 балла;

-       Высокий - 3 балла.

. Методика «Невербальная классификация» направлена на изучение словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Тест состоит из 20 картинок, на которых изображены предметы, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п.

Инструкция ребенку. Посмотри внимательно, что я буду делать (исследователь начинает распределять картинки на две группы, не объясняя принципа этой систематизации. После того как взрослый выложил три картинки, он передает их ребенку со словами: А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как и я.

В процессе анализа результатов обращается внимание на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок. В норме ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее. Если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о непонимании им принципа классификации.

Уровни развития операции классификации:

-       Низкий - более 5 ошибок;

-       Средний - 3 - 5 ошибок;

-       Высокий - до 3-х ошибок в начале задания.

. Методика «Исключение слов». Методика проводится с целью диагностики уровня развития операции классификации на вербальном материале.

Предъявляемый материал:

. Книга, портфель, чемодан, кошелек.

. Печка, свеча, электроплитка, газовая плита.

. Часы, очки, весы, термометр.

. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.

. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.

. Бабочка, циркуль, весы, ножницы.

. Дерево, этажерка, метла, вилка.

. Дедушка, учитель, папа, мама.

. Иней, пыль, дождь, роса.

. Вода, ветер, уголь, трава.

. Яблоко, книга, шуба, роза.

. Молоко, сливки, сыр, хлеб.

. Береза, сосна, ягода, дуб.

. Минута, секунда, час, вечер.

. Василий, Федор, Семен, Иванов.

Инструкция ребенку. Я назову тебе четыре слова, три из них похожи, а одно отличается. Назови лишнее слово, а как можно назвать группу слов.

При затруднении предъявляются карточки с написанными словами с инструкцией: Здесь в каждой строке написано по четыре слова, из которых три можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить.

При обработке результатов учитывается объединение слов в одну группу, обозначение существенного признака, называние лишнего слова:

-       Называет родовое понятие для обозначения: объединяемых в одну группу слов и для лишнего слова - 5 баллов.

-       Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку для обозначения объединяемых в одну группу слов и для лишнего слова - 4 балла.

-       Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения объединяемых в одну группу слов и для лишнего слова - 3 балла.

-       С помощью исследователя дает описательную характеристику родового понятия для обозначения объединяемых в одну группу слов и для лишнего слова - 2 балла.

-       Определяет лишнее слово, но не может определить родовое понятие - 1 балл.

-       Не может определить родовое понятие и найти лишнее слово - 0 баллов.

Определяется средний балл по предъявленному вербальному материалу.

Уровни развития операции классификации:

-       Низкий - 0 - 2 балла;

-       Средний - 3 - 4 балла;

-       Высокий - 5 баллов.

Приложение 3

Игры на развитие операции классификации

На этапе усвоения значений слов, относящихся к предметам и действиям закрепляются знания свойств предметов. Используются игры с кубиками (например, блоки Дьениша): разложи по цвету; размеру; форме; величине; толщине, деление фигур каждого цвета на большие и маленькие, толстые и тонкие.

-   У меня квадрат, большой, толстый, синий.

-   У меня круг, красный, маленький, толстый.

-   У меня треугольник, желтый, тонкий, большой.

Остальные дети внимательно следят, правильно или неправильно называли признаки геометрических фигур их товарищи.

Дидактическая игра «Мозаика». Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов (белые, красные, красно-белые) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу. При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза.

Учащимся можно предложить также зарисовать составленную из карточек мозаику в тетрадь. При этом дети не только мысленно анализируют (разбивают на элементы) предложенную для работы картинку, а затем практически синтезируют ее (собирают из элементов-карточек) на своем столе, но и, проанализировав и сравнив с образцом предложенный результат, переносят его в свою тетрадь.

При развитии сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений можно предложить следующие дидактические игры.

«Что перепутал художник» Учащимся предъявляется изображение той или иной степени сложности, на котором они должны выявить все специально допущенные ошибки. Для слабых учеников используются картинки с явными несуразностями (например, кошка на цепи у собачьей будки, белый медведь, загорающий под пальмой, и т.п.). Для более сильных школьников задание может быть усложнено необходимостью поиска логических ошибок (например, ветер несет дым от костра в одну сторону, а ветви деревьев наклонены в другую), диспропорций в изображениях тех или иных предметов или масштабных несоответствий.

Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы. Критерий классификации вначале задает учитель. Затем критерий классификации не называется:

а) Овощи и фрукты.

б) Домашние и дикие животные.

в) Домашние и дикие птицы.

г) Посуда и мебель.

д) Одежда и обувь.

е) Птицы и насекомые.

Игра «Найди лишний предмет».

Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя.

При этом во всех играх соблюдается алгоритм:

.        Дети определяют набора предметов, которые нужно классифицировать (например: у нас на картинке - волк, лиса, олень, медведь, кошка).

.        Дети выявляют основу для анализа и сравнения и устанавливают, что общего и что различного у тех предметов, которые предстоит классифицировать (например: основание - животные домашние и дикие. Дикие живут в лесу, домашние - в доме, рядом с человеком).

.        Дети осуществляют деление по выбранному основанию (например, волк, лиса, олень, медведь - дикие, кошка - домашнее животное), можно произвести дальнейшую классификацию, например по размеру (волк, лиса - средние дикие животные, олень, медведь - крупные животные), по способу питания (волк, лиса - хищники, олень, медведь - питаются растениями).

.        Дети проводят проверку получившегося разбиения на классы: сохранено ли от начала до конца выбранное основание классификации, не содержат ли классы одних и тех же элементов, составляют ли все классы, объединенные вместе, исходное множество.

.        Дети называют каждый класс предметов (например: дикие и домашние животные).

Дидактическая игра «Отгадай по описанию признаков»

Например: Что это?

‒       Овощ, круглый, красный, вкусный.

‒       Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно смять.

‒       Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.

‒       Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.

Дидактическая игра «Загадки по картинкам с использованием эпитетов»

Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную.

Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами Он на севере живет, вместо сена мох жует.

Разлинованы лошадки, будто школьные тетрадки, Разрисованы лошадки от копыт до головы.

Маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки.

Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом.

Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам.

Он большой, серый и злой.

При успешности выполнения задания, его можно усложнить только вербальным предъявлением, без опоры на картинки.

На этапе формирования умений вычленять более широкие и более узкие понятия используются следующие дидактические игры.

Игра «Назови лишнее слово» (на вербальном материале)

Детям необходимо выбрать и объяснить, почему это слово «липшее».

а) «Лишнее» слово среди имен существительных:

кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

волк, собака, рысь, лиса, заяц;

лошадь, корова, олень, баран, свинья;

роза, тюльпан, фасоль, василек, мак;

автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл;

зима, апрель, весна, осень, лето;

мама, подруга, папа, сын, бабушка;

море, озеро, река, мост, пруд;

круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

Николай, Саша, Иванов, Миша, Петр;

Москва, Новгород, площадь, Петербург, Псков;

молоток, топор, ложка, пила, клещи;

Илья, Федор, Петров, Андрей, Женя;

сыр, будка, мороженое, масло, творог;

бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан;

молоко, сливки, сыр, сало, сметана;

дом, сарай, изба, хижина, здание;

береза, сосна, дерево, дуб, ель;

книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь;

кисточка, карандаш, лист, краски, картина;

торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан;

месяц, день, год, небо, час;

гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога;

молоток, гвоздь, топор, клещи, долото;

минута, секунда, час, вечер, сутки;

грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных.

грустный, печальный, унылый, глубокий;

храбрый, звонкий, смелый, отважный;

желтый, красный, сильный, зеленый;

слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

крепкий, далекий, прочный, надежный;

дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий;

смелый, храбрый, отважный, злой, решительный;

глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

в) «Лишнее» слово среди глаголов:

думать, ехать, размышлять, соображать;

бросился, слушал, ринулся, помчался;

ненавидеть, презирать, наказывать;

приехал, прибыл, убежал, прискакал;

пришел, явился, смотрел;

выбежал, вошел, вылетел, выскочил;

налил, насорил, вылил;

подбежал, вошел, подошел.

Ребенок называет обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище (овощи).

Растут на деревне в саду, очень вкусные и сладкие.

Движется по дорогам, по воде, по воздуху; возит людей, грузы.

Дидактическая игра «Выбери из 3 слов 2 слова» (с объяснением)

‒       Друг, печаль, враг.

‒       Высокий, большой, низкий.

‒       Ночь, сутки, день.

‒       Длинный, большой, короткий.

‒       Радость, радостный, печаль.

‒       Большой, низкий, маленький.

‒       Поднимать, опускать, брать.

‒       Белый, длинный, черный.

‒       Давать, продавать, брать.

‒       Тяжелый, длинный, легкий.

‒       Покупать, продавать, отдавать.

‒       Короткий, маленький, длинный

‒       Говорить, идти, молчать.

‒       Хороший, светлый, плохой.

Игра «Дорисуй девятое»

Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности. Например:

Чтобы облегчить учащимся выполнение данного задания независимо от уровня его сложности (числа изменяющихся признаков), следует ознакомить их с эффективным алгоритмом поиска решения. Сначала необходимо определить общее количество изменяющихся признаков, а затем работать отдельно с каждым из них. Для каждого признака необходимо выявить закономерность его изменения в первом ряду, затем определить, сохраняется ли эта закономерность и во втором ряду, и, наконец, установить его вид для недостающего изображения последнего, неполного ряда. При этом в ряде случаев целесообразнее рассматривать изменение признаков не по рядам (строкам), а по столбцам.

Усложненный вариант игры «Исключи лишнее» предполагает наличие нескольких вариантов ответов, исходя из различных оснований для классификации. Например, для группы слов: муха, страус, ворона, ласточка «лишним» можно считать слово «муха» (насекомое, а не птица), но можно и «страус», поскольку он в отличие от всех остальных не летает. Выполнение заданий такого рода и их обсуждение показывают детям, что у одной задачи может быть нескольких правильных ответов, развивают у них умение обосновывать свою точку зрения.

Также усложненный вариант исключения лишнего является дидактическая игра «Раздели слова на группы»:

Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

Дождь, снег, осадки, иней, град.

Запятая, точка, двоеточие, тире, союз.

Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён.

Молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша.

Секунда, час, год, вечер, неделя.

Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.

Круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Дети должны выделить группы и распределить слова, объясняя принцип отнесения.

На этапе анализа отдельного предмета (поиска признаков) предлагаются следующие игры.

Дидактическая игра «Сравни понятия»

Дети должны найти что-то общее (отнести к одному классу) и что-то различное (разбить на классы по какому-либо основанию) слова:

муха и бабочка,

дом и избушка,

стол и стулья,

книга и тетрадь,

вода и молоко,

топор и молоток,

пианино и скрипка,

шалость и драка,

щекотать и гладить,

город и деревня.

Такая игра может производиться на числовом материале:

Чем отличаются и чем похожи данные выражения?

+3 7+2 7-3 8-3

+2 5+2 5-3 9-4

Сравни числа, записанные в первой и второй строчках. Сумма чисел в первой строчке равна 27. Как быстро можно найти сумму чисел записанных во второй строчке?

3 4 5 6 7

13 14 15 16 17

Продолжи данный ряд чисел.

, 5, 7, 9, 11 …

, 4, 7, 10 …

Дидактическая игра «Угадай слово»

Ученикам предлагается угадать произвольно выбранное слово (конкретный предмет, название животного, растения и т.п.), задавая уточняющие вопросы, на которые можно получить только ответы «да» или «нет». Игра способствует развитию выделения наиболее значимых признаков, выработке оптимальной стратегии продвижения к результату.

Школьники должны понять, что уже первые несколько правильно поставленных вопросов позволяют значительно сузить круг возможного поиска, ускорить процесс нахождения решения. Например, вопрос, является ли задуманный объект живым, сразу определяет направление дальнейшего поиска. Если объект живой, целесообразным следующим действием является уточнение вида этого объекта (животное или растение).

Далее последовательно уточняются следующие общие признаки (например, в случае загадывания названия животного - является ли оно зверем, птицей или рыбой, среда его обитания и т.д.). Достаточно простые задания с загаданными живыми существами целесообразно использовать на начальном этапе, далее предлагаются более сложные задания, требующие угадывания различных предметов естественного или искусственного происхождения, дающих существенно больше оснований для классификации.

В целях облегчения восприятия детьми основ классификации и усвоения ими оптимальной стратегии продвижения к результату в процессе решения задания на доске может быть наглядно представлено «дерево понятий». Например, для загаданного слова «овчарка» это дерево может выглядеть следующим образом:

При этом следует последовательно предостерегать школьников от попыток бессмысленного перебора во всех случаях, когда возможности классификации еще не исчерпаны до конца. В рассматриваемом примере, после того как будет установлено, что задуманное живое существо является домашним, можно еще, не переходя к простому перебору видов, установить, содержат ли его в городе. После этого, установив путем перебора, что речь идет о собаках, следует, не приступая к нерациональному перечислению всевозможных пород, вновь обратиться к принципам классификации, выяснив, например, является ли собака служебной, охотничьей или декоративной. Только после этого путем перебора определяется загаданная порода собаки.

Это упражнение является хорошим средством закрепления учебного материала и развития речи на уроках ознакомления с окружающим миром. Опыт работы показывает, что эта игра очень нравится детям, и они активно играют в нее и во внеучебное время.