Роль экскурсий в экологическом воспитании дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ»

Факультет заочного обучения

Кафедра теории и методики физической культуры

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Исполнитель: Кузьменкова А.В.

студент ФК-51

Научный руководитель: Кошман М.Г.

канд. пед. наук, доцент

Рецензент: Лемешков В.С.

канд. пед. наук, доцент

Гомель 2012г.

РЕФЕРАТ

физическое воспитание проектный обучение

Ключевые слова: физическая культура, физическое воспитание, метод проектов, проект, педагогическое проектирование, педагогическое моделирование.

Цель исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Задачи исследования:

. Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

. Разработать технологию реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

Объект исследования данной работы являются физическое воспитание учащихся базовой школы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия применения метода проектов на уроках физической культуры.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики, педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Научная новизна - исследования заключается в том, что в ней определена сущность и структура метода проектов, и разработана одна из форм проектной технологии для учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей целью системы школьного образования является подготовка учащихся, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться в изменяющихся условиях постиндустриального общества, в различных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере физической культуры.

Результаты научных исследований последних лет позволяют говорить о постепенном ухудшении состояния здоровья и физической подготовленности учащихся. Традиционные модели физического воспитания оказываются малоэффективными в современной социокультурной ситуации. Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимы новые организационные, методические и научные идеи, поиск новых подходов к физическому воспитанию.[9, с. 3] «Не умаляя важности организационных изменений и совершенствования теоретических и методических сторон физического воспитания, необходимо все же отметить, что перестройка этого процесса может быть результативной, если преобразования затронут его содержательную сущность и будут базироваться на идее развития личности, активного использования деятельностного подхода к образованию и воспитанию самоопределения в творческом овладении способами физкультурной деятельности»[9,c. 13].

За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адаптивного обучения, внедрение новых психолого-педагогических технологий, работающих в развивающем режиме. В настоящее время имеется ряд подходов для решения поставленных задач. В последнее время внимание педагогов-новаторов привлечено к "методу проектов". Метод проектов - личностно-ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата [21].

Метод проектов позволяет организовать обращение к субъектному опыту школьников, а также акцентирует признание уникальности и самобытности каждого ученика.

Данная работа расширяет представления о возможности применения технологии проектирования в физическом воспитании школьников, когда развитие человека является не побочным продуктам, а прямой и главной целью. Внедрения метода проектов потребует не только психологической готовности детей к новым способом обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы - отношение учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога - таким образом, чтобы имело место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учения, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует.

Объектом исследования данной работы являются физическое воспитание учащихся базовой школы.

Предметом исследования организационно-педагогические условия применения метода проектов на уроках физической культуры.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики, педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Целью исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

.Разработать технологию по реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней определена сущность и структура метода проектов, и разработана одна из форм проектной технологии для учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры.

1. Проблема совершенствования физического воспитания в школе на основе инновационных подходов

.1 Основные тенденции развития методических подходов к совершенствованию физического воспитания школьников

Физическая культура в жизни общества выполняет ряд важнейших функций. Развивающая функция состоит в совершенствовании всех физических сущностных сил людей, включая мышечную и нервную системы, психические процессы; руки и ноги; гибкость и стройность тела, глаз и ухо, способность ориентироваться в пространстве в экстремальных ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям [10].

Воспитательная функция физической культуры направлена на укрепление выносливости и закалку морального духа человека. Занятия физической культурой должны быть органично связаны с высокими нравственными целями и благородными стремлениями. Образовательная функция заключается в том, чтобы ознакомить людей с теорией и историей физической культуры, ее значением в жизни личности; с разнообразными видами физкультуры, созерцание спортивной борьбы, проявления мастерства, силы духа, красоты человеческого тела пробуждает в людях сильные чувства, доставляет эстетическое наслаждение [12].

Оздоровительно-гигиеническая функция обусловлена тем, что в современных условиях жизни у многих людей, в связи с дефицитом активного действия, развивается гиподинамия, снижается сопротивляемость организма. Это делает необходимой для каждого человека ежедневную зарядку, ритмическую гимнастику, проведение физкультурных пауз на работе [12].

Выполняя общие задачи всестороннего развития личности, физическое воспитание имеет и свое особое назначение. Его задачи сложны и многообразны.

1. Укрепление здоровья и закаливания организма школьников, содействие их правильному физическому развитию и повышению работоспособности. Сохранение здоровья белорусской нации является государственной задачей.

. Формирование и совершенствование двигательных навыков и умений и сообщение связанных с этим знаний. Двигательные навыки и умения играют значительную роль в жизни человека. Они лежат в основе многих видов практической деятельности. Формирование этих навыков - основное назначение физического воспитания в школе.

. Развитие основных двигательных качеств. Осуществление человеком многих практических действий связано с проявлением физических способностей. К качествам двигательным относятся такие, как сила, быстрота, выносливость, гибкость и ловкость .

. Формирование привычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями. Значение этой задачи определяется тем, что положительное воздействие физических упражнений достигается только тогда, когда они выполняются регулярно.

. Воспитание гигиенических навыков, сообщение знаний в области физических упражнений и закаливания.

. Формирование организаторских навыков, подготовка общественного физкультурного актива, т.е. включение в активную физкультурную и спортивную деятельность. Необходимо привлекать учащихся к общественной работе по физической культуре: к организации соревнований, игр, походов [37].

Сущность и система физического воспитания школьников. Физическое воспитание есть целенаправленная, четко организованная и планомерно осуществляемая система физкультурной и спортивной деятельности детей. Она включает подрастающее поколение в разнообразные формы занятий физической культурой, спортом, военно-прикладной деятельностью, гармонично развивает тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью.

Цель физического воспитания состоит в гармоничном развитии тела каждого ребенка в тесном, органичном единстве с умственным, трудовым, эмоционально-нравственным, эстетическим воспитанием. В комплексной программе физического воспитания учащихся I - XI классов общеобразовательной школы к основным задачам, вытекающим из основной цели, отнесены: укрепление здоровья, закаливание, повышение работоспособности; воспитание высоких нравственных качеств, потребности в систематических физкультурных упражнениях; понимание необходимости физической культуры и заботы о здоровье; стремление к физическому совершенствованию; готовность к труду и защите Отечества; приобретение минимума знаний в области гигиены, медицины, физической культуры, спорта, военно-прикладной деятельности; обучение двигательным навыкам и умениям, их применению в сложных ситуациях; развитие двигательных качеств. Задачей физического воспитания является также эстетическое развитие детей красотой человеческого тела, особенно в процессе гимнастических и атлетических упражнений, в игровых и состязательных ситуациях [11].

Содержание физического воспитания школьников определяется комплексной программой для учащихся I-XI классов общеобразовательной школы. Она устанавливает единый, гигиенически обоснованный физкультурно-оздоровительный режим школы, обеспечивающий физическое развитие детей в органическом единстве с их трудовой и профессиональной подготовкой, умственным, нравственным и эстетическим воспитанием [2].

Первая часть программы включает в себя физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые осуществляются в режиме учебного дня. Для всех классов с разной в зависимости от возраста интенсивностью, проводятся: гимнастика до учебных занятий, физкультурные минутки во время уроков, физкультурные упражнения и подвижные игры на удлиненных переменах.

Вторая часть программы - собственно уроки физической культуры. На уроках происходит постепенное нарастание сложности как самих видов физкультурно-спортивной деятельности, так и упражнений внутри каждого вида. В комплексной программе для каждого класса разработаны требования к учащимся, учебные нормативы по усвоению навыков, развитию двигательных качеств.

Третья часть комплексной программы посвящена внеклассным формам занятий физической культурой и спортом.

Четвертая часть комплексной программы включает в себя общешкольные, физкультурно-массовые и спортивные мероприятия. В школах проводятся ежемесячные дни здоровья и спорта. Это направлено на достижение всеобщности физического воспитания детей во внеклассной работе [2].

К комплексной программе тесно примыкает работа по физическому воспитанию детей, проводимая общественными организациями, спортивными обществами, объединениями при клубах, ДЭЗах, в дворцах, домах пионеров и школьников, в специализированных спортивных школах. Для школьников организуются летние спортивные лагеря, туристские походы и экспедиции [2]

Физическое воспитание учащихся неразрывно связано со всеми другими видами учебно-воспитательной работы. В процессе занятий физкультурой происходит умственное воспитание, формируется тактическое мышление, вырабатывается способность принимать решениям экстремальных ситуациях.

К критериям физической воспитанности относятся соответствующие возрастным возможностям детей показатели физического развития: двигательные качества, умения и навыки, выносливость, ловкость, способность выдерживать нагрузки в беге, подтягивании, упражнениях [11].

Основные средства и методы физического воспитания. Формирование у учащихся физической культуры и решение основных задач физического воспитания требуют использования разнообразных средств и методов физического развития учащихся [31]. К средствам физического воспитания относятся: а) естественные силы природы: солнце, воздух и вода; б) режим питания, труда и отдыха; в) утренняя гимнастика; г) уроки физкультуры; д) разнообразные формы внеклассной спортивно-массовой работы: гимнастика, спортивные игры, туризм [11].

В процессе физического воспитания в качестве основного метода выступают физические упражнения, или физическая тренировка. Диапазон применения физических упражнений (тренировки) исключительно широк, начиная от приучения детей к опрятности и чистоте и кончая развитием физических способностей в беге, гимнастике, тяжелой атлетике и т.д. Без специальных упражнений нельзя выработать ловкость, развить физическую силу, научить учащихся выполнению различных гимнастических фигур и т.п.

Однако эффективность физических упражнений во многом зависит от желания и активного отношения учащихся к их выполнению. Поэтому большое значение в физическом воспитании учащихся имеют методы убеждения (разъяснения) и положительного примера. Эти методы используются прежде всего в процессе организации физических упражнений (тренировок) учащихся и спортивно-массовых мероприятий в школе. [32].

Один из основных - метод объяснения (словесный). Он применяется на всех этапах обучения. Объяснение должно быть понятным ученикам во всех деталях. Излагать материал надо четко и кратко, останавливаясь главным образом на ключевых вопросах, связывая их между собой [32].

Идеомоторный метод (продумывание, проговаривание) применяют в фазе овладения схемой движения, а также при отработке ритма (мысленный подсчет). На этапе углубленного разучивания движений стараются посредством проговаривания сосредоточить внимание на наиболее важных моментах выполнения движений, произнося вслух или про себя: «Плечи!», «Вход!», «И... раз!» и т. п.

Важное стимулирующее значение в физическом воспитании имеют методы одобрения и осуждения, а также контроль за выполнением санитарно-гигиенического режима, участием в спортивно-массовой работе и разнообразных оздоровительных мероприятиях [32].

Традиционные формы организации физического воспитания. Формы организации физического воспитания представляют собой воспитательно-образовательный комплекс разнообразной деятельности школьников, основу которой составляет двигательная активность ребенка. Совокупность этих форм создает определенный двигательный режим, необходимый для полноценного физического развития и укрепления здоровья детей.

К формам организации физического воспитания школьников относятся 1). физкультурные занятия; 2). физкультурно-оздоровительные (утренняя гимнастика, физкультминутки, закаливающие процедуры в сочетании с физическими упражнениями) и 3). повседневная работа по физическому воспитанию детей (подвижные игры, прогулки, индивидуальная работа с отдельными детьми и с небольшими группами, самостоятельные занятия учащихся различными видами физических упражнений, праздники) [8].

Все эти формы, отвечая общим задачам физического воспитания и всестороннего развития ребенка, находятся во взаимосвязи; каждая из них имеет свои специальные задачи, определяющие ее место в режиме дня школьного учреждения.

Существенным элементом физического воспитания является проведение с учащимися гигиенической гимнастики. Действенным средством физического воспитания являются уроки физкультуры. При их проведении нужно помнить, что физическая нагрузка на организм ученика должна нарастать постепенно, достигая максимума во второй половине урока, а затем снова постепенно снижаться до того уровня, который был в начале занятия. В соответствии с этим наиболее типичной схемой урока физкультуры является следующая.

Вводная часть (3 -5 минут).

Цель: организовать учащихся к занятиям, повысить их внимание и создать в классе бодрое настроение.

Следующий этап урока - подготовительная часть(8 -15 минут). В этой части урока выполняется подготовка к основным упражнениям, усиливается воздействие на мышцы, проводятся упражнения на ловкость, координацию движений и выработку чувства ритма.

Затем идет основная часть урока (20 - 30 минут). В этой части урока проводятся основные физические упражнения. Особое внимание преподавателю следует обращать на развитие ловкости, силы, выносливости, умения действовать в коллективе. В целях поддержания внимания и интереса к занятиям нужно разнообразить упражнения, разъяснять их значение и влияние на организм.

Последний этап урока - заключительная часть. В это время урока следует привести учащихся в спокойное состояние и подвести итог занятий.

Формы организации физического воспитания во внеурочное время. Внеклассная работа по физическому воспитанию должна находиться в тесной связи с той работой, которая проводится в процессе учебных занятий. В общепедагогическом плане во внеклассной работе по физическому воспитанию можно выделить рад направлений. Одно из этих направлений включает в себя расширение и углубление санитарно-гигиенического просвещения учащихся и формирование соответствующих навыков. Необходимо, чтобы в плановом порядке проводились беседы о гигиене тела, о способах закаливания и укрепления физических сил и здоровья человека. В средних и старших классах беседы по половому воспитанию и нравственных основах интимных чувств. Нужно организовывать встречи со спортсменами, проведение лекций о развитии массового физкультурного движения, важнейших событиях спортивно жизни.

В системе внеклассной работы большое значение имеет спортивные совершенствование учащихся, развитие их способностей в различных видах физкультуры и спорта. Эта задача решается с помощью организации работы спортивных секций по гимнастике, спортивным играм, легкой атлетике и т.д. Занятия спортивных секций проводятся преподавателями физкультуры по плану спортивно-массовой работы школы [31].

Существенным направлением внеклассной работы является организация и проведение спортивно-массовых мероприятий в школе. К ним относятся спортивные праздники, организация школьных спартакиад, соревнований, вечеров, дней здоровья и т.д. В начальных классах физкультурные праздники обычно посвящаются каким-либо знаменательным датам. В программу таких праздников, как правило, включают парад участников и торжественное открытие праздника с подъемом флага, массовые гимнастические выступления, простейшие спортивные соревнования, игры, аттракционы, пляски, хороводы, песни. На торжественном закрытии праздника вручают призы и грамоты победителям.

В целом следует отметить, что влияние учебных занятий на физическое развитие и воспитание учащихся зависит от эффективного использования всего многообразия средств и методических подходов, содействующих решению этой задачи.

1.2 Генезис метода проектов в науке педагогике

.2.1 Становление и развитие теории и практики проектного обучения в школе

Генезис постановки проблемы проектирования в педагогике и образовании показывает, что одним из первых советских педагогов обративших внимание на данную проблему является А.С. Макаренко. Анализ его педагогического наследия свидетельствует о том, что А.С. Макаренко много внимания уделял проектированию и постановке этой проблемы в теории и практике педагогического производства. Одну из своих книг он так и назвал «Проектировать лучшее в человеке …».

Система воспитательной деятельности великого педагога базировалась на важнейшем теоретико-методологическом положении, которое состоит в том, что «…решающим в деле воспитания является организация воспитательного процесса». Кроме этого, большое внимание А.С. Макаренко отводил в своих публикациях и практической деятельности правильному пониманию цели воспитания, которая должна выступать системообразующим фактором в воспитательном процессе. Вот что он пишет по этому вопросу: «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знание - решительно всей картины человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться» [14, с. 269]. Именно такое понимание цели воспитания (по А.С. Макаренко) и выступает основанием для проектировочной деятельности педагога. По его мнению, «…проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности» [16, с. 44].

Он предостерегал от стихийно-эмпирического подхода в организации воспитательного процесса, о самодеятельностном (некритериальном) творчестве педагогов-практиков.

Проектирование личности воспитанника, по мнению А.С.Макаренко, должно начинаться с социального заказа. «Мы обязаны воспитывать такого человека, который нашему обществу нужен» [16, с. 41]. Необходимо отметить диалектический подход к социальному заказу, который рассматривается в работах А.С. Макаренко на основе онтологического понимания воспитания и образования. Он пишет: «Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена. Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем изменения эти будут вноситься постепенно, по мере роста и совершенствования всей общественной жизни» [14, с. 169].

При проектировании личности «…мы всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением. Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет тоже разнообразен» [14, с. 169]. Конкретизация этого положения заключается в том, что «…должна быть и общая программа «стандартная», и индивидуальный корректив к ней».

Важным положением в проектировании личности педагогом является указание А.С. Макаренко на то, что «…вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза». «Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства» Много внимания уделяет А.С. Макаренко и процессуально-технологическому аспекту проектировочной деятельности педагога. Важнейшим моментом в этом аспекте проектирования он считает «…создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. В качестве ресурсного обеспечения проектирования у А.С. Макаренко выступают: «…педагогическая техника, снабжение, качество материала».

Вышеизложенное свидетельствует о том, что в педагогическом наследии А.С. Макаренко имеется системное видение сущности проектной деятельности, ее структура, концептуальные основания и технологические характеристики.

В целом исследователю удалось правильно теоретико-методологически определить основные ориентиры проектировочной деятельности педагога. Но, к сожалению, в его работах нет разработанных концептуально-технологических схем, которые могли бы служит нормативной основой проектировочной деятельности в педагогической практике. Кроме этого, необходимо обратить внимание на тот факт, что А.С. Макаренко в своих работах использует современную методологическую терминологию, основанную на деятельностном подходе к воспитанию. Это такие термины и понятия как: «педагогическое производство», «педагогическая техника», «продукт», «материал», «проектирование» и многие другие [8; 10; 11]. Данная категориально-понятийная система была создана значительно позднее в работах основателя системомыследеятельностной методологии Г.П. Щедровицкого [35;36] и его школы.

В связи с вышеизложенным рассмотрением проблем проектирования в педагогическом наследии А.С. Макаренко интересным является вопрос о развитии его идей в современной педагогической науке и практике.

В современном педагогическом наследии имеется неоднозначное понимания проектирования как типа педагогической деятельности. Ретроспективный анализ показывает, что в классическом нормативном курсе педагогики авторы по-разному относятся к проектированию. Одни выделяют данный тип педагогической деятельности и даже пытаются с классических нормативно-педагогических позиций раскрыть его онтологию и место в педагогическом производстве [4; 31]. Другие вообще данную проблему не затрагивают, как будто бы ее не существует в педагогической теории и практике и она не является важной и значимой для субъектов образования. Очень неудовлетворительно рассматривается данная проблема и в связи с раскрытием сущности и механизмов развития критериального педагогического творчества в образовательной сфере. В качестве примера можно рассмотреть раскрытие содержательных аспектов проектирования И.Ф. Харламовым в учебнике по курсу «Педагогика». В последних изданиях данного учебника автор выделяет в структуре педагогической деятельности конструктивно-проектировочную деятельность, которая тесно взаимосвязана с ориентационно-прогностической деятельностью педагога. Вот как автор поясняет их взаимосвязь. «Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придание ей увлекательных форм [31 с. 466]. К сожалению, в классическом педагогическом наследии, отраженном в нормативных курсах педагогики практически не раскрывается сущность и механизм формирования данного типа деятельности у субъектов педагогического производства[1].

Историческая справка. Метод проектов, известный также как метод проблем, возник ещё в 1920-е годы в США. Его связывают с идеями гуманистического направления в философии образования американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В. Х. Килпатрка. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, соответствующего личной заинтересованности именно в этом знании. В России идеи проектного обучения возникли практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Щацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее эти идеи стали довольно широко, но не достаточно продумано и последовательно внедрятся в школу; в результате постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор и до недавнего времени в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить его в школьной практике. Сегодня как в зарубежных, так и в отечественных школах, метод проектов активно и весьма успешно развивается и приобретает всё большую популярность за счёт рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. "Я знаю, для чего мне надо всё, что я познаю. Я знаю, где и как я могу применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов [23].

Джон Дьюи о единстве школы с жизнью. Джон Дьюи (1859 - 1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, справедливо считается основоположником "метода проектов" в мировой педагогике. Ни в одной из своих работ он не употребляет слово "проект" применительно к педагогическому методу, но страницы его книг проникнуты пафосом утверждения связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества.

С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе [39].

Никакое число наглядных уроков, скомпонованных как наглядные уроки, не может даже в самой отдаленной степени заменить знакомства с растениями в саду и животными на ферме, знакомства, приобретенного в условиях действительной жизни среди них и выращивания их. Никакое упражнение органов чувств в школе, введенное ради одного этого упражнения, не может выдержать даже и тени соревнования с живостью и полнотой жизни чувств, вытекающих из непосредственного участия в повседневной жизни семьи и в интересах ее занятий. Вербальную память можно развить путем соответствующих упражнений, способность логического мышления до некоторой степени может быть приобретена на уроках естествознания и математики; но в конце концов это только отдаленная тень той способности к вниманию и к суждению, которая приобретается, когда имеешь дело с настоящими вещами, позади которых находится реальное основание, а впереди - реальный опыт…

Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, приготовление пищи как методы обучения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения" [39].

Из книги Джона Дьюи "Школа и общество"

На заре метода проектов. В 1910-е гг. американский профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы учебных проектов:

"ПРОЕКТЫ ИГР" - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т. д.

"ЭКСКУРСИОННЫЕ ПРОЕКТЫ", которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

"ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ", разрабатывая которые, дети имели целью "получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме" - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.

"КОНСТРУКТИВНЫЕ ПРОЕКТЫ", нацеленные на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др [40] .

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за первый год обучения было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми: 58 "экскурсионных проектов", 54 "проекта игр", 92 "конструктивных проекта", 396 "повествовательных проектов". Следует заметить, что руководителем всех шестисот проектов была единственная учительница этой школы. Лишь на следующий год была нанята вторая учительница [40].

Наиболее интересными и разносторонними оказались экскурсионные проекты, что можно видеть на следующем примере. Один из таких проектов, реализованных в средней группе учащихся, носил название "Посещение дома мистера Смитса для выяснения причины тифозных заболеваний".

Продуктом по этому проекту стал содержательный "Доклад о причинах тифозных заболеваний", направленный детьми хозяину дома. Как отмечается, мистер Смитс принял "Доклад" доброжелательно и выполнил почти все рекомендации детей. Вот выдержки из этого "Доклада".

Мы полагаем, что муха явилась главной причиной тифозных заболеваний, и рекомендуем вам нижеследующие средства:

. Вставление сеток в окна и дверные проемы (следует подробнее вычисление необходимого количества сетки и расчет стоимости).

. Очистка двора от всякого сора и отбросов.

. Перемещение свиного хлева на более отдаленное расстояние от дома.

. Хранение всех отбросов в ведрах с крышками.

. Употребление мухоловок и других способов борьбы с мухой в течение холодных и теплых времен года... Мы посылаем вам одну из наших больших мухоловок и помойное ведро с крышкой... Мы выписали для вас из Миссурийского университета брошюру под заголовком "Муха" [40].

1.2.1 Становление и развитие теории и практики проектного обучения в школе

Необходимо отметить, что сущностные характеристики педагогического проектирования разрабатывались первоначально в рамках так называемого метода проектов. Данный метод получил свое развитие в работах американских исследователей. Большую роль в изучении методов обучения в американской школе сыграла Н.К. Крупская, положительно оценивавшая опыт новых американских школ в аспекте активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении к "методу проектов" и ратовавшая за сохранение принципов систематичности и последовательности.

По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно своевременным [12; 28].

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия -И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н. В. Горбунова, Л.В. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Н. Борисова, Л.Г. Садакова и другие - в своих монографических работах и на страницах научно-методических журналов пытаются еще раз осмыслить перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности.

Педагогические возможности "метода проектов" обусловлены открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью, что позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения. Отметим, что данный метод позволяет повысить мотивацию учения, формирует коммуникативную компетентность его участников, развивает творчество.

Специфика проектного образования требует установления связей с разными сторонами деятельности человека, поскольку оно по необходимости соединяет в себе дело художника, дело ученого-исследователя и дело мастера.[7, С-13.]

Проектирование классически всегда в истории человечества рассматривалось в рамках технико-технологической деятельности. Только с развитием философско-методологических исследований проектирование стало изучаться в сфере гуманитаристики. Вслед за рядом исследователей можно выделить несколько основных этапов развития проектирования.

В процессе первого этапа (с античности до 20-х годов XX века) проектирование стало самостоятельным видом человеческой деятельности. В это время сформировались его теоретико-методологические и методические основы. Социокультурными предпосылками на этом этапе данного вида деятельности выступали следующие: 1) научно-технический прогресс, определивший стратегические приоритеты социокультурного и экономического развития, что обеспечило существенное расширение предметно-тематического поля проектирования; 2) индустриализация, обеспечившая развитие технического проектирования; 3) обособление проектирования от инженерной деятельности и распространение его терминологии на педагогическую область, что отразилось в первых попытках спроектировать новые образовательные системы; 4) использование достижений научно-исследовательской деятельности в решении проектировочных задач.

На втором этапе (20-50-е годы XX века) проектирование стало предметом специальных научных исследований. В основном ещё в рамках технического проектирования (дизайн, архитектура, техника). Делаются первые попытки методологически обосновать использование проектирования в социальных системах, в частности в педагогике. Основными предпосылками данного этапа являются следующие: 1) широкомасштабное использование проектирования в различных сферах человеческой деятельности; 2) разработка методологии социального проектирования; 3) дальнейшее распространение традиционного проектирования на педагогику, в рамках которой наблюдаются свободное оперирование его терминологией и попытки создания теории педагогического проектирования; 4) развитие теоретико-методических основ технического проектирования и его экспансия в социально-педагогическую сферу.

В течение третьего этапа (50- 90-е года XX века) начинает разрабатываться методология социально-педагогического проектирования, создаются теории и концепции, раскрывающие его различные аспекты. На основе теоретико-методологических исследований, ориентированных на обеспечение технологичности педагогического процесса, осуществляется целенаправленное изучение возможностей педагогического проектирования в повышении эффективности педагогической науки и образовательной практики. Для этого этапа характерны следующие предпосылки: 1) международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в теории и практике педагогики; 2) потребности общества в проектировании и достижении гарантированных образовательных результатов; 3) первые попытки построения теории педагогического проектирования, выявления его закономерностей, принципов и уточнения понятийного аппарата; 4) создание методик и технологий педагогического проектирования для массового использования в практике образования.

На современном четвертом этапе (начиная с конца прошлого века и до настоящего времени) педагогическое проектирование в основном разрабатывается на основе методологических исследований. В основу педагогического проектирования «кладется» методологическая теория деятельности, разработанная в системомыследеятельностной методологии (СМД-методологии).

Этот период характеризуется: 1) ответом системы образования на вызов постинформационного общества; 2) дифференциацией и интеграцией в социальных и образовательных процессах; 3) развитием инноваций в педагогической теории и образовательной практике в связи с изменением социокультурной и политико-экономической ситуации в нашей стране; 2) становлением такого организационного типа культуры как, технологический; 3) построение основ теории педагогического проектирования на базе СМД-методологии; 4) создание эффективных методик и технологий педагогического проектирования в образовательной практике.

Активные исследования, направленные на построение теорий проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла: по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования ПС. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации.

. По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно своевременным [12; 28].

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия -И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н. В. Горбунова, Л.В. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Н. Борисова, Л.Г. Садакова и другие - в своих монографических работах и на страницах научно-методических журналов пытаются еще раз осмыслить перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности.

Теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце 19 - начале 20в. Подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Поэтому мы их рассмотрим отдельно [18].

Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовки ее к жизни и труду. Так известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев (1849 - 1922) в книге «Дидактические очерки» (1891) писал: « Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то челок умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями не всегда приобретешь ум… Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями,

Сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, оттачивают и шлифуют его… Значение само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретения учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться» [18].

Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский (1884 - 1941). Народную школу педагог видел прежде всего индустриальной, ибо, как он сам говорил , в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности .

Он писал :

“В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям , но учиться жить. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка , должна создать рациональную организацию этой жизни “. А создать рациональную организацию школьной жизни ребенка без проектной деятельности невозможно [18].

Мысль о том , что П.П. Блонский был одним из основоположников проектного метода обучения , подтверждается также следующими его высказываниями :

“Нравственно автономная личность , творец новой , лучшей , чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством а в творчестве “

“В школе ребенок учится , но упражнения в самостоятельных занятиях“.

“ Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее.

Методы познания и труда - два основных предмета в школе “.

П.П. Блонский подчеркивал , что при таком обучении в народной школе учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в его ответственной работе. “ Учитель - не учитель в обычном смысле слова , но лишь руководитель и спутник : он руководит исследованиями детей , он спутник их путешествий в человеческую жизнь “ [18].

Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний , а консультантом , помощником , спутником учащихся в их творческой преобразовательной деятельности .

Примечательно , что подготовке творческой личности в народной школе П.П. Блонский придавал социальный смысл. По этому поводу он писал:

«Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самостоятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности». И заканчивал эту мысль такими словами: « Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее?»

Большое внимание проектному методу обучения уделял один из создателей новой школы и педагогики в России С.Т. Шацкий (1878 - 1934).

Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы они умели жить. Педагог считал, что воспитание человека должно быть выработкой его самостоятельности в процессе творческой деятельности. В организации детской жизни в каждый данный момент он видел смысл и цель педагогической работы .

Развитие самостоятельности учащихся противопоставлялось господствующей в то время системе обучения, направленной на подготовку детей к сдаче экзамена по определенному предмету. Подготовка к жизни и развитие самостоятельности должны осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, список которых необходимо иметь в школе. Каждую из тем школьной программы нужно соединить с выполнением практического дела, то есть проекта, имеющего жизненное значение, доступного учащимся и учитывающего их интересы [18].

В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребенка к материалу ( выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту ( умение пользоваться инструментом). Началом его педагогической деятельности становится организация детского клуба («поселка») («Сетлемент») (1906), где практически было внедрено проектное обучение. По словам самого автора, «это дело носило бесспорно общественный характер, давало простор творчеству каждого ученика». В клубе подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом, историей, химией, искусством.

В колонии «Бодрая жизнь», созданной С.Т. Шацким вместе с группой педагогов в 1911 г., дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил.

Организация проектной деятельности детей и подростков занимало значительное место в педагогической деятельности А.С.Макаренко (1888 - 1939). Проектную деятельность воспитанников педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе [18].

Проектный метод обучения в 20-х гг. ХХ в. Широко применялся в школах крестьянской молодежи, а также в опытно-показательных учреждения, которые подразделялись на 5 типов: опытно-показательные школы без определенного уклона, опытно-показательные школы с индивидуальным уклоном, опытно- показательные школы с сельскохозяйственным уклоном, трудовые школы-коммуны, опытные станции. Первую опытную станцию по народному образованию возглавил С.Т. Шацкий. В ней апробировались новые содержание и проектный метод обучения. В те годы эта станция была форпостом отечественного и мирового образования.

Д. Дьюи, посетивший станцию летом 1928 г. Писал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравнится с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, - это одно из самых интересных новшеств, которые я знаю». Кстати, С.Т. Шацкого он называл «символом развития всей советской педагогики».

В 1930 г. Наркомпром РСФСР утвердил комплексно-проектные программы, в которых рекомендовалось применять методы проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами.

Опыт применения проектного метода в практике работы школ обобщался в периодическом издании «На путях к методу проектов».

Но в процессе внедрения проектного метода обучения в школах России в 20-х гг. были допущены ошибки. Г лавными из них, на наш взгляд, были две.

1.       Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни и труда, а не одним из элементов системы методов обучения. Универсализация этого метода приводила к снижению уровня научной подготовки школьников.

2.       Не были подготовлены педагогические кадры, способные использовать метод проектов как средство развития, обучения и воспитания учащихся. В опытно-показательных учреждениях квалифицированные учителя с помощью проектного метода обучения формировали у учащихся системные знания по основам наук. Но в массовой школе этого сделать не удалось [18].

Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной с средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена, и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся.

За рубежом научной основой метода проектов были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859 - 1952). Он предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. Главное место в его концепции отводится учению о деятельности ребенка. Дьюи критиковал Гербатианскую школу учебы и считал, что обучение должно приносить пользу каждому учащемуся, что школа должна развивать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» ученика. Обучение надо организовать вокруг какого-либо дела (задания). На основе этих задач потом и был выдвинут метод проектов, направленный на разрушение классно-урочной системы обучения.

Метод проектов возник в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «метод проблем», или «методом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 г. Заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. С помощью проектов предполагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконила термин «проект» в 1911 г.

Американский ученый Е. Коллингс обобщил опыт США по методу проекта, раскрыл содержания проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы.

Таким образом, сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство:

всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);

развитие творческих способностей (П.П. Блонский)

развитие самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий)

подготовке воспитанников к профессиональной деятельности (А.С.Макаренко)

слияние теории и практике в обучении (Е.Г.Каганов, М.В.Крупенина, В.В.Игнатьев, В.Н.Шульгин).

В зарубежной педагогике проекты рассматривались как цель обучения, связанная с утилитарной задачей выполнения учебного школьного задания в реальной жизненной обстановке (У.Х. Килпатрик).

Проектный метод обучения находит сейчас широкое применения в школах многих стран Западной Европы и США.

Основу обучения составляют творческие проекты, которые выполняют две основные задачи: развить у школьников интеллектуальные, социальные и физические способности и помочь найти работу.

Учащиеся должны уметь определять потребности и возможности выполнения тех или иных проектов, генерировать идеи проекта, планировать и изготовлять устройства и системы, осуществлять оценку результатов конструкторской и технологической деятельности.

1.3 Метод проектов как направление в совершенствовании физического воспитания школьников

Успешность всего разнообразия задач физического воспитания школьников требует объединения усилий педагогического коллектива школы, работников внешкольных учреждений и родителей. Лишь в этом случае школьники попадают под воздействие системы всех форм организации физического воспитания, обеспечивающих во взаимодействии наибольший педагогический эффект [2].

Каждое звено этой системы имеет одну целевую направленность, но характеризуется только ему присущими задачами и организационными основами. Звеньями системы организации физического воспитания детей в школе являются:

классно-урочная система занятий, проводимых в виде уроков физической культуры 3 раза в неделю в каждом классе;

физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня (гимнастика до учебных занятий , физкультминутки и физкультпаузы, физические упражнения на удлиненной перемене);

ежедневные занятия физическими упражнениями в группах продленного дня;

внеклассная работа, включающая занятия в кружках физической культуры

(1-4 классы), группах ОФП и ГТО, секциях по видам спорта, спортивные соревнования, массовые игры [2].

В содержании урока физического воспитания условно выделяют три взаимосвязанных компонента, каждый из которых включает в себя однородные по функциональной направленности более мелкие элементы этого содержания:

. Учебный материал, представленный конкретным составом физических упражнений и связанных с ними знаний.

. Организационно-управленческая и контролирующая деятельность педагога: постановка задач урока, объяснение учебных заданий, оказание помощи и страховки

. Учебно-познавательная деятельность учеников [2].

Во внеклассной работе по физическому воспитанию ставятся в основном те же задачи, что и на уроке: содействие укреплению здоровья, закаливанию организма, разностороннему физическому развитию учащихся, успешному выполнению учебной программы по физической культуре, а также воспитание определенных организационных навыков у детей и привычки к систематическим занятиям физической культурой и спортом.

Метод проектов может с успехом применяться как на уроках, так и во внеклассной работе с учащимися.

В задачи управления (руководства) работой учеников на уроке входит обеспечить максимальную занятость каждого на протяжении всего времени урока, дать всем четкие задания, контролировать работу и оказывать помощь, следить за порядком и дисциплиной.

Групповой метод применяют тогда, когда на уроке нужно организовать обучение двум-трем упражнениям и каждое из них требует достаточно много времени. Работой каждого отделения руководит командир. Как правило, он же и оказывает помощь, выполняет страховку. Учитель же находится в том отделении, которое выполняет наиболее сложное задание. Однако время от времени он подходит и к другим отделениям и проверяет их работу. По сигналу учителя отделения меняются местами.

Групповой метод повышает самостоятельность учащихся, способствует развитию взаимопомощи. Он применяется также при программированном обучении. Однако при групповом методе несколько снижается качество обучения, так как учитель не может одновременно присутствовать во всех отделениях, снижается также и безопасность. Эти недостатки можно уменьшить путем хорошей подготовки командиров отделений, обеспечения всех мест занятий поролоновыми матами, привлечения к страховке сразу двух учащихся.

Разновидностью вышеуказанного метода является так называемый круговой метод. Он заключается в том, что число мест занятий (станций) увеличивают до четырех - восьми, соответственно также и число отделений; все отделения последовательно (по часовой стрелке) переходят от станции к станции, выполняя на каждой намеченную программу упражнений. Упражнения выполняют или в произвольном темпе с интенсивностью 50-70% от максимума в течение 2-3 мин (метод экстенсивной тренировки) или в максимальном темпе, до отказа, в течение 30-40 с (метод интенсивной тренировки). Всего проходят 2-3 круга, отдых между сериями - от 30 с до 1-2 мин.

Сущность кругового метода заключается также в индивидуальном планировании нагрузок и контроле за ростом достижений и пульсовой реакцией. Каждый ученик вначале выполняет так называемый максимальный тест, исходя из него высчитывает в процентах исходный уровень нагрузки, от урока к уроку повышает нагрузку, периодически измеряет и записывает пульс. В этом основной смысл метода (а не в прохождении по кругу) [2].

Индивидуальный метод предполагает задания каждому ученику, но обычно такие задания дают не всем, а лишь некоторым отстающим в овладении тем или иным упражнением или, наоборот, сильнейшим, которые занимаются в спортшколе. Учитель контролирует выполнение заданий.

Но, как уже говорилось, индивидуальный подход к учащимся можно осуществлять и при фронтальном, посменном, групповом методах. При одинаковых для основной части учащихся заданиях, некоторым учащимся их облегчают или, наоборот, усложняют. Например, при прыжках через козла одним школьникам можно ближе пододвигать мостик, другим отодвинуть подальше, предложить перед приземлением сделать хлопок руками и т. д.

Из вышеперечисленных методов к проектной деятельности отнесем индивидуальный (персональный) и групповой методы [2].

Персональные или групповые проекты - единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует. Система "Международный бакалавриат" допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов Е.С. Полат (г. Москва), считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с "технологией работы в группах сотрудничества" [22].

Преимущества персональных проектов:

 план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью.

 у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него.

 учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии.

 формирование у учащегося важнейших обще учебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом [22].

Преимущество групповых проектов:

 в проектной группе формируются навыки сотрудничества.

 проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне.

 на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе.

 в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта [22].

Таким образом, метод проектов является одним из направлений в совершенствовании физического воспитания школьников. Однако, следует учесть что применение метода проектов на уроках физической культуры не раскрыто в полном объеме. Можно сказать, что данная работа является одной из первых по применению этого метода в физическом воспитании школьников, не изучены все возможности применения метода проектов на уроках физической культуры.

2. Цель, задачи, методы и организация исследования

.1 Цель и задачи исследования

Целью настоящего исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников. Данную цель конкретизируют следующие задачи:

1.Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

.Разработать технологию по реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- анализ и обобщение научно-методической литературы.

педагогические наблюдения.

педагогическое тестирование.

анкетирование.

педагогический эксперимент.

методы математической статистики.

Анализ и обобщение научно-методической литературы

Анализ литературных источников позволил определить представления о понятии «метод проектов», обозначить научные и методические подходы к решению проблем физического воспитания школьников, а также выявить круг вопросов, требующих разработки в исследовании. В ходе анализа и обобщения специальной литературы были сформулированы тема, определены цель и задачи исследования. Одним из следствий анализа и обобщения научно-методической литературы по теме исследования явилось обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Педагогические наблюдения

В период прохождения педагогической практики осуществлялись педагогические наблюдения за процессом физического воспитания школьников: используемыми средствами, методами, формами физического воспитания, отношением школьников к физической культуре, активностью участия в спортивных мероприятиях, стилем педагогической работы преподавательского состава и т.д.

Педагогическое тестирование

Тестирование - это когда учащимся предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест - это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся.Тест разработан, для того чтобы определить уровень системы знаний о туристических навыках и умениях в процессе физического воспитания.

Анкетирование

Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся 7-х классов к физическому воспитанию. В задачи анкетирования входило:

·   уточнить регулярность посещения занятий по физическому воспитанию;

·   выяснить, каким видом спорта хотели бы заниматься учащиеся на занятиях по физическому воспитанию;

·   выявить причины, побуждающие заниматься на уроках физической культуры.

При разработке анкеты учитывались следующие требования к ее содержанию и структуре. Анкета должна соответствовать замыслу исследования. Она должна учитывать подготовленность респондентов к опросам. В организации ее материала и расположении вопросов нужно учитывать следующий способ обработки полученных данных.

В соответствии с вышеизложенным в анкете выделены следующие блоки:

- вступительный;

-        характеризующий отношение к урокам физической культуры;

Вступительный блок включал в себя вопрос, направленный на уточнение пола анкетируемого. Для оценки отношения учащихся к урокам физической культуры были использованы следующие индикаторы: посещение или непосещение уроков, характеристика предпочтения содержания уроков. Для характеристики предпочтения учащихся при оценке различного содержания уроков физического воспитания была использована шкала: нравится всегда, нравится иногда, не нравится.

Учащихся опрашивали в классе. Перед тем как начать заполнение опросных листов они получили инструкцию, как это следует делать. Всего было опрошено 100 учащихся 7-х классов. Заполненные опросные листы и анкеты возвращались тут же проводившему опрос. Если в заполненном опросном листе были допущены неточности, они уточнялись при том условии, что это не влияло на результат опроса. При объяснении методики заполнения полностью исключались подсказки, влияющие на результат опроса.

Педагогический эксперимент

Целью педагогического эксперимента была обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников. Для этого была организована - экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). Данный эксперимент проводился на базе СШ № 67 г. Гомеля. Время проведения эксперимента апрель 2006г. четвертая четверть.

Эксперимент проводился по классической схеме, широко распространенной в эмпирических педагогических исследованиях в сфере физической культуре и спорта.

Математическая обработка результатов исследования

Методы математической статистики применялись в соответствии с задачами исследования. Их применение предусматривало получение максимально возможной информации об изучаемых явлениях.

.3 Организация исследования

Для определения эффективности предложенной технологии нами был проведен педагогический эксперимент. Основная задача этого эксперимента заключалась в определении эффективности разработанной проектной технологии на теоретических уроках по физической культуре по теме «туризм». Педагогический эксперимент проводился в условиях учебного процесса средней школы №67 города Гомеля. Испытуемыми были 100 учащихся 12-13 лет четырех параллельных классов. Из них 7 «А» и 7 «Г» класс считались контрольными, 7 «Б» и 7«В»- экспериментальными.

В экспериментальной группе в течение эксперимента проводились теоретические уроки по физической культуре на тему «туризм», а так же был использован метод проектов. Который предусматривал разработку проекта по теме «туризм», а точнее проект двухдневного туристического похода. Занятия в контрольной группе проводились школьным учителем по общепринятой школьной программе по физическому воспитанию, экспериментальная группа занимался по разработанной технологии.

Педагогический эксперимент проходил в два этапа. Первый этап эксперимента был констатирующим и заключался в определении исходного уровня сформированности знаний по туризму учеников КГ и ЭГ. На основе анализа полученных результатов можно констатировать, что сравниваемые группы статистически не различаются по исследуемому признаку, что говорит об идентичности КГ и ЭГ.

Второй этап педагогического эксперимента был формирующим. Основной задачей данного этапа было проведение теоретических занятий по физическому воспитанию для учеников ЭГ с целью формирования знаний по туризму, а также основной частью эксперимента было внедрение и реализация метода проектов в педагогический процесс физического воспитания. Этот этап работы заключался в следующем: экспериментальные классы разделили на четыре группы, и каждая из них должна была за урок разработать детальный проект двухдневного туристического похода. Учащимся было предложена схема разработки проекта, а также соответствующая информация по туристическим навыкам и умениям

После проведения теоретического курса и занятия по проектированию было осуществлено повторное педагогическое тестирование учеников КГ и ЭГ с целью определения у них уровня сформированности знаний по туризму. На основе анализа полученных результатов нам удалось установить, что были обнаружены существенные статистические различия по знаниям о туризме в приростах между КГ и ЭГ в пользу ЭГ.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов до и после эксперимента позволил нам определить эффективность метода проектов по формированию знаний в физическом воспитании школьников. Полученные результаты свидетельствует о том, что разработанная нами технология может активно использоваться в учебном процессе.

3. Теоретико-методические основы метода проектов в физическом воспитании школьников

.1 Сущность, структура и содержание метода проектов в физическом воспитании школьников

Понятие "проект" вброшено в российскую педагогику и еще не осмыслено до конца. Но уже ясно: проект многогранен. Кроме того, проект эффективен. Проект перспективен. Проект неисчерпаем! Подведем некоторые итоги, что же такое проект? [22].

Проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим [22].

Проектирование - это содержание обучения. Проект - это форма организации учебного процесса. Полноценный проект "не вписывается" в уроки. Природы проекта и урока - принципиально различны, и проектная деятельность может стать альтернативой классно-урочному обучению. Будущее школы - в балансе альтернатив [21].

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, - далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она была отторгнута советской школой, славной качеством знаний. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое - ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации [22].

«Метод проектов - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей под контролем учителя, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость» [21].

Проекты направлены на достижение заранее определенного результата проектной деятельности, который в свою очередь отвечает интересам участника или участников этой деятельности. Проекты требуют четкой этапности в своем содержании и выполнении. При выполнении проектов творчество учащихся постоянно активизируется, от школьников требуется решение ряда задач при переходе от одного этапа проектной деятельности к другому. В индивидуальном темпе, сотрудничая с учителем, учащиеся выполняют задания, развивающие творческие умения. Выполнение проектов дает возможность для создания личностно развивающей ситуации, позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить выработку своего (личностного) знания, собственного мнения, своего стиля деятельности. Учащиеся включены в реальную творческую деятельность, которая не только привлекает новизной и необычностью, занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие противоречия.

В современной педагогике и психологии все чаще декларируется принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка. Причем приоритетной признается направленность на индивидуальное развитие личности, талантов, креативности и способностей индивида. Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности стимулирует рост интереса к проблеме креативности . По-прежнему действует инерция общего подхода к учебной деятельности учащегося и его самостоятельной работе с позиции учителя. Опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно ни было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. В современной практике преподавания эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые можно рассматривать как продуктивные, обеспечивающие самоопределение и самореализацию ученика как личности в процессе овладения и использования знаний. К таким технологиям относится проектная технология (метод проектов) [22].

Метод проектов н е является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Джон предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Дж. Дьюи исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. Детство само по себе - полноценный период человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. Иными словами, школа - это не место подготовки будущих взрослых, а место, где ребенка учат жить в окружающем мире, работать с другими людьми, и, в том числе, приобретать необходимые знания. Чтобы добиться этого, обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей жизни. Учитель и ученики идут этим путем вместе, от проекта к проекту. Исходя из опыта работы, метод проектов может с успехом применяться как на уроках, так и во внеклассной работе с учащимися. Особенно популярен и востребован данный метод на среднем этапе обучения, поскольку именно в подростковом возрасте развивается абстрактное мышление и логическая память. Поэтому важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них способность к теоретическим обобщениям, формировать умение к проявлению самостоятельности и креативности. На старшем этапе обучения проектная деятельность учащихся приобретает характер научно-исследовательской работы с определением целей и задач, выдвижением гипотезы исследования [22].

Для успешного применения метода проектов необходимо представлять организацию и структуру проектной работы. В предлагаемой методической разработке урока - проекта прослеживаются все этапы проектной деятельности, а также методическое обоснование каждого из этапов. Учитель выступает в данной учебной ситуации как инициатор, партнер по выполнению проектного задания. Исходя из опыта работы, для постановки проблемы, стимулирования интереса учащихся учитель может использовать предварительное чтение, просмотр или прослушивание различных аудио- и видеоматериалов, опросчики, проблемные задачки. Далее учитель передает инициативу и ответственность за проект учащимся в группе.

Особое внимание следует уделить оценке проекта и его презентации. В качестве средств оценки могут быть использованы опросчики, анкеты, оценочные шкалы для обсуждения качества, дневник рефлексивной самооценки. Несмотря на то, что по сути проектной технологии учитель не вмешивается в согласованный с учащимися мониторинг и процедуру оценки проекта, тем не менее, учителю целесообразно вести свой дневник наблюдений за работой учащихся и отмечать динамику осуществления проекта [21].

Проект, который исполняют ученики, должен вызывать в них энтузиазм, увлекать их, идти от сердца. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить. Естественно, они должны отчетливо понимать цель проекта В. Кильпатрик сотрудник Дж. Дьюи, так определил три главных принципа новой педагогики:

1.       «внутренний» учебный материал (вытекающий из природы и интересов учащихся);

2.       целесообразная деятельность;

.        обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени.

Предшественником метода проектов был так называемый Дальтон-план. Его основная особенность заключалась в личном учебном плане и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и призывая учителя для консультации. Но в Дальтон-плане основной целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку [40].

Метод проектов сделал следующий шаг. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальный проект тот, для исполнения которого необходимы знания из различных областей, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. Разрешая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые для этой жизни знания, причем не в дискретном виде, а в уже синтезированном, как это и бывает в реальной жизни, учились самостоятельно учиться [40].

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулирует настойчивость и энергию всей школьной группы. Опросы учителей в довоенной Америке указывали как на преимущества, так и на недостатки метода проектов в школьной практике. С одной стороны, использование этого метода чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т. д. Почти все учителя, опрошенные в США, отмечали, что метод проектов разрушает школьную рутину. Педагоги, использовавшие этот метод, в основной массе были настроены применять его и впредь [40].

В двадцатые годы добрались до России и Дальтон-план, и метод проектов, и другие новые технологии обучения. Вопрос о методе проектов широко дискутировался в педагогической печати. Метод применялся многими учителями. Трансформация его на отечественной почве породила комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. Бригадно-лабораторная система так же была видоизмененным сочетанием нескольких «американских» методов, среди них - Дальтон-плана [40].

Очевидно, что в первую очередь необходимо изучение накопленного в советской и зарубежной школе опыта с целью перенесения его в нашу сегодняшнюю реальность. При этом неизбежно возникнет много проблем, но опыт и желание применить его в изменившейся действительности помогут преодолеть трудности. Важно, что многие педагоги уже вступили на путь поисков [40].

В настоящее время существует ряд определений метода проектов:

Питт Дж., Павлова М.Б., Сасова И., Гуревич М.И. . Под методом проектов понимают определенный “ способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся, предусматривающей определение потребностей людей, проектирование продукта труда в соответствии с этими потребностями, изготовление изделия или оказание услуги, оценку качества, определение реального спроса на рынке товаров” [18].

Е.Г.Каганов определил проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью», а также указал отличительные черты проектного метода (опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторона хозяйственной жизни страны, самостоятельность и творчество учащихся, слияние теории и практики). Автор выделяет три этапа выполнение проектов: составление плана, выполнение проекта, подведение итогов работы, коллективное обсуждение, оценка и составление отчета [18].

В разработках В.В.Игнатьева, М.В.Крупениной метод проектов трактуется как комплексно реализующий ряд педагогических принципов - самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой, и др. В трактовке М.В.Крупениной метод проектов имеет пять этапов: постановка задачи; разработка самого проекта; организация общественного мнения о осуществляемом мероприятии; непосредственно трудовая работа; учет проделанной работы

Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х .Килпатрик дал следующее определение методу проектов: «Этот метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке», и др. [18].

Сегодня мы понимаем под словосочетанием «метод проектов» и определенный комплекс идей, и достаточно четкую педагогическую технологию, и конкретную практику работы педагогов. Идеи, реализовать которые был призван метод проектов, вновь становятся значимыми в широких кругах педагогической общественности. Этот метод хорошо подходит для дополнительного и неформального образования, кружков и воскресных школ.

Потребность в формировании проектной деятельности школьников обусловлена современными тенденциями культурно-экономического развития общества и производства. Процесс проектизации знания, культуры и производства включает проектность (в личностном и социальном плане) в разряд стилевых черт современного мышления (В.Ф. Сидоренко, В.М.Розин, К.М.Кантор, И.И.Ляхов, Н.Н.Нечаев) как один из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Степень овладения проектной деятельностью, ее качественными характеристиками , среди которых гуманистически ориентированное содержание, экологическая направленность, можно считать выражением проектной культуры человека, которая из разряда понимаемых в настоящее время переходит в разряд реально действующих [17].

Ретроспективный анализ (П.П. Блонский, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) показал, что теория и практика проектного метода обучения активно развивались параллельно в России и за рубежом в конце XIX - начале XX в. в виде отдельных методических приемов или их совокупности - метода проектов, метода целевого акта. Но подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Отечественные психологи и педагоги этот метод рассматривали как средство развития отдельных качеств личности (подготовка к профессиональной деятельности, самостоятельной трудовой жизни - С.Т. Шацкий; «всестороннее упражнение ума» - П.Ф. Каптерев; развитие творческих способностей П.П. Блонский). В зарубежной педагогике проекты рассматривались как средство обучения, направленное на решение утилитарной задачи выполнения учебных заданий в реальной жизненной обстановке («разрешение» учебно-школьного задания - У.Х. Кшшатрик; разрушение классно-урочной системы, ликвидация изоляции ума ребенка от его действий - Д. Дьюи; связь работы школы с потребностями производства - Д. Снезден). Особый интерес представляет работа Н.А. Масюковой «Проектирование в образовании» (Минск, 1999). В настоящее время теория и практика проектного обучения все еще находятся в стадии становления [17].

Проблема проектной деятельности школьников является актуальной для современного отечественного психолого-педагогического знания. В то время как в практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения и воспитания как в педагогической, так и в психологической науке не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. В работах классиков педагогической науки С.Т .Шацкого, М.В.Крупениной, В.В.Игнатьева, Е.Г .Каганова и др. были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения [17].

По мере развития психологической науки и педагогической практики (в конце XIX - начале XX в.) складывались теоретические предпосылки выделения проектирования в качестве вида учебной деятельности и средства развивающего обучения. Однако анализ становления метода проектного обучения показал, что, несмотря на глубокие корни, проектная деятельность не получила должного теоретического обоснования и экспериментального изучения. В рамках проектного метода обучения рассматривались лишь отдельные методические приемы совершенствования традиционного обучения.

В современных зарубежных теориях обучения (Д. Барлекс, Дж. Питт) деятельность школьников по созданию творческих проектов представлена как средство адаптации интеллектуальных и физических способностей, индивидуально-психологических особенностей личности к новым социальным условиям в процессе профессионального самоопределения. Таким образом, сохраняется основной акцент анализа проектной деятельности в качестве способа преломления теоретических знаний в практике для решения узколичностных задач [17].

Возвращение к методу проектов в современном отечественном образовании (П.Р .Атутов, М.Б.Павлова, В.Д. Симо-ненко, Ю.Л. Хотунцев и др.) обусловлено потребностями развивающего обучения, поиском средств и методов формирования личности в новых социальных условиях [17].

Теоретические исследования (И.И.Ляхов, Н.Н.Нечаев, В. Гаспарский, Л. Тодл, И.И .Пейша и др.) позволяют говорить о проектной деятельности школьников как о самостоятельном виде деятельности. Анализ системы понятий, связанных с проблемой исследования, представленный в работах К.М .Кантора, Дж.К.Джонса, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, И.И. Ляхова, А.А .Добрякова, В.В.Рубцова, В.А. Моляко и др., показывает ее комплексный междисциплинарный характер. Проектирование понимается и как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж .К .Джонс), и как управление стихийным развитием предметного мира (Т. Мальдонадо), и как разработка и создание проекта-эскиза будущего изделия (В.А. Моляко). Несмотря на различные толкования понятия, все исследователи указывают на его творческий преобразующий характер. Можно обозначить еще целый ряд понятий, имеющих отношение к проблеме проектной деятельности школьников: проектная ситуация (В.И. Аверченков, Ю.А. Малахов), проектная задача (В.Г. Горохов), проектное моделирование (Н.Н. Нечаев) и др. Однако все они рассматриваются в преломлении профессионально-трудовой деятельности, а не деятельности учебной, каковой является проектная деятельность школьников. Используя парадигму системно-деятельностного подхода, мы выделили существенные отличия в проектной деятельности школьников и профессионально направленной проектной деятельности, которые представлены в таблице 1

Таблица 1. Соотношение характеристик проектной деятельности школьников и профессиональной проектной деятельности

Основной целью проектной деятельности как профессиональной, трудовой является производство общественно ценного продукта в виде какого-либо технического проекта, представленного чаще всего в графической форме - чертежей, схем, иногда в виде макета будущего изделия, объекта проектирования. К целям проектировщика как субъекта трудовой деятельности не относится производство самого реального объекта. Воплощение созданного проекта в жизнь относится к целям деятельности представителей других профессий. В отличие от этого проектная деятельность школьников в качестве учебной имеет целью изготовление творческого проекта и служит для развития разных сторон личности ребенка. Под учебным творческим проектом мы понимаем самостоятельно разработанное и изготовленное учениками изделие (услугу) от идеи до ее реализации в ситуации совместной деятельности с учителем. А сам по себе продукт проектной деятельности школьников имеет косвенное отношение к основной ее цели, и его характеристики могут служить лишь показателями уровня когнитивной сферы личности учащегося.

Различие в целях проектной деятельности профессионала и школьника определяет и различие в мотивации самой проектной деятельности. Для проектировщика-профессионала проектная деятельность побуждается совокупностью мотивов, среди которых ведущее место занимают мотивы социального и личного характера - такие, как широкие социальные мотивы профессионального долга, ответственности за свой труд; мотивы получения вознаграждения за результаты труда, мотивы поддержания и достижения определенного социального статуса в своей профессиональной группе. В проектной деятельности школьников социальные мотивы также играют важную роль, но их содержание совершенно иное - прежде всего это социальные мотивы учебной проектной деятельности (желание получить положительные отметки за свои знания, соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников). Но на первое место выходят учебно-познавательные от широких мотивов познания нового, разрешения возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования [17].

Содержание проектной деятельности школьников, включает несколько существенно различимых фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация); материализацию идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация), что соотносимо с содержанием профессионально направленной деятельности. Но профессиональная проектная деятельность этим ограничивается. Что же касается проектной деятельности школьников, в ней представлен еще один этап - заключительный, выполняющий функцию развертывания знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (реализация) и его презентация. На заключительном этапе проектной деятельности происходят корректировка объекта деятельности, его контроль и испытание, проверяется на практике реальность замыслов, целесообразность проектных решений. Кроме того, на данном этапе по мере необходимости проводится экономическое обоснование проекта и мини-маркетинговое исследование. Важно изготовить проект, но не менее важно выгодно представить его аудитории, в процессе защиты показать сильные стороны, обосновать рациональность, отстоять свою позицию. Наличие третьего этапа характерно только для проектной деятельности школьников, он обладает теми отличительными характеристиками, которые позволяют считать проектную деятельность школьников самостоятельным видом [17].

Если основным продуктом профессиональной проектной деятельности является технический проект, то для проектной деятельности школьников - готовое изделие, то есть реальная законченная вещь, имеющая субъективную, а не общественную ценность. В качестве средства обучения проектная деятельность позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности и трудности для ученика. В проектной же деятельности профессионала извне задается в общем случае лишь тема проекта, а его содержание и уровень сложности определяются самим субъектом труда и зависят от многих внешних факторов.

Таким образом, теоретический анализ релевантных понятий и деятельности школьников и профессионалов в процессе выполнения проектов позволил выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную категорию и дать ее дефиницию.

Проектную деятельность школьников (ПДШ) мы рассматриваем как форму их учебно-познавательной активности, заключающуюся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности субъекта учения [17].

Рассматривая проектную деятельность школьников (ПДШ) на основе анализа психологической категории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), мы выявили, что она несет в себе все признаки деятельности в целом и поэтому обладает основными свойствами и структурой человеческой деятельности. ПДШ ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции предмета деятельности, а действия, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям, - осуществляют процесс распредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных учебных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы.

В отношении ПДШ выделенное А.Н.Леонтьевым свойство деятельности служить системообразующим фактором выступает как особо важное психологическое условие организации процесса усвоения учебного материала методом творческих проектов, структурируя учебный материал в особые паттерны вокруг единой цели - реализации творческого проекта. Психологический анализ деятельности приводит нас к предположению о том, что в процессе реализации творческих проектов происходит усвоение самого способа преобразования поставленной внешней цели в конкретный результат.

Структура метода проектов. Распределение /выбор/ тем проектов происходит на добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к выбранной ими самими теме. После распределения /выбора/ тем проектов перед учащимися возникает задача организовать работу по их выполнению, всякая организация начинается прежде всего с грамотного планирования. План - перечень этапов проекта с установленными сроками их выполнения. Такое подразделение проекта на отдельные этапы, по которым заданы четкие сроки исполнения, должно приучать школьника к четкости и в мышлении, и в работе над проектом. В рабочей тетради должен быть отражен примерный план работы над проектом, представляющий собой последовательность следующих этапов [34].

1. Поисково-исследовательский этап.

.1. Выбор темы проекта, ее обоснование, определение цели проекта или получение проектного задания от учителя.

.2. Формирование рабочих групп и определение исходного положения: что уже есть и что необходимо иметь.

.3. Сбор интересующей информации по проекту /исторической, экологической, стихи, рассказы, песни, сказки и т.д./

.4. Планирование. Уточнение информации, составление понедельного плана работы с утверждением его учителем; распределение обязанностей. Выдвижение ряда идей. Выбор оптимальной идеи.

. Технологический этап.

.1. Выполнение проекта. Определение основной проблемы и выделение подпроблем, посильных для решения младшим школьникам. /Что самое трудное в работе над проектом?/

.2. Есть ли другие пути решения основной проблемы?

.3. Сравнение вариантов, их положительных и отрицательных сторон /в том числе экономических/, выбор наилучшего.

.4. Разработка конструкторской документации /рисунки, схемы, эскизы, словесное описание, чертеж/.

.5. Разработка технологии изготовления проектного изделия, порядка действий.

.6. Подбор материалов, инструментов, приспособлений, шаблонов и т.д. для изготовления проекта.

.7. Изготовление отдельных деталей изделия

. Заключительный этап.

.1. Сборка и отделка изделия. Контроль качества.

.2. Подготовка материалов для защиты проекта. Анализ удач и неудач.

.3. Разработка товарного знака.

.4. Защита проекта [34].

На первый взгляд, структура плана кажется громоздкой, термины трудными. Конечно, с этим можно согласиться и поэтому учитель определяет совместно с учащимися суть каждого этапа проекта Каждый школьник занят своим проектом, но тема урока одна для всех, и на примерах различных учащихся учитель наглядно показывает, как можно решить данные этапы применительно к каждому проекту. Исходя из опыта, отметим, что такой подход позволяет учителю контролировать не только весь класс, но и дать возможность творчески работать каждому учащемуся. Главной же задачей учителя при организации работы по проекту является оказание содействия процессу творчества. Поэтому в каждом случае учитель, руководящий процессом работы над проектом, должен быть сам творцом. Конечно, это непростая задача, но тем не менее учитель должен стараться создать в классе атмосферу раскованности, приветствовать творческие находки детей и вместе с ними радоваться успехам [34].

По нашему мнению, одной из форм усовершенствования и систематизации проектной деятельности, обеспечения культуры организации труда является создание учащимися проектного альбома.

Проектный альбом - это своеобразный “уголок проектов” , находящийся на рабочем месте школьников и являющимся одним из мобильных элементов их личной предметной среды. Основными функциями проектного альбома являются накопление , структурирование и обобщение банка информации, полученной в ходе изучения различных технологий, систематизация теоретических сведений о проектах, этапах и способах их выполнения ; документальное подтверждение и саморефлексия выполненных проектных работ [24].

Визуально проектный альбом представляет собой папку с набором файлов, каждый из которых включает определенный лист альбома. Если же рассматривать альбом более подробно, то на обложке полукругом пишется название «Проектный альбом» [24]. Фамилия, имя, класс указываются на титульном листе; по желанию школьники могут нарисовать и личную творческую эмблему.

На втором листе оформляется «Календарь проектных дел», в котором указываются темы проектов, выполняемых как на уроках, так и на дополнительных занятиях, планируемая проектная работа. При этом темы проектов подбираются учителем и учащимися совместно, с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого учащегося.

Третий лист содержит «Проектный альбом», где даются краткие теоретические сведения о проекте и проектировании, методы и приемы решения конструкторско-технологических задач, схема последовательности выполнения проекта и краткое содержание основных этапов, основные требования и критерии оценивания выполненных работ, примерная структура отчета по проекту.

Четвертый лист альбома включает диагностический блокнот, на страницах которого ученики с помощью разноцветных кружков, по цветной шкале подводят итоги занятий. Тем самым проводится саморефлексия выполненной работы как один из показателей развития рефлексивной культуры. Согласно мнению Т.И .Шамовой и Т.М. Давыденко, «без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьников к саморазвитию.

На следующем листе альбома размещается проектная поисковая схема, где учениками схематично, кратко записываются и зарисовываются решение наиболее сложных и интересных вопросов по изученным темам и проектным работам. При этом ответы находят как с помощью учителя и одноклассников, так и самостоятельно, работая с литературой в библиотеке, что в последующем позволит не только быстро найти решение трудного вопроса, благодаря обращению к поисковой схеме, но и на субъективно сложившемся уровне более полноценно осваивают учебный материал, осуществлять своеобразную адаптацию обучения [24].

При оформлении проектных работ школьники составляют пояснительные записки или «дизайн-папки». Желательно, чтобы требования творческого подхода предъявлялись как к выполнению проекта, так и к описанию хода работы над ним.

В пояснительной записки должен быть отображен личный творческий маршрут выполнения, поэтому шестой лист идет под общим названием «Творческий маршрут проекта»

По мнению британского профессора Дж.Пита «не каждый проект включает в себя все разделы! Иначе каждый проект длился бы слишком долго. Поэтому у каждого проекта есть своя направленность», изменить эту направленность и «делать упор на что-то другое» может и учитель. »Будет ошибкой выполнять проекты согласно линейному порядку», - считает, Дж.Питт, хотя «хотя логика проектов является линейной», но «творческие люди не думают логически».

Психология творческих проектов требует, чтобы учащиеся могли выполнять проекты в разной последовательности, это должно быть отражено в тексте проекта по мере возможности.

Особую сложность у учащихся вызывает терминология, понимание смысла и запоминание новых слов, понятий. В связи с этим в проектном альбоме целесообразно один лист выделить для терминологического словаря.

Определенную помощь, особенно на маркетинговой стадии выполнения проекта, может оказать создаваемая учениками в течении учебного года «Энциклопедия проектных идей», которая завершает структуру проектного альбома. В «энциклопедию» ученики вклеивают открытки по различным видам народных ремесел, фотографии, вырезки из журналов по дизайну, делают рисунки и тд.

Создание проектного альбома - своеобразный проект. А так как любой проект предполагает творчество, значит, это может быть результат совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Количество листов альбома, последовательность из рекомендуемого перечня может меняться. Каждый учитель может добавить то, что ему кажется более целесообразным и важным, то есть то, что, по его мнению, улучшит качество работы. Очень важно, чтобы школьники ощутили необходимость создания альбома, почувствовали ответственность при его выполнении, а учитель тактично и умело управлял этой деятельностью, Необходимо учитывать и возрастные возможности учащихся, поэтому проектный альбом учащихся четвертого класса будет значительно отличаться от альбома, например, учащихся седьмого класса как по содержанию, так и по дизайну.

Таким образом, методика и организация этой работы позволяет открыть учащимся путь к активному творческому проектированию, так как интерес и творчество присутствуют там, где есть банк знаний, а проектирование как метод познания должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

3.2 Методика разработки и структура образовательных проектов в физическом воспитании школьников

В настоящее время проектирование является актуально значимым понятием в педагогике и образовательной практике. Его появление и успешная экспансия в образовательном пространстве связаны с именами таких ученых и методологов, как Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Н.А. Масюкова, С.Д. Неверкович, Б.В. Пальчевский, В.В. Приходько, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и многие другие.

Проектирование, проектная парадигма, проектное мышление, проектное знание, проектный язык, проектный метод, метод проектов, проектировщик, проектировочная компетенция - эти понятия (многие из которых являются неологизмами), которые стремительно проникают в научно-терминологический аппарат педагогической науки и практики.

В педагогическом наследии имеется неоднозначное понимание проектирования как типа деятельности. Методологический анализ теории и практики образовательного проектирования показывает, что оно как научно-педагогическая область в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований[2].

Сегодня многие исследователи рассматривают проектирование как специальное поле профессиональной деятельности, обосновывают необходимость осуществления педагогического проектирования для решения проблем развития образования. Один из крупнейших идеологов проектно-программного подхода в нашей стране Н.А. Масюкова говорит о том, что образование может и должно стать фактором развития общества в целом, в этом его сущность и главное назначение, где оно должно стать субъектом, что едва ли возможно при условии отсутствия в нем культуры проектной деятельности.

Проектирование - это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями.[2]

Проектирование как социокультурный феномен представляет собой:

¨   деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям;

¨      процесс создания представления об объекте, еще не существующем;

¨      выбор адекватных способов преобразовательного действия;

¨      развитие преобразуемого объекта;

¨      отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к её изменению и преобразованию.[6]

В логической структуре проектирования нами выделены следующие основные этапы: постановка задачи - сбор информации - анализ данных -выбор стратегии - выбор тактики - формулирование идей - сравнение вариантов - синтез - оценка - оптимальное решение - конкретизация -рефлексия.

Анализ литературы по проблеме проектировочной деятельности учителя позволил установить, что в ее структуру входят следующие компоненты: определение замысла, анализ познавательной и практической ситуации, теоретическое моделирование, определение концепции преобразований, разработка технологии, разработка стратегической программы реализации проекта, нахождение педагогических средств реализации проекта, экспертная оценка результатов до и после внедрения.[6]

Мы рассматриваем проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбора оптимального варианта его реализации. Продуктом проектирования является технология образовательного процесса.

Интегральное представление о проектировании дает возможность применения его методологии, разработанной в одной области, например, инженерной, к исследованию в другой, в данном случае - педагогической. Общая схема педагогического проектирования следующая:

1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.

. Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования.

. Оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного процесса.

. Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.

. Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.

. Мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса.

. Документальное оформление проекта.[6]

Данная логическая последовательность действий может быть по-разному реализована учителем-проектировщиком. Здесь мы вводим понятие стратегии проектирования как определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект. Выделяются несколько возможных стратегий: линейная, циклическая, разветвленная и адаптивная стратегии; стратегия приращения и случайного поиска. Каждая из них или их сочетания могут быть использованы учителем в зависимости от его индивидуального стиля проектно-педагогической деятельности.

Результатом педагогического проектирования является образовательный проект.

Образовательный проект - это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени - от одного урока до их системы.[6]

Проекты в области образования имеют следующую структуру: концепция, технология и ресурсное обеспечение. Данная структура может видоизменяться, если меняется тип проектирования (например, образовательно-техническое проектирование). Здесь используется ряд характеристик технического проектирования.

Образовательных проектов и проектов в образовании может быть великое множество, поэтому укажем основные их характеристики. Типологические и классификационные признаки педагогических проектов. Основаниями для классификации являются:

¨  сложность структуры проекта (монопроект, мультипроект, метапроект),

¨      его масштаб (международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения),

¨      полнота жизненного цикла проекта (проекты полного, неполного жизненного цикла, его отдельных стадий),

¨      уровень новизны (кодификационный, комбинаторный, радикальный),

¨      длительность (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный),

¨      инвестиционная направленность (коммерческий, некоммерческий),

¨      уровень институализации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный).

Показатели эффективности педагогического проектирования:

¨  ценность разработанного образовательного проекта (социальная значимость, педагогическая эффективность, экономическая целесообразность),

¨      его конструктивная целостность (полнота структуры, проработанность структурных элементов, их согласованность),

¨      жизнеспособность проекта (реалистичность, реализуемость, управляемость).

Раскроем сущность данных показателей. Ценность образовательного проекта характеризуется его социальной значимостью:

¨  влиянием на изменения практики образования;

¨      уровнем удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, их родителей и других социальных субъектов культурно-образовательной среды,

¨      обеспечением социальной защиты обучающихся средствами проекта,

¨      его направленность на рост образовательного потенциала учащихся.

Педагогическая эффективность определяется состоянием здоровья обучающихся, уровнем их воспитанности и обученности, освоением образовательных программ, готовности к продолжению образования, сохранением контингента учащихся, ростом профессиональной квалификации педагогических кадров. Экономическая целесообразность определяется обоснованностью вложения материальных и финансовых средств в проект.[5]

Для определения конструктивной целостности образовательного проекта необходимо руководствоваться следующими показателями: полнота содержательной структуры проекта (анализ реальной образовательной ситуации, развернутая концепция проекта, его программа, план реализации, ресурсное обеспечение); степень проработанности структурных частей проекта (полнота, глубина, конкретность и т.д.) и их согласованность (соответствие анализа ситуации описанию проблем, концепции - основным направлениям деятельности, целей и задач проекта - существующим и необходимым ресурсам) и т.д.

Показатели жизнеспособности проекта это:

¨  реалистичность (соответствие идеи, целей, задач реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности ресурсами, наличие источников дополнительных ресурсов);

¨      реализуемость (скоординированность действий авторов проекта и субъектов образовательной ситуации, во взаимодействии с которыми он осуществляется);

¨      управляемость проектом (разработанность моделей управления им).

Структура метода проектов

. Поисково-исследовательский этап.

.1. Выбор темы проекта, ее обоснование, определение цели проекта или получение проектного задания от учителя.

.2. Формирование рабочих групп и определение исходного положения: что уже есть и что необходимо иметь.

.3. Сбор интересующей информации по проекту (исторической, экологической, стихи, рассказы, песни, сказки и т.д.)

.4. Планирование. Уточнение информации, составление плана работы с утверждением его учителем; распределение обязанностей. Выдвижение ряда идей. Выбор оптимальной идеи.

. Технологический этап.

.1. Выполнение проекта. Определение основной проблемы и выделение подпроблем, посильных для решения школьникам. (Что самое трудное в работе над проектом?)

.2. Есть ли другие пути решения основной проблемы?

.3.Сравнение вариантов, их положительных и отрицательных сторон, выбор наилучшего.

.4.Разработка конструкторской документации (рисунки, схемы, словесное описание, чертеж)

.5.Разработка технологии выполнения проекта, порядка действий.

.6. Подбор материалов, шаблонов и т.д. для выполнения проекта.

.7. Работа над отдельными деталями проекта.

. Заключительный этап.

.1. Подготовка материалов для защиты проекта. Анализ удач и неудач.

.2. Защита проекта.

Таким образом, необходимо отметить, что овладение педагогом культурой проектной деятельности и использование метода проектов в учебно-воспитательном процессе - это перспективный путь повышения эффективности образования школьников в современной социокультурной ситуации, складывающейся в образовательном пространстве нашей страны.

3.3 Технология реализации метода проектов в 7-х классах

Концептуальное пространство проектного образования есть целостный конструкт, представляющий собой совокупность значимых идей и парадигм, создающих художественно-теоретическую среду для решения задачи формирования проектной культуры. Составляющими проектного образования выступают: художественные идеи, теоретические предпосылки.[1] С-13.

При этом под технологией проектного образования понимается процессуальное описание способов реализации его содержания с целью достижения планируемых творческих результатов. Данные технологии определяются как ценностные, поскольку они помогают воплотить в творческом продукте те ценностно-смысловые установки и ориентиры, которые присущи личности обучаемого и соотносятся с ценностной парадигмой преподавателя как выразителя воззрений общества на развитие проектной культуры. [1].с-16.

Проектирование изначально рассматривалось как прорыв в мир должного. Практика реализации проекта показала, что чем сложнее и мощнее становится инновационная методика, тем уже оказывается пространство ее возможного использования [25].

Любая технология должна относиться к конкретному объекту, включать в себя педагогическую цель, которая конкретизуется соответственными ей задачами, а также средствами, методами и формами педагогического воздействия, которые должны быть организованно включены в структуру педагогического процесса. Немаловажной частью технологии должен быть механизм оценки эффективности педагогических воздействий.

Основным методом технологии является метод проблемных учебных задач. Под этим методом понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему еще не известны. Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-позновательном усвоении учениками заданного предметного материала. При решении проблемных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. Проблемная учебная задача в отличие от тренировочных упражнений, является собственно мыслительной, поскольку требует существенного преобразования и дополнения имеющихся у учащихся знаний.

Осознавая имеющуюся у учителей физической культуры потребность в освоении современных инновационных технологий, мы поставили задачу разработать и экспериментально обосновать технологию метода проектов на теоретических занятиях по физической культуре по теме «туризм».

Данная технология состояла из следующих этапов: диагностический, рефлексивно-аналитический, репродуктивный, деятельностно-практический, контрольно-итоговый.

.Диагностический, на котором идёт проверка уровня знаний учащихся по туризму (тест, контрольная работа). Тест - это стандартизированное испытание, позволяющее количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. На данном этапе учащимся предлагаются вопросы теста с вариантами ответов, из которых они должны выбрать правильный. После результаты обрабатываются с помощью математико-статистического метода обработки результатов, выставляются оценки ученикам, и делаются выводы об уровне знаний учащихся по туризму.

. Рефлексивно-аналитический, на этом этапе содержание учебной дисциплины представляет собой простое описание фактов и явлений, опирающееся на использование житейских понятий. Он предполагает формирование общих представлений о содержании физической культуры, основных аспектах туристических навыков и умений и т. п., происходит первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, более глубокое его усвоение, участвуя в беседе по закреплению, позволяет накопить знания о фактах для последующих обобщений. Основное время затрачивается на работу над новым материалом, закрепление же его ограничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретает применение приемов активизации познавательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала проблемный характер. Насыщение материала яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по их анализу, побуждение приводить свои примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным в этих является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслимую активность школьников

. Репродуктивный, на котором производится повторение, обобщение и систематизация знаний учащихся по туристическим навыкам и умением по методу проектов.

Это очень сложная стадия в овладении изучаемым материалом. Ее исходной основой является положение о том, что познание - не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту, что искомое не раскрывается во всем своем многообразии и требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению. Всё это требует организации познавательной деятельности по повторению, обобщению и систематизации знаний с целью их углубления и совершенствования практических умений и навыков. Имеет значение здесь и другое не менее важное положение. Как хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это усвоение (запоминание) носит концентрированный характер, при котором знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание и перевести знания в память долговременную, необходимо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изучаемого материала. Одним из таких методов является метод проектов. Суть метода проектов в данном случае заключается в том, что учащимся предлагается с помощью полученных знаний разработать детальный проект по двухдневному туристическому походу, это способствуют воспроизведению изучаемого материала и его осмысленному усвоению, однако воспроизведение должно носить творческий характер

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутреннюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

. Деятельностно-практический, направлен на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков в процессе выполнения учащимися заданий и упражнений. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Она обуславливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических умений и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т. е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, и развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал; во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе не только подражательную, но и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно когда из него вырастает самостоятельная деятельность.

. Контрольно-итоговый, на котором подводятся итоги по результатам тестирования по физкультурным знаниям и знаниям по туризму. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. [20, 27, 33]. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками т.д. На данном этапе учащимся предлагаются вопросы теста, который им предлагался в начале эксперимента, с вариантами ответов, из которых они должны выбрать правильный. После результаты обрабатываются с помощью математико-статистического метода обработки результатов, выставляются оценки ученикам, и делаются выводы об уровне знаний учащихся по туристическим навыкам и умениям.

4. Анализ и обсуждение результатов исследования

.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы

Для определения эффективности предложенной технологии нами был использован педагогический эксперимент. Данный метод исследования в нашей работе является основным, поскольку его применение позволяет сделать вывод о целесообразности использования разработанной нами технологии метода проектов в учебном процессе для формирования знаний по теме «туризм». Исходя из этого, основная задача педагогического эксперимента заключалась в определении эффективности разработанной технологии на теоретических уроках по физической культуре. По своим целям эксперимент был формирующим, по организации - естественным, так как он проходил в обычных условиях учебной деятельности учащихся.

Педагогический эксперимент проводился в условиях учебного процесса средней школы №67 города Гомеля. Испытуемыми были 100 учащихся 12-13 лет четырех параллельных классов. Из них 7 «А» и 7 «Г» класс считались контрольным, 7 «Б» и 7«В»- экспериментальным.

В экспериментальной группе в течение эксперимента проводились теоретические уроки по физической культуре на тему «туризм», а так же был использован метод проектов. Который предусматривал разработку проекта на тему «туризм», а точнее разработка проекта двухдневного туристического похода. Занятия в контрольной группе проводились школьным учителем по общепринятой школьной программе по физическому воспитанию, экспериментальная группа занимался по разработанной технологии.

Необходимо отметить, что при осуществлении педагогического эксперимента мы придерживались общепринятых правил его использования в психолого-педагогических исследованиях, которые предполагают, что КГ и ЭГ проходят обучение параллельно, а после завершения эксперимента проводится сравнительный анализ полученных результатов.

Педагогический эксперимент проходил в два этапа. Кратко остановимся на характеристике каждого из них.

Первый этап эксперимента был констатирующим. Его основная задача заключалась в определении исходного уровня сформированности знаний по туристическим навыкам у учеников КГ и ЭГ, что позволило уравнять данные группы по изучаемому нами признаку. На данном этапе эксперимента мы проводили педагогическое тестирование учеников КГ и ЭГ.

Использование тестовых заданий позволило нам выявить уровень сформированности знаний по туристическим навыкам у учеников КГ и ЭГ.

Рассмотрим результаты, которые были получены в ЭГ и КГ до педагогического эксперимента. Все полученные данные представлены в таблице 3. Поскольку измерения, проводимые в данном исследовании, относятся к порядковой шкале, то для сравнения полученных результатов у учеников КГ и ЭГ мы использовали медиану (Me).

Таблица 3 Результаты педагогического тестирования в КГ и ЭГ до эксперимента (в баллах)

Для определения статистических различий между КГ и ЭГ по уровню сформированности знаний по туристическим навыкам у учеников был использован непараметрический U - критерий Уилкоксона (Манна-Уитни). Выбор этого критерия обусловлен тем, что для определения статистических различий (проверки нулевой гипотезы) между независимыми выборками в порядковой шкале применяются непараметрические критерии.

Одним из широко используемых в педагогических исследованиях непараметрических критериев и является U-критерий Уилкоксона (Манна-Уитни) [3].

Определение различий между КГ и ЭГ по уровню сформированности знаний по туристическим навыкам с помощью данного критерия показало, что статистических различий между этими двумя группами не обнаружено. Для более наглядного восприятия данные таблицы 3 представлены на рис.1.

Рис.1. Показатели уровня сформированности знаний о туризме у учащихся КГ и ЭГ до эксперимента

Примечание: 1 - понятие туризм, виды туризма 2 - правила подготовки к пешему походу 3 - туристическое снаряжение 4 - туристический быт 5 - ориентирование на местности и первая доврачебная помощь 6 - краеведческие навыки

На основе анализа полученных результатов можно констатировать, что сравниваемые группы статистически не различаются по исследуемому признаку что говорит об идентичности КГ и ЭГ. Установление этого обстоятельства позволило нам начать проведение формирующего этапа педагогического эксперимента, не опасаясь, что различия в исходных данных могут оказать побочное влияние на определение эффективности разработанной технологии «метод проектов» по формированию знаний по туризму у учеников среднего школьного возраста на теоретических занятиях по физическому воспитанию.

Второй этап педагогического эксперимента был формирующим. Основной задачей данного этапа было проведение теоретических занятий по физическому воспитанию для учеников ЭГ с целью формирования знаний по туризму у учеников ЭГ, а также основной частью эксперимента было внедрение и реализация метода проектов в педагогический процесс физического воспитания. Этот этап работы заключался в следующем: экспериментальные классы разделили на четыре группы, и каждая из них должна была разработать детальный проект двухдневного туристического похода. Учащимся было предложена схема разработки проекта, а также соответствующая информация по туристическим навыкам и умениям. Перед началом проектной деятельности у учащихся ЭГ не были сформированы проектные умения и навыки. Поэтому в ходе проектировочной деятельности учащиеся должны научиться проектировочным умениям. Критерием оценки этих работ служили определенные проектировочные умения. Проектировочные умения:

- умение анализировать и подбирать нужный материал

- умение разработать структуру проекта

- умение разработать и реализовать план технологии проекта

- умение выбрать стратегию и тактику по разработке проекта

- умение подвести итоги проектировочной деятельности

4.2 Результаты исследования и их обсуждение

После проведения теоретического курса и разработке проекта турпохода было осуществлено повторное педагогическое тестирование учеников КГ и ЭГ с целью определения у них уровня сформированности знаний по туризму. Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Динамика уровня сформированности знаний о туризме у учащихся КГ и ЭГ за период эксперимента (в баллах)

Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов после формирующего эксперимента и сделать их сравнительный анализ, необходимо выявить динамику формирования знаний о туристических навыках учащихся КГ и ЭГ за время эксперимента.

Изменения, которые произошли в плане формирования знаний о туризме учеников КГ за время формирующего эксперимента, представлены на рис.2.

Рис.2. Динамика уровня сформированности знаний о туризме у учащихся КГ за время эксперимента

Для выявления статических различий в полученных результатах мы используем U-критерий Уилкоксона. Определение статических различий между показателями, полученными до и после эксперимента, показало, что по уровню сформированности знаний о туристических навыках существуют статические различия [3]. Итак, установлено, что за период эксперимента произошли изменения в уровне сформированности знаний по всем компонентам туризма у учащихся КГ.

Изменения, которые произошли в плане формирования туристических знаний учеников ЭГ за время формирующего эксперимента, представлены на рис.3.

Рис.3. Динамика уровня сформированности туристических знаний у учащихся ЭГ за время эксперимента.

У учащихся ЭГ формирование туристических знаний осуществлялось с использованием разработанной нами технологией «метод проектов». Как свидетельствуют полученные данные, представленные на рис 3, уровень сформированности знаний о туристических навыках у учащихся ЭГ за время формирующего эксперимента существенно увеличился.

Для определения статических различий в уровне сформированности знаний туризме у учащихся ЭГ до и после эксперимента мы используем U-критерий Уилкоксона. Определение статических различий между показателями, полученными до и после эксперимента, свидетельствует, что по уровню сформированности знаний туристических навыков у учеников ЭГ обнаружены существенные различия.

Для того чтобы выяснить существуют ли различия в уровне сформированности знаний о туризме у учащихся КГ и ЭГ, сделаем сравнительный анализ приростов, которые произошли за время эксперимента в плане формирования знаний по каждому компоненту туристических навыков.

Результаты приростов, полученных в уровне сформированности знаний о туризме у учащихся КГ и ЭГ, за время формирующего эксперимента, представлены на рис.4.

Рис.4. Результаты прироста в КГ и ЭГ за время педагогического эксперимента

Определение статистических различий в показателях прироста между КГ и ЭГ мы проводили с использованием непараметрического U-критерия Уилкоксона. Так, использование данного критерия позволило нам установить следующее, что были обнаружены существенные статистические различия по знаниям о туристических навыках в приростах между КГ и ЭГ в пользу ЭГ. За время эксперимента прирост в КГ по таким компонентам, как: понятие туризм, виды туризма, правила подготовки к пешему походу, составил 2 балла, а в ЭГ прирост по этим же компонентам и компоненту туристическое снаряжение составил 4 балла. Прирост в сформированности знаний по остальным компонентам туризма у учащихся КГ за время эксперимента, составил 1 балл, в тоже время в ЭГ прирост по этим компонентам составил 3 балла.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов до и после эксперимента, позволил нам определить эффективность предложенной технологии формирования знаний на тему «туризм». Полученные результаты свидетельствует о том, что разработанная нами технология может активно использоваться в учебном процессе.

После проведения урока по «методу проектов» учителя физической культуры и эксперты по проектированию изучили проекты двухдневного туристического похода и, проанализировав результаты, дали оценку этим проектам по следующим проектировочным умениям:

- умение анализировать и подбирать нужный материал

- умение разработать концептуальные основы проекта

- умение разработать структуру проекта

- умение разработать и реализовать план технологии проекта

- умение определить эффективность ресурсного обеспечения теории проекта

- умение выбрать стратегию и тактику по разработке проекта

- умение подвести итоги проектировочной деятельности.

Результаты этих оценок представлены в таблице №5

Таблица 5 Результаты оценки проектировочных умений ЭГ после эксперимента (в баллах)

4.2.1 Результаты анкетирования

Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся 7-х классов к физическому воспитанию. Всего было опрошено 100 учащихся 7-х классов СШ № 67. В соответствии с полученными данными учебные занятия по физическому воспитанию регулярно посещают 92% учащихся. Основными причинами непосещения занятий являются такие, как «по болезни» и «не интересно».

Для оценки мотивов учебной деятельности устанавливается их ранг по проценту опрошенных, отнесших каждый мотив к графе «верно». Результаты изучения одних и тех же мотивов учебной деятельности учащихся на уроках физического воспитания показали, что их ранги у мальчиков и девочек различны. Так, у мальчиков мотивы занятий в соответствии с их рангами распределились следующим образом: укрепить здоровье (92,9 % от числа опрошенных), активно отдохнуть, развлечься (62,5 %), воспитать силу воли (28,6 %), получить отметку (33,9 %), приобрести красивую фигуру, телосложение (85,7 %), общение с друзьями (44,6 %). У девочек мотивы занятий распределились следующим образом: укрепить здоровье (81,8 %), приобрести красивую фигуру, телосложение (79,5 %), получить отметку (63,6 %), активно отдохнуть, развлечься (59,1 %), воспитать силу воли (18,2%), общение с друзьями (47,7 %). Девочки, как и мальчики, в наибольшей мере акцентируют в физическом воспитании его оздоровительный аспект. Одновременно они выделяют в качестве одного из важных мотивов его эстетическую сторону. В меньшей мере их интересует общение с друзьями, воспитание силы воли. Особый интерес в связи с целью работы представляют предпочтения (интересы) учащихся по отношению к различному содержанию физического воспитания (видам спорта). Для их изучения учащимся было предложено выбрать один из трех показателей привлекательности различных видов спорта, которыми они хотели бы заниматься на занятиях по физическому воспитанию.

Мы получили следующие показатели предпочтения учащихся к различным видам спорта по критерию «нравится на уроке физической культуры всегда»: легкая атлетика - 18%, баскетбол - 42%, волейбол - 39%, футбол - 47%, гандбол - 9%, плавание - 18%, борьба - 23%, бокс - 6%, тяжелая атлетика - 5%, спортивная гимнастика - 14%, настольный теннис - 21%, гребля - 6%, лыжный спорт - 2%. Анализируя полученные по этому критерию данные, можно сказать, что учащиеся 7-х классов отдают предпочтение спортивным играм (футбол, волейбол, баскетбол), легкой атлетике, борьбе и настольному теннису.

Рассмотрение причин, мешающих заниматься физической культурой и спортом, позволило установить, что учащиеся на первое место поставили причину «нет секций по любимому виду спорта» (12 %). Среди других причин отметим такие, как «много времени уходит на подготовку уроков» (9 %), «нет желания заниматься» (7,0 %), «нет поблизости от дома спортивных сооружений» (6 %), «занимаюсь в других кружках» (4 %), «не позволяет здоровье» (2 %).

В экспериментальной группе был проведен еще один опрос, целью которого явилось изучение отношения учащихся 7-х классов ЭГ к проектной деятельности. Мнение учащихся о работе над проектом было следующим:

1. Интерес к проекту зависит от степени самостоятельности:

62% школьников ответили, что проект был им интересен именно потому, что выполнялся лишь при небольшой помощи руководителя.

56% учащихся выделяют как самый интересный - исследовательский этап проекта;

32% - этап обработки собранного материала и подготовки выхода проекта;

12% - презентацию.

. По итогам выполнения проектов 74% учащихся стали выше оценивать свои возможности и способности; остальные говорили о недовольстве собой, часто добавляя, что постараются выполнить следующий проект качественнее.

3. На вопрос "Чему удалось научиться в ходе работы над проектом?" учащиеся дали такие ответы:

· распределять правильно время

· анализировать собственные действия

· презентовать результаты своего труда

· доделывать все до конца

· достигать поставленной цели

· рассматривать тему с разных точек зрения

Заключение

На основании полученных в ходе исследования данных можно сделать следующие выводы:

1. Анализ научно-методической литературы показал, что метод проектов известный также как метод проблем, возник ещё в 1920-е годы в США. Его связывают с идеями гуманистического направления в философии образования американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В. Х. Килпатрка. Генезис постановки проблемы проектирования в педагогике и образовании показывает, что одним из первых советских педагогов обративших внимание на данную проблему является А.С. Макаренко. Анализ его педагогического наследия свидетельствует о том, что А.С. Макаренко много внимания уделял проектированию и постановке этой проблемы в теории и практике педагогического производства.

2. Сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство: всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев); развитие творческих способностей (П.П. Блонский); развитие самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий); подготовке воспитанников к профессиональной деятельности (А.С.Макаренко); слияние теории и практике в обучении (Е.Г.Каганов, М.В.Крупенина, В.В.Игнатьев, В.Н.Шульгин).

. Сегодня как в зарубежных, так и в отечественных школах, метод проектов активно и весьма успешно развивается и приобретает всё большую популярность за счёт рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. "Я знаю, для чего мне надо всё, что я познаю. Я знаю, где и как я могу применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов. По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно своевременным.

. Основу обучения составляют творческие проекты, которые выполняют две основные задачи: развить у школьников интеллектуальные, социальные и физические способности. Учащиеся должны уметь определять потребности и возможности выполнения тех или иных проектов, генерировать идеи проекта, осуществлять оценку результатов проектировочной деятельности. Исходя из этого, можно сделать вывод, что метод проектов это один из методов, который позволяет ставить ученика в позицию активного деятеля, раскрывать его потенциальные возможности, развивать его личное своеобразие, стимулировать поиск новых знаний. Метод проектов является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных методов обучения. Данная технология призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию обучения. Понятно, что применение метода проектов во многом помогает решить такие больные проблемы, как недостаточная мотивация учеников, их отчужденность от проблематики и ценностей образования и культуры в целом, оторванность знаний от жизни и т.д. И этот внушительный перечень "побед" метода проектов вдохновляет на новые поиски возможностей реализации его в повседневной педагогической практике.

5. Актуальность проблемы, рассмотренной в данной дипломной работе не вызывает сомнений, поскольку она посвящена разработке технологии метода проектов в физическом воспитании школьников, а методическая литература по данной теме не выпускается. А в теории физической культуры метод проектов никогда не применялся. Он является одним из новых направлений в совершенствовании физического воспитания школьников. Однако, следует учесть что применение метода проектов на уроках физической культуры не раскрыто в полном объеме. Можно сказать, что данная работа является одной из первых по применению этого метода в физическом воспитании школьников, не изучены все возможности применения метода проектов на уроках физической культуры. Поэтому это совершенно неизвестное направление в физического воспитания школьников.

6. Осознавая имеющуюся у учителей физической культуры потребность в освоении современных инновационных технологий, мы поставили задачу разработать и экспериментально обосновать технологию метода проектов на теоретических занятиях по физической культуре по теме «туризм». Данная технология состояла из следующих этапов: диагностический, рефлексивно-аналитический, репродуктивный, деятельностно-практический, контрольно-итоговый.

Диагностический эпат, на котором идёт проверка уровня знаний учащихся о туризме (тест, контрольная работа).

Рефлексивно-аналитический, на этом этапе излагается информация по структурным компонентам туризма, происходит первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, более глубокое его усвоение, участвуя в беседе по закреплению материала.

Репродуктивный, на котором производится повторение, обобщение и систематизация знаний учащихся по туризму

Деятельностно-практический направлен на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков в процессе выполнения учащимися заданий и упражнений.

Контрольно-итоговый, на котором подводятся итоги по результатам тестирования по физкультурным знаниям и знаниям по туризму.

Проведенный педагогический эксперимент доказал эффективность построенной технологии. Применение данной технологии позволило повысить уровень знаний о туризме в экспериментальной группе. Сравнительный анализ динамики показателей знаний о туристических навыках и умениях контрольной и экспериментальной групп дает основание отдать предпочтение разработанной технологии.

Таким образом, полученные результаты свидетельствует о том, что разработанная нами технология может активно использоваться в учебном процессе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

. Виндюк О.В. Особенности подготовки специалистов по физическому воспитанию в США. // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. за ред. Ермакова С.С.. - Харьків: ХДАДМ (ХХПІ), 2003. -№ 2. -С. 88-93.

. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М., 1997. - 136 с.

. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.: МАРО, 1996. -545 с.

5. Дусовицкий А.К.Развитие личности в учебной деятельности. - М.,1996

6. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08/Магнитогорский гос. ун-т. - Магнитогорск, 2001. -26 с.

. Кауда Т.М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Новгородский гос. ун-т. -Великий Новгород, 2000. -21 с.

8. Кенеман А.В. Теория и методика физического воспитания. - М., 1978.- С. 272

. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб. Пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-224с.

10. Лайшев Р.А. Методология проектирования системы спортивно-образовательных центров // Проблемы физической культуры населения, проживающего в условиях неблагоприятных факторов окружающей среды: Материалы V Международной научно-практической конференции. - Гомель: ГГУ, 2003. - С. 82-83.

11. Лихачев Б.Т. Педагогика, - М., «Прометей», «Юрайт», 1998. С.3-8

. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 2001. - С.607

. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦИФК, 1992. - 120 с

. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т. / Под ред. И.А. Каирова. Т.1 - М.: Педагогика, 1977. - 397 с.

. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Составитель Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке …. - Мн.: Университетское, 1989. - 416 с.

. Матяш Н.В. Проектирование как вид учебной деятельности школьников Тэхналагiчная адукацiя, 2002. С.3-9

18. Матяш Н.В. Становление и развитие теории и практики проектного обучения в школе // Тэхналагiчная адукацiя, 2003. С 4-14

. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе. Автореферат десертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль2003

. Неминущий Г.П. О современной системе теоретических дисциплин по физической культуре Теория и практика физической культуры. - 2004. -№10. С. 19-22.

. Полат Е.С. Как рождается проект. - М.,1995

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 1998

. Проектная работа учащихся. "Лицейское и гимназическое образование", 2002

. Ротмирова Е.А. Проектный альбом как средство организации проектной деятельности учениц» //Тэхналагiчная адукацiя, 2003. С.51-57

. Рышковски Войцех. Принципы проектирования региональной и локальной систем организации физического воспитания школьников. - Варшава, Киев: Изд-во АФВ, Варшава, 2000. - 260 с.

. Савин Н.В. Педагогика. М., 1972. - С.303

. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с

28. Селуянов В.Н. Научные и методические основы разработки инновационных спортивных педагогических технологий // Теория и практика физической культуры, 2003.- № 5. - С. 9-12

.Теоретические и методологические исследования в дизайне. Часть І. -М., 1990. 234 с.

.Ткачук А.А. Проектирование педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Приднестр. гос. ун-т. им. Т. Г. Шевченко. - Ростов н/д, 2003. 22с.

.Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристь, 1997.-506 с.

. Харламов И.Ф. Педагогика, - М.,«Гардарики», 1999. С.8-9,12-13, 29-31

.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2004. - 520с.

34. Хромов А.А., Шамрина Н.М., Борзяк Ю.В. Из опыта организации проектной деятельности школьников // Школа и производство. 1999. № 6. С.32-33

. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М., 1996.-760 с.

. Щедровицкнй Г. П. Философия. Наука. Методология / Редакторы-составители А. А. Пископпель, В. Г. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. - М.: Школа культурной политики. - 1997.-656 с.

. Щукина Г.И. Педагогика. - М., 1971. -С.384

. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем. Автореферат десертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск 2003

. ДьюиДж. Школа и общество.-М.,1925

. Коллингс. Опыт работы американской школы по методу проектов- М.,1926

Приложение 1

Тест для определения уровня знаний учащихся по теме «туризм»

. Туризм это:

а) движение людей в пространстве и времени из мест своего проживания с целями отдыха и бизнеса

б) любое перемещение людей из их домов на срок более 24 часов

в) перемещение людей из их дома в лесную зону

. Что такое туристический поход?

а) путешествие

б) прогулка

в) экскурсия

. Какой из видов туризма является наиболее распространенным?

а) пешеходный

б) водный

в) велосипедный

г ) автомобильный

. Туристическая подготовка включает в себя следующие разделы:

а) теоретическая подготовка

б) физическая подготовка

в) краеведческая подготовка

г) все выше перечисленное

5. Расположите в нужной последовательности этапы подготовки к походу

-комплектование группы, 2-оформление походной документации,

-цель похода, 4-выбор и разработка маршрута

а) 1,4,2,3

б) 3,1,4,2

в) 2,4,3,1

. Основной путевой документ туристической группы

а) маршрутный лист

б) маршрутная тетрадь

в) маршрутный блокнот

. В пешеходный туристический поход необходимо взять следующее групповое снаряжение:

а) рюкзак, палатка компас, противогаз, лодка

б) медицинская аптечка, велосипед, карта, палатка, топорик

в) рюкзак, спальный мешок, гитара, фонарь карманный, компас

. Какие из вариантов наиболее подходит для экипировки туриста в летний период времени?

а) кроссовки, шерстяной свитер, плащ-накидка, шарф

б) спортивный костюм, туристические ботинки, кепка, плащ-накидка

в) кеды, спортивный костюм, плавки, куртка меховая

. Укладка рюкзака производится в следующей последовательности

мягкие вещи (спальный мешок, сменная одежда, одеяло)

тяжелые вещи ( топорик, крупы, консервы и т.д)

легкие вещи ( сухари, макароны, мед, аптечка)

а) 1, 2, 3

б) 3,1,2

в) 2,3,1

. Место для отдыха, ночлега это:

а) поляна

б) бивак

в) привал

. Установите последовательность установки палатки

- натягивается пол палатки, начиная с угловых растяжек, затем задействуют средние растяжки

-натягивают коньковые растяжки

-устанавливают опорные стойки, которые поддерживают конек палатки

-средние растяжки крыльев

-угловые растяжки крыльев

а) 1,4,3,2,5

б) 5,2,1,4,3

в) 1,3,2,5,4

. Какой тип костра наиболее распространен в туристических походах?

а) шалаш

б) таежный

в) нодья

. В какой последовательности должны выполняться действия по оказанию первой помощи при открытых переломах?

-сделать стерильную повязку

-наложить жгут выше раны

-края раны смазать йодом

-остановить кровотечения

а) 5,3,4,2.1

б) 2,1,4,3.5

в) 3,1,2,5,4

. Азимут это:

а) угол между истинным и магнитным меридианом

б) угол между заданным ориентиром и стрелкой указывающей на север

. Азимут измеряется:

а) в граммах

б) в метрах

в) в градусах

. Какой климат в Белоруссии?

а) умеренный

б) холодный

в) жаркий

. С какой стороны дерева (пня) расположены муравейники?

а) север

б) запад

в) восток

г) юг

. Какое растение называют другом пешеходов?

а) папаратник

б) подорожник

в) одуванчик

. Какое дерево является самым распространенным в белорусских лесах?

а) ель

б) дуб

в) сосна

. Чему можно научиться непосредственно в туристическом походе?

а) умение оказывать доврачебную помощь

б) ориентироваться на местности

в) ремонтировать одежду и обувь

Приложение 2

АНКЕТА

Школьники в физической культуре

Дорогой друг!

Мы хотим, чтобы уроки физической культуры в школе были более интересными и полезными. Твои ответы на вопросы анкеты помогут в этом. Просим тебя принять активное участие в исследовании, не пожалеть на него времени. Ответить на вопросы анкеты не трудно. Почти после каждого вопроса дается несколько вариантов возможных ответов. Каждый ответ имеет свой порядковый номер, который указан справа. В начале надо внимательно прочесть вопрос, затем все предлагаемые ответы на него. Выбери из них тот ответ, который соответствует твоему мнению. Как видишь, это совсем не сложно. Но отвечать на вопросы анкеты надо очень внимательно, чтобы не ошибаться.

А теперь на опросном листе напиши дату ответа, данные о твоей школе и твоем классе. Фамилию можно не указывать. Данные опроса не разглашаются. Они будут использованы только в научных целях.

Заранее благодарим тебя за участие в нашем исследовании.

. Сообщи, пожалуйста, некоторые данные о себе:

Кто ты?

- мальчик (юноша)

- девочка (девушка)

класс

школа

. Сколько тебе лет?

а) 11

б) 12

в)13

. Как регулярно ты занимаешься, кроме уроков физической культуры?

а) 2-3 раза в неделю

б) 4-6 раз в неделю

в) ежедневно

г) несколько раз в день

. Занимаетесь ли Вы в спортивной секции при школе, ели да то кокой?

а) волейбол

б) футбол

в) баскетбол

г) гандбол

д) легкая атлетика

. Что мешает тебе заниматься физическими упражнениями и спортом?

а) нет секций по любимому виду спорта

б) много времени уходит на подготовку уроков

в) нет желания заниматься

г) нет поблизости от дома спортивных сооружений

д) не позволяет здоровье

е) нет красивой спортивной формы

ж) нет напарника (напарницы)

з) занимаюсь в др. кружках

. Посещаешь ли ты занятия по физической культуре в школе?

а) да

б) нет

Если нет, то по какой причине __________________________

. Ты занимаешься на уроках физической культуры для того, чтобы: (заполняется по каждой строке)

8. Как часто в ходе обязательных занятий по физической культуре в школе ты испытываешь перечисленные ниже чувства и переживания? (заполняется по каждой строке)

9. Что тебе нравится на уроках физической культуры? (заполняется по каждой строке)

. Ты оцениваешь свою физическую подготовленность как:

а) высокую

б) среднюю

в) низкую

г) затрудняюсь дать оценку

. Нравится ли Вам система обучения навыков и умений в школе на уроках физической культуры? (Выберите один из ответов):

а) очень нравится

б) нравится

в) не знаю

г) не нравится

д) очень не нравится

. Перечислите проблемы, которые возникают у Вас на уроках физкультуры в школе

а) малая нагрузка

б) большая нагрузка

в) недостаточное объяснения материала

в) нет проблем

Приложение 3

Проект двухдневного турпохода сш № 67 7«В» класс I группа

Схема разработки проекта турпохода

Оформление титульного листа.

. Подготовка к походу

.1 Определить вид туризма (пешеходный, водный, велосипедный и т.д)

.2 Определить цель похода

.3 Комплектование группы (заполнение маршрутного листа)

.4 Распределение обязанностей

.4 Организация похода

.4.1 Личное и общественное снаряжение (наименование принадлежностей, укладка рюкзака)

.4.2 Список необходимых продуктов

Распорядок дня на маршруте

. Туристический быт

.1 Место расположение бивака, подготовка места для стоянки, ночлега.

.2 Установка палатки, ее комплектующие

.3 Правила разведения костра, его виды, кокой вид будете использовать Вы?

.4 Приготовление пищи, какие продукты используете, примерное меню на день.

. Организация отдыха на местности (песни по гитару, спортивные и подвижные игры, краеведческие викторины, беседы о природе и т.д)

. Итоги турпохода (При составлении плана турпохода какие навыки вы для себя приобрели, появилось ли у вас желание сходить в поход, какие впечатления вы получили, работая над проектом)

ПРОЕКТ ДВУХДНЕВНОГО ТУРИСТИЧЕСКОГО ПОХОДА

. Вид туризма: пешеходный (для нашего двухдневного похода этот вид туризма является наиболее подходящим).

. Цель нашего похода заключается в успешном прохождении маршрута, и овладение элементарными туристическими навыками.

. Состав группы:1.Руководитель Тишиня Игорь 1992г. Головацкого 111/224

. Зам. руководителя Мишук Егор 1993г. Головацкого 111/84

. Завхоз Козыряд Татьяна 1993гГоловацкого 42/79

. Казначей Масло Катя 1993г. Головацкого 111/28

. Ответственный за снаряжение Слепенчук Ярослав 1992г. Мазурова 38/6

. Санитар Хомич Валентина 1992г. Головацкого 115/78

. Летописец Мишук Валерий 1992 Мазурова 37/17

. Выбор маршрута: Гомель - Ченки - Партизанская криничка - Бухоловка - сан. Васильевка - р. Уть - Калинина - Гомель.

. Личное снаряжение: рюкзак с полиэтиленовым вкладышем; одеяло или спальный мешок; спортивный костюм; ковбойка; кеды с войлочными стельками; головной убор; носки простые; плащ-накидка; очки светозащитные; фляга; шорты; миска; кружка; ложка; туалетные принадлежности; тетрадь для записей и карандаш.

Общественное снаряжение: палатка (одна на 3-4 человека); топоры; кастрюли алюминиевые вставные с крышками; мешочки матерчатые для продуктов; фонарики с батарейками; карты (схемы маршрута); аптечку медицинскую; аптечку техническую; спички; компасы жидкостные; разливательную ложку; костровые принадлежности; консервооткрыватель; клеенку для раскладки продуктов; а также волейбольный мяч, гитару; средство от камаров.

. Продукты необходимые для похода: хлеб - 4кг200гр; сухари пшеничные - 1кг 400 гр; мясо тушеное (консервы) - 1кг 680 гр; колбаса твердого копчения - 700 гр; сыр - 350 гр; масло сливочное - 700 гр; сало шпик - 350 гр; сахар, конфеты, халва - 2кг 100 гр; крупа (гречневая, манная, рис) - 1 кг 960 гр; макаронные изделия - 700 гр; молоко сухое, сгущенное - 700 гр; чай, какао, кофе, витамины - 210 гр; лук, чеснок, специи - 420 гр.

. Распорядок дня на маршруте

.00 - подъем, зарядка, утренний туалет

.30 -8.00 - первый завтрак

.00 -9.00 - уборка лагеря, подготовка к выходу в поход

.00 -11.00 - движение по маршруту

.00 - 11.20 - малый привал, 2-й завтрак

.20 - 13.00 - движение по маршруту

.00 -15.30 - большой привал, обед, отдых, уборка лагеря, подготовка к выходу

.30 -18.30 - движение по маршруту

.30 - 20.00 - подготовка место ночлега (бивака), приготовление ужина

.10 -20.30 - ужин

.30 -23.00 - беседы, игры, песни и танцы у костра, спортивные соревнования

.00 - отбой, сон

. Расположение бивака. Стоянку следует располагать в безопасном месте, на сухой защищенной от ветра площадке, где есть топливо и чистая питьевая вода, а также водоем для купания. Место должно быть удобным для установления палаток.

Площадку следует выбирать поровнее, без ямок, кочек, пней, торчащих из земли камней или корней, Предварительно ее очищают от шишек, сучьев, крупных камней, отдельные углубления засыпают мелкими ветками, сухими листьями, мхом или засыпают песком.

. Установка палатки, ее комплектующие. После подготовки площадки для привала, необходимо установить палатки.

Палатка состоит из пола; двух боковых стенок; передней стенки со входа; задней стенки с окошком; крыши состоящей из двух скатов вверху сходящихся в конец; двух спорных стоек; четырнадцати проушин; четырнадцати растяжек (две коньковые); четырнадцати колышков; двух металлических колец для верхнего упора стоек-люверсов.

Техника установки палатки несложна. Сначала натягивается пол палатки, начиная с угловых растяжек, затем задействуем среднее растяжки. Когда пол растянут, устанавливаются опорные стойки, которые поддерживают конек палатки. Затем натягиваем коньковые растяжки, натягиваем угловые растяжки крыльев. И, наконец - средние растяжки крыльев. Все шпильки и колышки втыкать в землю не отвесно, а с небольшим наклоном в противоположную от оттяжки сторону. Установив палатки, укладывают в них спальные мешки, одеяла, рюкзаки.

. Костер. Место для костра выбирается на открытом, но защищенном от ветра месте, желательно около воды. Костер следует разводить на вытоптанных площадках или на старых кострищах. Сухие листья, ветви, хвою, следует отгрести от костра на 1 - 1.5 м. Нельзя разводить костер ближе, чем на 4 - 6 м. от деревьев, смолистых пней или корней. Так же над костром не должны нависать ветви деревьев. Чтобы развести костер, нужно для начала вырыть для него яму. Это делается для того, чтобы огонь не распространился. Далее следует позаботиться о заготовке растопки, которую делают из мелких еловых веточек, бересты, сухого мха, лишайника, стружек. Затем на растопку укладываются дрова.

Существует несколько видов костров: шалаш, колодец, таежный, нодья. Из всех видов костра лучшим для приготовления пищи является колодец. Это один из видов жарких костров. Его складывают из более или менее толстых коротких поленьев, уложенных рядами. Медленно сгорая, поленья образуют много углей, дающих высокую температуру. Такой костер так же удобен для обогрева и сушки одежды.

. Рацион питания в походе.

Необходимые продукты для похлда: хлеб - 4кг200гр; сухари пшеничные - 1кг 400 гр; мясо тушеное (консервы) - 1кг 680 гр; суповые концентраты 560гр; колбаса твердого копчения - 700 гр; сыр - 350 гр; масло сливочное - 700 гр; сало шпик - 350 гр; сахар, конфеты, халва - 2кг 100 гр; крупа (гречневая, манная, рис) - 1 кг 960 гр; макаронные изделия - 700 гр; молоко сухое, сгущенное - 700 гр; чай, какао, кофе, витамины - 210 гр; лук, чеснок, специи - 420 гр. Питание в походе должно быть калорийным и сытным.

Примерное меню на день

Завтрак

. Вермишель с мясом

. Чай

. Сухари, печенье

Обед

. Суп гороховый с салом

. Каша манная на сухом молоке

. Кисель

Ужин

. Каша гречневая с мясом

. Компот из сухофруктов

.Сухари с маслом

. Организация отдыха. Существует множество различных способов развлечений в походе. Наибольшей популярностью пользуются такие игры, как футбол и волейбол. Любая поляна может служить полем или площадкой для игр.

Вызывает интерес и соревнования по подвижным играм по программе «Вас вызывает Спортландия» В соревнования включается 10-12 спортивных конкурсов (этапов).

Например:

этап - бег в мешках или со связанными ногами

этап - бег-прыжки со скакалкой

этап - бег с тремя большими разноцветными мячами

этап - бег-обводка препятствий футбольным мячом

этап - бег с теннисными ракетками и теннисным мячом

этап - бег по бревну

этап - ведение мяча гимнастической палкой - «хоккеисты»

этап - прыжки на одной ноге вперед, на другой ноге - обратно

этап - метание дротиков

этап - попадание мяча в обруч (ведро и т.д)

Игры для закрепления умений и навыков по туристической технике

. Сборы в поход (проверяется умение ребят выбрать снаряжение, необходимое в походе)

. Юный следопыт (умение определять стороны горизонта по компасу, ходить поп азимуту)

. Переправа (уметь переправляться через реку вброд)

. Кто быстрее (подняться на склон с рюкзаком, в котором уложено туристическое снаряжение)

. Кто точнее (уметь определять расстояние до отдельных предметов, измерять их высоту, определять ширину реки или оврага)

. Приготовь сам (уметь составить меню, разжечь костер, приготовить обед)

. Ночлег (уметь установить палатку)

. Помоги товарищу (уметь оказать первую медицинскую помощь)

. На привале (спеть песню, отгадать загадки, ответить на вопросы викторины и др)

Весело провести время, можно беседуя на разные темы .Сыграть и спеть под гитару или устроить интересную викторину.

. Итоги турпохода. При разработке проекта турпохода мы узнали очень много нового и интересного. Овладели элементарными туристическими навыками и умениями: подготовкой к походу, организация туристического быта, узнали о видах костров и правила их применения. Научились составлять меню и разрабатывать организацию отдыха.

Приложение 4

Карта экспертной оценки

Уважаемые эксперты, осуществите, пожалуйста, оценку следующих проектных умений учащихся 7-х классов. При оценке проектировочных умений был использован критерий мода.

Проектировочные умения от 0 до 10

. Умение анализировать и подбирать нужный материал 9

. Умение разработать концептуальные основы проекта 5

. Умение разработать структуру проекта 7

. Умение разработать и реализовать план технологии проекта 7

. Умение определить эффективность ресурсного обеспечения теории проекта 4

.Умение выбрать стратегию и тактику по разработке проекта 3

. Умение подвести итоги проектировочной деятельности 5

Уважаемые коллеги, приносим Вам свою благодарность в оказанном содействии исследовательской работе.