методика КОС-2 для выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (приложение 4);
Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, состоящего из 30 источников и приложения.
коммуникативный способность урок школьник
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РИТОРИКИ
.1 Психолого-педагогический аспект развития коммуникативных способностей младших школьников
В последние годы в науке все чаще стали обращаться к проблеме развития культуры общения младших школьников. Существуют вполне объективные объяснения этому факту. В первую очередь это связано с конкретными требованиями к современному человеку изменяющегося общества. В новых условиях появились реальные возможности, а главное, потребности в формировании людей нового типа - свободных, думающих, предприимчивых. Кроме того, культура общения, выступая составной частью общей культуры человека, во все времена высоко ценилась в обществе и считалась показателем интеллигентности и образованности. Поэтому развитие коммуникативных способностей необходимо рассматривать как неотъемлемую часть общекультурной компетенции младшего школьника [25, с.43].
Понятие «коммуникативные свойства личности» употребляется в психологии редко и применяется в основном в связи с профессиональной деятельностью. Так, А.К. Карпова, анализируя конкретные ситуации общения, выделила необходимый минимум коммуникативных свойств, способствующих коммуникативному процессу: компетентность, организованность, доброжелательность и моральная определенность, чистота, порядочность. М.Е. Теплышев включил в коммуникативные свойства личности прежде всего комплекс знаний, умений, навыков, способствующих формированию деловых взаимоотношений [24, с.72].
Авторы отмечают, что в коммуникативном ядре личности одни качества могут играть доминирующую роль в становлении личности, а другие - подчиненную. Итак, понятие «коммуникативные способности», мы рассматриваем как составную часть коммуникативного потенциала личности, «коммуникативные возможности», «коммуникативные качества», «коммуникативный потенциал», «коммуникативное ядро личности» отражают системный подход в изучении свойств личности необходимых для успешности общения. Система коммуникативных свойств личности понимается не как изначальная заданная, а как приобретаемая в реальных условиях совместной деятельности с другими людьми. Эти свойства выступают как внутренние резервы личности в специфических ситуациях общения, обеспечивающие эффективность ее деятельности в этих условиях [11, c.240].
В ряд коммуникативных способностей, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, а также удовлетворительное владение определенными нормами общения и «техникой» общения [7].
В трудах психологов Г. Гибша и М. Форверга, общение определяется как производимое проникновение индивидов в форме особой деятельности. А.А. Леонтьев также рассматривал общение как особую деятельность и дал наиболее полный анализ общения в связи с деятельностью. «Содержанием общения является не передача информации, а взаимодействие с другими людьми» - отмечал он. С точки зрения различных подходов полный анализ общения осуществлен в работах В.В. Рыжова. Он отметил появление в психологии нового принципа исследования общения, деятельности, психических явлений - принципа единства общения и деятельности. Или по крайней мере их глубокой взаимосвязи. Само общение, по его мнению является при этом особой деятельностью сотрудничающих людей, направленное на создание целостной системы их совместной деятельности и сотрудничества [15, c.48].
Особенно большой вклад в разработку большого комплекса вопросов, относящихся к этой тематике, внес В.Н. Мясищев. Он стремился рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. Ему принадлежит разработка программы дальнейших психологических исследований в общей психологии по проблеме общения и личности, в которой он поставил следующий ряд задач:
) выяснение с общепсихологических позиций содержания, структуры, форм проявления у личности при ее реальном взаимодействии с людьми блока качеств, от которых зависит успешность общения;
) роль других блоков свойств, в структуре личности, которые, сочетаясь с блоком коммуникативных черт личности, меняют ее характеристики и более или менее сильно сказываются на протекании процессов познания ею других людей, на особенностях эмоционального отклика [13, c.688].
Б.Г. Ананьев также показал важность учета общения среди других детерминант. «Общественные отношения создают тип личностных отношений общения. На основе этих индивидуальных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера». При анализе общения и личности, он указал на необходимость развертывания исследований характера, сопряжения деятельности общения с другими основными видами деятельности человека, чтобы формирование его личности шло с максимальным приближением к общественному идеалу [21, c.54]
В основном при исследовании особенностей личности при общении как отечественные, так и зарубежные психологи останавливались главным образом на изучении отдельных коммуникативных характеристик, что требовало четкого понимания природы и сущности общения в целом. Несмотря на широкое исследование проблемы общения в этой области до сих пор остается еще много дискуссионных вопросов. Ф. Дане насчитал около сотни его дефиниций и считал определение общения самостоятельной научной проблемой [34, c.56].
Таким образом, из приведенных данных мы видим, проблема развития общения и проблема развития коммуникативной способностей учащихся - одна из ключевых проблем для современной школы. Начинать воспитывать и развивать детей в этом плане нужно уже с малых лет. Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева.
Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития [18, с.75]
Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает в себя нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности [31, с.224].
Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее развитию следует уделять пристальное внимание. Так как она влияет на учебную успешность учащихся. В образовательном процессе коммуникативная компетентность может рассматриваться не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Также следует отметить, что от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, одиночества в классе и может провоцировать асоциальные формы поведения [18, c.75].
Учитывая разработки И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко коммуникативную компетентность можно понять как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон. В ее структуре исследователями были выделены следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий [25, c.43].
Таким образом, коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора. Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки отождествляются с навыками общения [34, c.56].
Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.
С учетом направленности современного образования на личностное развитие обучающихся рассмотрена проблема коммуникативного развития школьников в образовательном процессе. Анализ теории и практики развития коммуникативных способностей младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Ученые не уделяют должного внимания рассмотрению структуры коммуникативных способностей младших школьников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных способностей аномальных детей. Мало внимания уделяется работе по развитию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии). Недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств развития коммуникативных способностей, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется достаточно внимания и формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей [34, c.170].
Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью эффективного развития коммуникативных способностей детей в условиях коррекционно-развивающего обучения и преобладанием авторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; между необходимостью обеспечения единства всех структурных компонентов, коммуникативных способностей личности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов у младших школьников. При изучении коммуникативного развития детей всегда учитывают его своеобразие на каждом возрастном этапе. Ведь эволюция коммуникативной деятельности в период от 0 до 6-7 лет касается и ее мотивов, и содержания, и целей, и средств. Поэтому целесообразно хотя бы кратко остановиться на специфике коммуникативного развития ребенка в различные периоды детства и проследить основные этапы социального становления ребенка, рассматривая общение как особую форму взаимодействия между людьми, как социальную (общественную) функцию человека [22, с.33].
Но важно отметить, что современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. Компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и то, что в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание «подавить» программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом.
Необходимо обучать младших школьников принципам, правилам общения, развивать коммуникативные способности. Принципиальный подход к решению данной проблемы был представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных способностей детей является одной из приоритетных задач школы по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных способностей субъектов общения [12, c.576].
Развитие коммуникативных способностей младшего школьника должно: включать в себя не только коррекционно-развивающую работу с учениками, но и просветительную работу с родителями и педагогами; согласованным образом осуществляться в процессе учебной, внеучебной деятельности и специально организованных занятий (например, на уроке риторики).
Педагогические условия развития коммуникативных способностей младших школьников в коррекционно-развивающем обучении: организация данного процесса на принципах дифференциации и индивидуализации, учета уровня самооценки младших школьников; осуществление мотивации продуктивной коммуникативной деятельности младших школьников посредством создания мотивирующей среды; обеспечение единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность; реализация организационно-методического обеспечения, основанного на поэтапном формировании у младших школьников коммуникативных способностей и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности [22, c.34].
Успешность формирования коммуникативно-речевой культуры зависит от уровня воспитанности личности. Невоспитанный человек никогда не овладеет высокой речевой и коммуникативной культурой. Поэтому на уроках риторики (и не только риторики!) обучение и воспитание должны осуществляться параллельно. Уроки риторики предоставляют богатейшие возможности для нравственного и эстетического воспитания личности. В сфере нравственного воспитания они способствуют формированию уважительного, вежливого отношения к людям, развитию доброжелательности, тактичности, деликатности. В сфере эстетического воспитания уроки риторики позволяют воспитать чувство прекрасного, эстетический вкус. Анализируя на уроках образцовые тексты, мы формируем у учащихся речевой идеал, в основе которого лежит красота художественной формы, красота языка. Оценивая коммуникативное поведение говорящих (речь, манеры, позы, жесты), мы опираемся во многом на эстетические категории [34, c.56].
Таким образом, риторика является культурологической дисциплиной, основной целью которой является не столько развитие у учащихся умений и навыков построения связных высказываний, сколько формирование культуры личности, как общей, так и частной, коммуникативно-речевой.
В настоящее время, риторика, - это филологическая наука, изучающая способы построения художественно выразительной, направленной и определенным образом воздействующей речи. Формы существования риторических структур - сверхфразовые единства: текст, сложное синтаксическое целое, диалогическое единство, организующее фразы в общее смысловое, коммуникативное и структурное целое [35, c.172].
Вот уже прошло более пятнадцати лет, как Т.А. Ладыженской были созданы концепция и программа инновационного школьного предмета риторика, задача которого обучение общению. На основе концепции программы, под руководством Т.А. Ладыженской были созданы учебные пособия для начальной и средней школы, которые получили гриф Министерства образования и науки Российской Федерации [25, с.43]. Это речевой курс современной риторики - со своим содержанием, логикой построения, методами и средствами обучения. В центре его внимания - человек, который общается, - общение - обучение эффективному общению. Главное же внимание уделяется формированию коммуникативных, риторических умений и навыков. Одни из них связаны с умением анализировать и оценивать общение (степень его эффективности, корректность поведения, уровень владения языком); другие - с умением общаться в пределах, обозначенных в блоке «Речевые жанры» (оценивается умение ориентироваться в ситуации, учитывать адресата, аудиторию; формировать свое коммуникативное намерение). Курс школьной риторики должен вызвать у учеников размышление о том, что такое взаимопонимание, контакт между людьми, как важно в современном мире владеть словом, о том, какое это бесценное богатство. Эти размышления, связанные с проблемами эффективности общения, составят основу для формирования у выпускников школы взглядов, вкусов, идей, имеющих общекультурную ценность [24, c.72].
Также важно отметить, что риторика, как интегрирующий предмет, создает базу для объединения усилий разных учебных дисциплин по формированию коммуникативных умений, творческого потенциала учеников, что предполагает развитие у детей творческих способностей, познавательных интересов, самостоятельной мыслительной деятельности, формирование у них высокой культуры речевого поведения.
Риторика дает учащимся необходимые общеучебные знания и умения, так как именно на этих уроках школьники знакомятся с особенностями типов текстов, учебных речевых жанров, с их структурой, языковыми средствами. Он развивает у учеников умение не просто общаться, создавая уместные речевые жанры, но и умение эффективно общаться. Курс является межпредметным, поскольку с формированием положительного отношения к изучению общения у детей развивается стремление к получению знаний по литературе (чтение стихов, рассказов, сказок), изобразительному искусству (сочинения на сюжеты картин), русскому языку (пополнение словарного запаса), обогащается жизненный опыт учащихся. Уроки риторики помогают нравственному воспитанию школьников, формируют опыт нравственных поступков [24, c.76].
Развивая коммуникативные умения, учитель должен больше внимания уделять использованию игры как эффективного средства обучения и воспитания. Игра развивает мышление, речь и память детей. Л.С. Выготский писал: «В игровом действии мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи... Отрывать мысль (значение слова) от вещи - это страшно трудная задача для ребенка».
На уроке риторики игровые ситуации могут использоваться в процессе объяснения и закрепления лексико-грамматического материала, активизации речевой деятельности учащихся. Очень важно научить школьника строить предложения в соответствии с литературной нормой, добиваясь точности и выразительности. Для этого используются творческие упражнения, которые побуждают детей активнее мыслить, проявлять свои чувства. Один из самых простых и в то же время самых необходимых приемов работы над предложением во всех классах - это чтение образцов. Например, художественные тексты - рассказы о природе Н. Сладкова, М. Пришвина, С. Аксакова. Эти маленькие зарисовки живой природы привлекают внимание учащихся, а богатство лексики текстов помогает им учиться так же красиво и точно излагать мысли. Такая работа по развитию речи учащихся на уроках риторики, безусловно, дает результаты [6, с.223].
Таким образом, рассмотрев психолого-педагогический аспект развития коммуникативных способностей в трудах таких отечественных ученых как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Куницын, И.А. Зимняя и других, мы пришли к выводу, что коммуникативные способности представляет собой конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретенных личностью в ходе развития коммуникативной компетентности.
В младшем школьном возрасте при развитии коммуникативных способностей необходимо создавать следующие условия:
1)создание приятной рабочей обстановки с благоприятными условиями для работы учащихся;
2)создание ситуации информационной и коммуникативной комфортности, когда значительно улучшаются условия восприятия новой информации и общения.
)работа в группах из 12 - 13 учеников;
1.2 Обобщение опыта учителей РФ и РС(Я) по развитию коммуникативных способностей младших школьников на уроках риторики (ОС «Школа 2100»)
Одной из актуальных тем сегодняшнего дня является коммуникативная компетентность и ее составляющие (умение слушать, понимать других, умение передать информацию). Развитию коммуникативных способностей способствуют прежде всего уроки русского языка и чтения. Образовательная система «Школа 2100» единственная, в которой риторика является обязательным предметом. Ведь именно риторика непосредственно учит общению [24, с.72].
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. На уроках риторики школьники учатся общаться, овладевают коммуникативно-речевыми умениями и навыками. В данный курс обязательно включается и работа над качеством, выразительностью, точностью речи. Чтобы добиться лучших результатов в этом виде работы, необходимо привлечение разных специалистов: учителя, логопеда, психолога [25, с.44].
Анализ педагогических опытов учителей, педагогов позволил нам выделить следующие методы, приемы, формы, упражнения:
Методы:
1)беседа (Е.Н. Пирожкова Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И.Полежаева, Г. Г. Мисаренко);
2)творческие и сюжетно-ролевые игры (В.Н. Эмбер, Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
) создание и постановка проблемных ситуаций (О.Н. Сивцева, Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина , Е.И. Полежаева);
) моделирование (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
) проигрывание и анализ ситуации речевого общения (В.Н. Эмбер, Е.В. Болдаревская Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
Приемы развития коммуникативных способностей:
)составление диалога (Е.Н. Пирожкова);
2) анализ текста (Е.Н. Пирожкова, В.И. Тимофеева Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
3) устные пересказы и рассказы (Р.В. Шепелева Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
4) словесное иллюстрирование (Е.Н. Пирожкова Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
5) создание речевых ситуаций (Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
6) инсценирование (Р.В. Шепелева);
) дискуссии (Г. Г. Мисаренко);
)коллизии (И.В. Сергиенко).
Формы:
1) эвристические уроки: интеллектуальная игра (Р.В. Шепелева Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
) оргдеятельностные уроки: уроки целеполагания (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева), уроки рецензирования (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева), самооценки (В.Н. Эмбер), рефлексии (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
) уроки когнитивного типа: урок исследования объекта, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез) - (Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева);
) уроки креативного типа: урок-игра (Е.В. Болдаревская, А.В. Броцкая Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева), урок-фантазия (В.Н. Эмбер, И.В. Иванова), поисковый урок (А.В. Броцкая Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева), урок символотворчества (В.Н. Эмбер), урок составления задач, урок «изменения» истории (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева), урок - эвристическая ситуация (А.В. Броцкая), прогностический урок, урок защиты творческих работ (В.Н.Эмбер), урок-концерт (В.Н. Эмбер Л.В. Бахарева, И.В. Базюлькина, Е.И. Полежаева).
Л.В. Бахарева - учитель риторики гимназии № 17 г.Перми; И.В. Базюлькина - психолог гимназии № 17; Е.И. Полежаева - логопед гимназии № 17. Команда специалистов в своей деятельности используют такие методы как творческие и сюжетно-ролевые игры, создание и постановка проблемных ситуаций, проигрывание и анализ ситуации речевого общения. С первых занятий речевая разминка на уроках риторики проводится под руководством логопеда. Работая над дыханием, артикуляцией, очень важно показать учащимся правильное выполнение всех упражнений, заинтересовать каждого ребенка, акцентировать внимание на значимости данного вида работы. Поэтому они используют в своей работе разнообразные приемы (анализ текста, создание речевых ситуаций, словесное иллюстрирование, устные пересказы и рассказы) [17, c.46].
Учителя считают, что становлению и развитию голосовых способностей младших школьников следует уделять особое внимание. Учащиеся выполняют упражнения, не опираясь на образец, предлагаемый логопедом, а руководствуясь лишь словесной инструкцией или изображением. В дальнейшем учащиеся самостоятельно, по желанию, проводят речевую разминку. Учащиеся начинают свободно общаться, исчезает скованность. Совместная работа, проведенная учителем, логопедом и психологом, непосредственно дает следующие результаты: артикуляция учащихся становится более четкой; вырабатывается правильное речевое дыхание; развивается и активизируется голосовой аппарат; обогатился интонационный рисунок речи детей [17, c.48].
Как подчеркивают учителя, целями фонопедических упражнений являются следующие:
1) равномерное развитие механизмов голосообразования;
) развитие эмоционального интонирования;
) развитие фонематического слуха;
) формирование навыков произвольного интонирования;
) формирование навыков ораторской речи;
) приобщение к актерскому искусству;
) профилактика заболеваний голосового аппарата и расстройств голосовой функции;
) выброс нервного напряжения через голос.
В общем, нужно подметить, что риторика активно изучается пермскими учителями. Так, В Перми, при «СОШ №149», лаборатория (сначала школьная, а через год районная) «выросла до» кафедры риторики и риторизации. Научный руководитель - С.А. Минеева, к.ф.н., доцент, ведущий методолог НП «ЗУУНЦ», заведует кафедрой Л.В. Горбач, учитель риторики высшей квалификационной категории.
Эмбер Валентина Николаевна, директор МОУ «Начальная общеобразовательная школа №1» ЗАТО п. Солнечный Красноярского края - считает, что одной из основных целей «Этико-риторического курса» является формирование коммуникативно-речевой культуры, знания и методы преподавания тоже коммуникативные. В процессе обучения она использует следующие методы:
1)творческие и сюжетно-ролевые игры
2)моделирование
)проигрывание и анализ ситуации речевого общения
Из этого вытекает необходимость использования следующих принципов преподавания курса:
) принцип обучения речи на основе ситуаций;
) принцип приоритета практики;
) принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика;
) принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся;
) принцип речевой направленности обучения;
) принцип индивидуализации обучения;
) принцип функциональности;
) принцип новизны.
Свои уроки, она планирует и проводит в следующей форме: эвристические уроки, оргдеятельностные уроки: уроки целеполагания, уроки рецензирования, самооценки, рефлексии. Уроки когнитивного типа: урок исследования объекта, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез), урок-концерт. Уроки креативного типа: урок-фантазия, поисковый урок, урок символотворчества, урок составления задач, урок «изменения» истории, урок - эвристическая ситуация, прогностический урок, урок защиты творческих работ [35, с.172].
Человек культуры - свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры» - таково мнение Е.В. Болдаревской по проблеме развития коммуникативных школьников у младших школьников. Как она отмечает, курс риторики в школе - предмет сугубо практический. На своих уроках она проводит риторический анализ произведений, что предполагает обсуждение, по крайней мере, трех вопросов:
)Что сказал говорящий (ритор);
2) Что он хотел сказать;
)Что сказал ненамеренно.
А риторические задачи основываются на описаниях всех значимых компонентов речевой ситуации:
кто говорит - пишет (адресант);
- кому (адресат);
для чего - зачем (задача высказывания);
что - о чем (содержание высказывания;
как (в устной или письменной форме, в каком стиле и т. д.);
где (место, где происходит общение, расстояние между общающимися, если это важно);
когда, как долго (время, когда происходит общение, - сейчас, в прошлом; время, отведенное а общение, если это важно).
Форма проведения урока, излагается учителем следующим образом: учащимся предлагается войти в описанные обстоятельства и в речевую роль. Риторические игры в отличие от риторических задач содержат соревновательный элемент и предполагают определение победителя: кто (какая команда) веселее, забавнее, смешнее. В отличие от словесных речевых игр риторические игры строятся на материале программы о риторике и служат решению задач этого учебного предмета [43].
О.Н. Сивцева, учитель СОШ №31 г. Якутска, подчеркивает, что урок риторики имеет свою организационную специфику. Она проводит эвристические уроки, применяя при этом приемы написания изложений и сочинений, а также прием создания речевых ситуаций. В нее, учитель начальных классов, часто включает сквозные, необязательные на каждом уроке речевые, ортологические разминки и импровизационные задачи:
) речевые разминки, пятиминутки речевой гимнастики: упражнения типа «Произнесем шепотом, но отчетливо...», «Задуем свечу» (для развития дыхания); «Пусть сейчас прожужжит жук, комар», «Вспомним грустные стихи. Кто начнет ?» и т. д.;
) импровизационные задачи, т. е. неподготовленные диалоги и монологи, развивающие спонтанную (неподготовленную) речь.
Эти сквозные виды работ обеспечивают формирование определенных умений и навыков и в то же время позволяют переключить учащихся с одного вида деятельности на другой, снимают усталость. Поэтому эти виды работ проводятся живо, легко, на интересных примерах, с использованием различных мнемонических приемов, стихотворений, песенок и музыкального сопровождения [43].
А.В. Броцкая, учитель начальных классов, школы №1, Зеленоград, Москва пишет, что уроки риторики требуют особой формы проведения, чтобы было легче вводить детей в предлагаемые обстоятельства. Таким образом, она посадила учащихся так, чтобы они могли видеть друг друга. При этом она использует приемы беседы, создание речевых ситуаций, устные пересказы и рассказы.
Для этого в ее классе имеется магнитофон для записи высказываний детей и создания собственной фонотеки к предмету, телевизор и видеомагнитофон - ведь с его помощью можно увидеть и услышать, как происходит общение, тщательно проанализировать все промахи общающихся и самостоятельно сделать выводы. Компьютер - ее программа апеллирует в первую очередь к чувствам ребенка, а уж затем к разуму. Ведь в 6 - 10-летнем возрасте формируется нравственный стержень человека [42].
Урок Е.Н. Пирожковой, учителя начальных классов Усть-Алданского района, состоит из ознакомительной части, главная цель которой - кратко и доходчиво объяснить новое понятие. Она очень умело использует такие приемы как анализ текста и словесное иллюстрирование. Простые понятия, такие, как жадность, лень, забота, определяются только словарным пояснением. Более сложные, как, например, ответственность, справедливость, совесть, гармония, иллюстрируются короткими примерами из жизни, играми с вопросами и вариантами ответов. После этого Екатерина Николаевна или подготовленный заранее ученик читает одну или две сказки по этой теме.
Внимание детей обращается на красоту полезность рассматриваемого понятия или на его безобразность и вредность. Выработке личной нравственной позиции ребенка способствует беседа по приведенным к каждому произведению вопросам [44].
Программа И.В. Ивановой, учителя начальных классов МОУ «СОШ №6» г. Иркутск, создает условия для развития творческой активности детей, реализуя при этом собственный профессиональный и личностный потенциал.
Реализуя программу, учитель опирается на следующие приоритетные принципы:
) свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
) ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
) возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
) единство обучения, воспитания, развития.
) практико-деятельностная основа образовательного процесса.
Она часто использует приемы создания речевых ситуаций, устные пересказы и рассказы, а также беседа с учениками.
Самое главное, учитель отмечает, что использование этих приемов очень нравится ее ученикам. При организации урока, Ирина Валерьевна, чаще всего использует метод графической и звуковой имитации. Также она использует метод создания и постановки проблемных ситуаций [42].
Р.В. Шепелева, учитель риторики СОШ №1 г. Пермь стремится к тому, чтобы нравственные качества расцветали не только на уроке, но и в душе каждого ребенка. Она должна быть как цветочная поляна, на которой расцвели необходимые человеческие качества: милосердие, сострадание, ум, трудолюбие, добродушие, наблюдательность, великодушие, любовь, бескорыстие, сочувствие, внимательность, благодарность, уважение, бесстрашие, нежность, скромность.
Поэтому, немного разнообразив свои уроки, она использует различные приемы обучения: устные пересказы и рассказы, инсценирование и т.д. Таким образом, обыкновенный урок превращается в маленький праздник, дискуссию, своеобразный спектакль, где знания усваиваются и запоминаются как бы сами собой. Основная форма работы на уроке - интеллектуальная игра. Важную роль на занятиях с младшими школьниками играют инсценировки. Дети в игре, выполняя разнообразные социальные роли, накапливают тем самым определенный нравственный опыт. Урок риторики и развития речи учащихся также способствует хорошей, свободной речи. Здесь уместно заметить, однако, что в школе, и даже в начальных классах, ощущается тенденция отделения риторики от целостной системы родного языка: это вредная практика. А ведь риторика неотделима от культуры речи, от стилистики, от поэтики, от литературы, от сочинительства. Через ситуации произведений ученики вводятся в мир человеческих отношений, нравственных ценностей [43].
Принцип расположения материала предусматривает разнообразие эмоциональных впечатлений и событийного ряда и ориентирует на знакомство с нравственными нормами поведения в «большом» и «малом» мире.
Особенность уроков В.И. Тимофеевой, учителя младших классов Нижне-Бестяхской СОШ - это атмосфера теплоты человеческих отношений, которая создается с помощью музыки, живописи, литературы. Она использует метод беседы, и материалами ее уроков часто служат рассказы В.А. Сухомлинского. В них заложены глубокий нравственный смысл, подкупающая искренность, их отличает яркий язык. Рассказы короткие, но их эмоциональная насыщенность огромна. Происходящие в них события требуют от детей размышления, поиска выхода из проблемной ситуации нравственного характера [39].
Г. Г. Мисаренко канд. пед. наук, г. Москва пишет, что коммуникация многопланова. Она может осуществляться в рамках учебной деятельности, где язык используется как средство познания, и в рамках социальной сферы, где требуются речевые умения адекватно входить в ситуацию общения с тем или иным человеком и выходить из неё, правильно вести разговор со сверстником и взрослым, с врачом, продавцом или пассажиром в транспорте. Поэтому она на своих уроках часто использует метод беседы и прием дискуссии. Также метод беседы и прием дискуссий она использует при изучении и закреплении нового материала.
Сергиенко Ирина Вячеславовна, учитель начальных классов МОУ СОШ №142 г. Омска считает, что использование коллизий в обучении является эффективным средством интеллектуального и эмоционально-волевого развития учащихся, так как оно способствует их взаимопроникновению и воздействию друг на друга. Традиционно, «гладкость» урока, правильность и незамедлительность ответов учащихся на вопросы учителя, четкость выполнения фронтальных заданий считаются важнейшим признаком правильного педагогического процесса, так как это свидетельствует об успешном овладении школьниками программным материалом [43].
Итак, изучив психолого-педагогический опыт учителей РФ и РС(Я) по развитию коммуникативных способностей младших школьников на уроках риторики (ОС «Школа 2100») мы отмечаем, что у каждого педагога есть свои методы, приемы, а также формы проведения уроков по развитию коммуникативных способностей
Выводы по 1 главе:
) проанализировав теоретические основы развития коммуникативных способностей младших школьников, и рассмотрев психолого-педагогический аспект развития коммуникативных способностей в трудах таких отечественных ученых как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и других, мы пришли к выводу, что коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.
) обобщив опыт учителей РФ и РС(Я) В.Н. Эмбер, Л.В. Бахаревой, И.В. Базюлькиной, Е.И. Полежаевой, О.Н. Сивцевой, И.В.Ивановой, Е.Н. Пирожковой, В.И. Тимофеевой, Р.В. Шепелевой и других, по развитию коммуникативных способностей младших школьников, мы выявили, что учителя в работе используют такие методы как творческие и сюжетно-ролевые игры, создание и постановка проблемных ситуаций, моделирование, проигрывание и анализ ситуации речевого общения, обеспечивающие повышение уровня речевого развития детей младшего школьного возраста. А также такие приемы как повторение, проговаривание вслед за учителем, беседа, составление диалога, анализ текста, устные пересказы и рассказы, устное рисование, создание речевых ситуаций, дискуссии, коллизии, направленные на развитие способности ученика решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных ситуациях общения.
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РИТОРИКИ
.1 Психолого-педагогическая диагностика уровня развития коммуникативных способностей младших школьников (ОС «Школа 2100»)
Развитие коммуникативных способностей учащихся предполагает понимание учителем целей обучения речевому общению. Возможности урока, способствующие развитию коммуникативных способностей ученика начальной школы огромны. И в нашей работе, с целью определения уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста, мы предлагаем использовать следующие диагностические методики:
1)Опросник для детей младшего школьного возраста, разработанный на основе методики В.В. Синяковского и В.А. Федоршина и адаптированный для детей младшего школьного возраста (приложение 1);
2)Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся Р. В. Овчаровой (приложение 2);
)Методика КОС-1 для выявления и самооценки «коммуникативных и организаторских способностей» (приложение 3);
)Методика КОС-2 для выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (приложение 4);
Методики В.В. Синяковского и В.А. Федоршина разработаны авторами с целью определения уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.
По полученным показателям методики Р. В. Овчаровой можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка. Так как цель ее теста - выявление коммуникативных способностей детей.
С целью изучения коммуникативных склонностей в методиках «КОС-1» и «КОС-2» были введены вопросы следующего содержания:
а) проявляет ли учащийся стремление к общению, много ли у него друзей;
б) любит ли находиться в кругу друзей или предпочитает одиночество;
в) быстро ли привыкает к новым лицам, к новому коллективу;
г) насколько быстро реагирует на просьбы друзей, знакомых;
д) любит ли общественную работу, выступает ли на собраниях;
е) легко ли устанавливает контакты с незнакомыми людьми;
ж) легко ли ему даются выступления в аудитории
слушателей.
Также с целью изучения организаторских склонностей, так как эта методика выявляет и организаторские способности, были введены вопросы следующего содержания:
а) быстрота ориентации в сложных ситуациях;
б) находчивость, настойчивость, требовательность;
б) склонность к организаторской деятельности;
г) самостоятельность, самокритичность;
д) выдержка;
е) отношение к общественной работе, общительность.
Таким образом, предлагаемые нами методики предназначены для выявления коммуникативных способностей. Под такими способностями подразумевается умение быстро и четко устанавливать деловые и товарищеские отношения с людьми, стремление расширять контакты. Участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и др.
Также эти методы базируются на принципе отражения и оценке испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте отношения [42].
2.2 Анализ программы развития коммуникативных способностей младших школьников на уроке риторики (ОС «Школа 2100»)
Взрослые обычно не испытывают трудностей в общении с детьми когда необходимо просто показать, как использовать ножницы или объяснить, насколько опасны машины, но намного сложнее общаться, когда в действие вступают чувства ребенка или ваши собственные. И поэтому создание программы по развитию коммуникативных способностей и творческого потенциала учеников, предполагающего развитие у детей творческих способностей, познавательных интересов, самостоятельной мыслительной деятельности, формирования у них высокой культуры речевого поведения очень важно на сегодняшний день.
Рассмотрим программу «Риторика» (для четырехлетней начальной школы), авторами которой являются Т.А. Ладыженская и Н.В. Ладыженская. Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и обеспечена УМК (учебники, методические рекомендации для учителя) авторского коллектива под руководством Т.А. Ладыженской. Программа введена в часть учебного плана, формируемого образовательным учреждением в рамках общеинтеллектуального направления [26].
Безусловно, изучение предмета «Риторика» важно с точки зрения реализации поставленных стандартом целей образования. Цель риторики как предмета филологического цикла - научить речи, развивать коммуникативные умения, научить младших школьников эффективно общаться в разных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, которые ставит перед учениками сама жизнь. Ни один из традиционных школьных предметов российского образования специально не учит речи. Риторика как учебный предмет восполняет очень важную область школьного образования, ее отсутствие приводит к тому, что многие ученики, хотя в целом владеют лингвистическими понятиями, грамотны, затрудняются общаться в разных ситуациях (в школе и вне школы) [25].
Курс риторики в школе - сугубо практический. И поэтому исходя из ее цели научить ребенка эффективному общению, т.е. такому общению, при котором говорящий достигает своей коммуникативной цели - убедить, утешить, склонить к какому-нибудь действию и т.д., то на уроках риторики дети должны как можно больше сами говорить и писать. И именно поэтому большая часть времени уделяется практике.
Также на уроках риторики особое место занимают специфические приемы работы, а именно:
риторический анализ устных и письменных текстов;
риторические задачи;
риторические игры.
Риторический анализ предполагает обсуждение компонентов речевой ситуации (где, что, кому, зачем и т.д.) Это позволяет сказать не только то, что и как сказал ритор, но и в какой мере ему удалось решить свою коммуникативную задачу, т.е. насколько его речь была эффективной. При этом дети учатся оценивать не только чужую речь, речь другого человека, но и свою собственную [26].
Риторические задачи основываются на определении всех значимых компонентов речевой ситуации:
кто говорит - пишет (адресант);
кому говорит - пишет (адресат);
почему (причина);
для чего, зачем (задача высказывания);
что - о чем (содержание высказывания);
как (в устной или письменной форме, в каком стиле и жанре и т.д.);
где (место, где происходит общение, расстояние между общающимися, если это важно);
Ученикам предлагается войти в описанные обстоятельства и в речевую роль и создать высказывание, учитывающее заданные компоненты.
В риторических задачах обычно описываются близкие школьникам жизненные ситуации, но нередко предлагаются речевые роли более далекие - роль отца (матери), учителя, директора школы, президента и т.д. В риторических задачах описываемые события могут также происходить и в воображаемых странах, тогда в них действуют воображаемые герои, в частности, сказочные персонажи. От их имени дети приветствуют и благодарят, извиняются и просят и т.п. Таким образом, риторические задачи, которые практиковались еще в риторских школах Греции, учат гибкому, уместному речевому поведению, вырабатывают умение учитывать различные обстоятельства общения, что чрезвычайно важно для того, чтобы оно было эффективным [26].
Риторические игры в отличие от риторических задач содержат соревновательный элемент и предполагают определение победителя (самая веселая, самая забавная или самая смешная команда). В отличие от словесных речевых игр риторические игры строятся на материале программы о риторике и служат решению задач этого учебного предмета. Поэтому так важно при их организации и определении победителя осуществлять риторический подход: четко описывать ситуацию, точно обозначать критерии оценки победителей [26].
Занятие по риторике имеет свою организационную специфику. Кроме запланированного программного материала, в него включаются как сквозные (но не обязательно все на каждом уроке):
) пятиминутки речевой гимнастики: упражнения типа «Произнеси шёпотом, но отчётливо…», «Задули свечу» (для развития дыхания); «Пусть сейчас прожужжит жук: «Ж-ж-ж»; комар: «З-з-з»; «Вспомним грустные стихи. Кто почитает?» и т.д.
) ортологические разминки: упражнения на усвоение произносительных, словообразовательных и т.д. норм литературного языка;
) импровизационные задачи, т.е. неподготовленные диалоги и монологи, развивающие спонтанную (неподготовленную) речь.
Эти сквозные виды работ способствуют развитию коммуникативных способностей, а также позволяют переключить ребят с одного вида деятельности на другой, снимает усталость. Поэтому их использование предполагается проводить живо, на интересных примерах, с использованием различного рода мнемонических приёмов (особенно для усвоения норм), стихотворений, песенок и музыкального сопровождения [26].
В структуре курса риторики можно выделить два смысловых блока, которые способствуют развитию коммуникативных способностей:
Первый блок - «Общение» дает представление о сущности того взаимодействия между людьми, которое называется общением, а также о речевой (коммуникативной) ситуации. Сведения этого блока развивают умения школьников ориентироваться в ситуации общения, определять речевую задачу, оценивать степень ее успешной реализации в общении.
Второй блок - «Речевые жанры» - дает сведения о:
- тексте как продукте речевой (коммуникативной) деятельности, его признаках и особенностях;
типологии текстов (повествовании, описании, рассуждении);
речевых жанрах как разновидностях текста, то есть текстах определенной коммуникативной направленности .
В детской риторике изучаются не жанры художественной литературы, а те жанры, которые существуют в реальной речевой практике: жанр просьбы, пересказа, вежливой оценки, сравнительного высказывания, объявления и т.д. Изучение этих моделей речевых жанров, а затем и реализация этих жанров (в соответствии с условиями речевой ситуации) дает возможность обучить тем видам высказываний, которые актуальны для младших школьников [26].
Обучение риторике должно опираться на опыт учеников, приводить их к осмыслению своего и чужого опыта общения, успешному решению практических задач, которые ставит перед школьниками жизнь. А преподавание риторики должно основываться на деятельностном подходе, как основном способе получения знаний и развития коммуникативных способностей, т.е. школьники, анализируют примеры общения, реализуют свои высказывания в соответствии с изученными правилами [24].
Для реализации задач обучения риторике были изданы учебные пособия «Детская риторика» для начальной школы, методические рекомендации для учителей (под руководством доктора педагогических наук, профессора Т.А. Ладыженской). Эти учебные пособия (для 1, 2, 3, 4-го классов) активно используются учителями с 1992 г. И получили гриф «Рекомендовано» Министерства образования РФ. Они являются необходимым компонентом средств обучения риторике [26].
Итак, рассмотрев программу развития коммуникативных способностей младших школьников на уроке риторики, мы отметили, что этот предмет способствует развитию у учащихся умений и навыков построения связных высказываний, формирования культуры личности, как общей, так и частной. А также выявили, что риторика способствуют развитию коммуникативных способностей.
Выводы по 2 главе:
1)выполнив задачу нашей научной работы, мы составили психолого-педагогическую диагностику уровня развития коммуникативных способностей младших школьников, включающую методики В.В. Синяковского и В.А. Федоршина, В.А. Овчаровой, а также методики «КОС-1» и «КОС-2». Эти методики направлены на выявление коммуникативных способностей: умение быстро и четко устанавливать деловые и товарищеские отношения с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и др. [42].
2)проанализировав программу развития коммуникативных способностей младших школьников на уроке риторики, мы выявили, что эта программа дает возможность младшему школьнику познакомиться с закономерностями мира общения и с особенностями коммуникации в современном мире.
3)основными приемами развития коммуникативных способностей на уроке риторики являются риторические анализы, риторические задачи и риторические игры. Но помимо этого применяются еще и сквозные виды работ, которые, способствуют развитию коммуникативных способностей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель нашего исследования была нами достигнута в ходе анализа методической литературы и учебников по риторике по развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста, а также решены следующие задачи:
1)проанализированы теоретические основы развития коммуникативных способностей младших школьников;
2)обобщен опыт учителей РФ и РС(Я) по развитию коммуникативных способностей на уроках риторики;
3)составлена психолого-педагогическая диагностика уровня развития коммуникативных способностей младших школьных школьников;
4)разработана программа развития коммуникативных способностей младших школьников на уроке риторики.
На основе анализа теоретических основ развития коммуникативных способностей младших школьников, получены следующие выводы.
В первой главе мы исследовали психолого-педагогический аспект развития коммуникативных способностей младших школьников. Для этого мы определили понятие коммуникативных способностей в психологии, а также рассмотрели различные подходы к изучению проблемы и пришли к выводу, что несмотря на широкое исследование развития коммуникативных способностей до сих пор остается еще много дискуссионных вопросов. Также мы рассмотрели работы многих отечественных психологов Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова и других, в области развития коммуникативных способностей младших школьников, и выявили, что проблема развития общения и проблема развития коммуникативных способностей учащихся - одна из ключевых проблем для современной школы. И отметили, что начинать воспитывать и развивать детей в этом плане нужно уже с малых лет.
Также, в первой главе мы обобщили опыт учителей РФ и РС(Я) по развитию коммуникативных способностей младших школьников на уроках риторики (ОС «Школа 2100»). И мы отметили, что у каждого педагога есть свои методики и упражнения по развитию коммуникативных способностей. На уроках активно используются такие методы как творческие и сюжетно-ролевые игры, беседа, создание и постановка проблемных ситуаций, а также проигрывание и анализ ситуации. Многие педагоги, для развития коммуникативных способностей младших школьников, используют на своих уроках прием анализа текста, составление диалога, а также создание речевых ситуаций т.д.
Во второй главе, на основе теоретического анализа литературы, мы разработали психолого-педагогическую диагностику уровня развития коммуникативных способностей младших школьников. Таким образом, с целью определения уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста нами были рассмотрены методики В.В. Синяковского и В.А. Федоршина, методику В.А. Овчаровой, а также методики «КОС-1» и «КОС-2».
В процессе исследования нами была рассмотрена программа «Риторика» (для четырехлетней начальной школы), авторами которой являются Т.А. Ладыженская и Н.В. Ладыженская. В ходе анализа, мы отметили, что риторика способствует развитию не только коммуникативных, но и общеучебных умений, повышению общей культуры учащихся, формированию у них важных установок нравственного характера.
Также проанализировав программу, мы сделали вывод, что риторика, как учебный предмет, дает уникальную возможность для развития коммуникативных способностей младших школьников. Итоги анализа программы, подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что, развитие коммуникативных способностей у младших школьников будет успешнее, если использовать соответствующие методы и приемы для развития коммуникативных способностей.
Таким образом, проблема развития коммуникативных способностей и на современном этапе развития науки остается одной из актуальных. Анализ литературы показал, что не существует однозначного и всеми принятого подхода к ее решению.
ЛИТЕРАТУРА
1.Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в г.М.: Просвещение, 2009.
2.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Вестник образования России, - 2009. - № 2. - С. 47.
.Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. / Под научной редакцией Д.И. Фильдштейна. изд. 2-е, доп. - М.: Баласс, 2009.
.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова. -2 -е изд. - М.: Просвещение, 2010.
.Бородич А.М. Методика Развития речи детей. М.: Издательский центр «Академия», 1981. - 152 с.
.Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор: пособие для учителя / Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. - М.: Просвещение, 2010. - 223 с.
.Детская риторика в рассказах и картинках. Учебник для 3 класса. - М.: Издательский центр ООО «С-инфо» , 2008.
.Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. (1, 2, 3, 4 кл.): учеб.-тетради / М., 1992-2006.
.Ладыженская Т.А. Детская риторика: метод. Рекомендации. 1, 2, 3, 4 кл. / 1-е и 2-е перераб. И доп. Изд. М.: Издательский центр ООО «Баласс», 1993-2006.
.Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. Психологические тесты, 2007.
.Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. М.: Издательский центр «Эксмо», 2004. - 240 с.
.Львов М.Р. Методы обучения русскому языку. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
.Немов Р.С. Общие основы психологии, кн. 1. - М.: Издательский центр «Владос», 2000. - 688 с.
.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. _ М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 640 с.
.Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. Пособие. - Мн.: БГПУ, 2005. - 48 с.
.Озерова О.Е. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. 9-е изд. Ростов н/Д: Издательский центр «Феникс», 2004. - 544 с.
. Бахарева Л.В., Базюлькина И.В., Полежаева Е.И. Коммуникативные способности // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». - 2001. - №8. - С. 49.
.Брагуца А.В. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в начальной школе // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2010. - №9. - С. 158.
. Браткова М.П. Познавательно-речевое развитие. Литературные конкурсы как форма работы по развитию речи // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». - 2007. - № 1. - С. 175.
. Браткова М.П. Тесты на выявление коммуникативных особенностей // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». - 2008. - № 3. - С. 210.
. Венецкая А.Б. Формирование культуры общения младших школьников // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2009. - № 2. - С. 185.
. Гавриш С.В. Развитие коммуникативных способностей // Ежемесячный научно-методический журнал «Ребенок в детском саду». - 2003. - №1. - С. 154.
. Гомжина. З.А. Развиваем дар слова // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2010. - № 7. - С. 156.
. Карпова А.К. Методика проведение курса риторики в школе. Опыт организации и проведения курса риторики в начальной школе // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - № 1. - С. 123.
. Ладыженская Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2007. - № 5. - С. 156.
. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Программа «Риторика» (для четырехлетней начальной школы) // Образовательный портал «Копилка знаний». - 2009.
.Нечаева Н.А. Развитие личности - цель современного образования. Модернизация образования // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». 2009. - № 8. - С. 151.
. Маврина И.В. Возможности диагностики уровня развития коммуникативных способнстей старших дошкольников. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца., М.: Центр «Школьная книга». 2005. - С. 184.
.Моргулец Л.В., Методы социально-психологической диагностики личности // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2007. - № 7. - С. 167.
. Муравьева М.Л. Особенности формирования коммуникативных умений первоклассников в условиях двуязычия // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». - 2001. - № 8. - С. 185.
.Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - С. 224.
. Савкуева В.Ю. Формирование общеучебных умений и навыков // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа. Плюс до и после». - 2006. - № 7. - С. 165.
.Сиротюк А.Н. Развитие коммуникативной компетенции // Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». - 2008. - № 8. - С. 153.
. Ушакова Ю.А. Развитие связной устной речи на уроках письма // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа 7/10». - 2010. - № 7. - С. 154.
.Фомичева И.П. Особенности УМК по русскому языку, литературе и риторике ОС «Школа 2100» // Педагогический альманах «День за днем. Наука. Культура. Образование». 2006 . №. 8. - С. 245.
. Юртаев С.В. Принципы языкового образования и речевого развития учащихся // Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». - 2010. - № 3. - С. 156.
38.<#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест №1.
Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина.
Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.
1)Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься?
2)Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей?
)Нравится ли тебе знакомиться с разными людьми?
)Тебе дальше нравиться читать или заниматься какими либо другими занятиями чем общаться с людьми?
)Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту?
)Трудно ли тебе включаться в новые компании?
)Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми?
)Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе?
)Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
)Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди?
)Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей?
)Чувствуешь ли ты себя комфортно, стесняешься ли, когда нужно познакомиться с новым человеком?
)Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?
) Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию?
)Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию?
)Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей?
)Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию?
)Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей?
)У тебя много друзей?
)Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мал знакомыми людьми?
Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0. Затем общее число очков суммируется и смотрим итоги:
-20 очков. Ребенок не коммуникабелен.
-17 очков. Ребенок замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей.
-14 очка. Ребенок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно.
-11 очков. Нормальная коммуникабельность.
-8 очков. Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры).
-5 очков. Очень общительный. Ребенку свойственны любопытность и разговорчивость..
очка и менее. Коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Тест № 2.
Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся составлена на основе материалов пособия Р. В. Овчаровой.
Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся.
Ход проведения. Учащимся предлагается следующая инструкция: "Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отве-чайте на них только "да" или "нет". Если Ваш ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке листа поставьте знак "+", если отрицательный, то "-". Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро".
Вопросы
1)Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
2) Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
)Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
)Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от задуманного?
)Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
)Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?
)Стремитесь ли Вы к тому, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
)Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
)Часто ли Вы в решении важных дел принимаете инициативу на себя?
10)Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
11)Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?
)Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
)Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?
)Верно ли, что Вы резко стремитесь к доказательству своей правоты?
)Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (классе)?
)Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?
)Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
)