Развитие системного подхода в теории воспитания

Развитие системного подхода в теории воспитания

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Г.Е. Ананьин

РАЗВИТИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ

Монография

Ярославль

УДК 37.02Печатается по решению редакционно-

ББК 74.00издательского совета ЯГПУ

А 64им. К. Д. Ушинского»

Научные рецензенты:

А. В. Азов, д-р филос. наук, профессор;

Е. Н. Степанов, д-р. пед. наук, профессор

Ананьин Г. Е. Развитие системного подхода в теории воспитания : монография / под ред. Л. В. Байбородовой - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2011. − 198 с.

ISBN 978-5-87555-678-4

В монографии рассматриваются основные понятия и принципы реализации системного подхода в теории воспитания, понятие «источники развития системного подхода». Автор выявляет этапы и тенденции системного подхода в теории воспитания. Книга адресована преподавателям высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам, специалистам в области педагогики.

УДК 37.02

ББК 74.00

ISBN 978-5-87555-678-4

© ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. К. Д. Ушинского, 2011

© Г. Е. Ананьин, 2011

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. Основные понятия системного подхода в теории воспитания

§ 1. Системный подход: основные понятия и принципы реализации

§ 2. Сущность и структура теории воспитания

§ 3. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

ГЛАВА 2. Этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания

§ 1. Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

§ 2. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е - 1980-е годы

§ 3. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

§ 4. Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема воспитания подрастающего поколения, всегда стоящая перед человечеством, приобрела в настоящее время, как мы полагаем, особую остроту. В условиях перехода России и мира в целом к информационному обществу возрастает многообразие информационных потоков, воздействующих на личность и способствующих ее формированию. К тому же требование гуманитаризации любой науки, отход от технократизма вместе с возрастающим признанием важности человеческого фактора требует выбора адекватной методологии для теории воспитания. Основу такой методологии может дать признание воспитания системным процессом. Во-первых, это связано с тем, что системный подход способствует упорядочению факторов и обеспечению их целостного влияния. Во-вторых, системный подход сыграл в педагогике роль, которую можно назвать парадоксальной. Неся в себе признаки технократической или, во всяком случае, естественнонаучной парадигмы он способствовал гуманитаризации педагогики в той мере, в какой обнаруживалась невозможность простого уподобления гуманитарных систем биологическим и техническим. Можно добавить, что системно-деятельностный подход официально признан средства, облегчающего переход на Новые государственные стандарты третьего поколения в 2011 году.

Однако не во всех науках или во всех направлениях одной науки системный подход развит в одинаковой степени. Если рассматривать исключительно педагогику, то, думается, по сей день сохраняется диспропорция в распространенности идей системного подхода между теорией воспитания и дидактикой. Причиной этого, вероятно, служит наличие объективных трудностей в реализации системного подхода именно по отношению к объектам воспитания. Трудности сводятся, в конечном счете, к ряду противоречий, среди которых можно назвать следующие:

широкое распространение термина «системный подход» в литературе, рассматривающей проблемы воспитания - и одновременно отсутствие общепринятого определения соответствующего понятия;

частое обращение в публикациях к понятиям, появившимся в теории воспитания благодаря системному подходу - и нередкое отсутствие их четкого разграничения;

активное употребление в трудах по организации воспитания понятия «система» - и недостаточная ясность критериев, по которым можно было бы судить об отражении системного подхода в определенной работе по теории воспитания;

признание изменчивости системных представлений о воспитании как объективно существующем явлении - и одновременно нерешенность задачи выявления источников данной изменчивости.

К этому следует добавить, что само словосочетание «системный подход» является относительно новым. Это приводит к мысли, будто бы системный подход не имеет собственного исторического базиса и может быть обречен на забвение в будущем. Кроме того, по словам В. А. Караковского, «немало педагогов и психологов воспринимают систему как ограничение свободы, как насильственную упорядоченность, как социальную предопределенность», что заставляет относиться к системному подходу с некоторой осторожностью. Ситуацию могли бы поправить работы, посвященные истории системного подхода в теории воспитания, где бы обосновывалось следующее положение: системный подход в теории воспитания утверждается не случайно, его развитие происходило в течение десятилетий и имело многовековые предпосылки, а само различие педагогических воззрений разных авторов обусловлено в немалой степени тем, как они решали противоречия системного подхода, поднимая его на более высокий уровень. Обращаясь к прошлому, лучше понимаем настоящее, а на основе исторических работ можно наиболее эффективно показать взаимосвязь системных концепций, столь важную для понимания системного подхода в теории воспитания как целостного методологического направления. Таким образом, возникает настоятельная необходимость связать методологический аспект с аспектом историческим.

Исследование подобного рода предполагает обращение к проблемам, которые представляются нам важными и интересными. Системный подход довольно давно является объектом для многочисленных и разноаспектных исследований: социальная сущность системного подхода раскрыта в трудах В. Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, А. А. Богданова, А. И. Пригожина, Э. Г. Юдина; проблема воспитания как системного процесса - в работах В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Ю. А. Конаржевского и других. Хотя интерес отечественных ученых к столь значимой компоненте современной педагогики остается стабильным, одной из лакун в изучении системного подхода в теории воспитания является его динамика, изменение с течением времени.

При этом необходимо отметить, что в последнее десятилетие появились исследования А. Г. Кузнецовой (2000) и Н. Н. Никулиной (2003), в которых представлены итоги наблюдений над временным изменением системного подхода в теории воспитания. Проведенная работа чрезвычайно плодотворна, при этом вполне естественно, что ее результаты не исчерпывают всей многогранности и сложности проблемы, и это обусловлено самим объектом исследования, когда рассматривается почти исключительно отечественная педагогическая мысль с акцентом на отражение в ней идей системности. Подобное самоограничение имеет под собой определенную основу в виде того обстоятельства, что мировое развитие идей системной организации воспитательного процесса в немалой, если не в преобладающей, степени определялось тем, как данные идеи развивались учеными СССР, а впоследствии России. В настоящее время важнейшим понятием, возникшим в теории воспитания благодаря системному подходу, является «воспитательная система». В то же время про зарубежных педагогов О. А. Фиофанова писала, что в их трудах «общей педагогической концепции воспитательной системы не сложилось». Известно также, что многие зарубежные педагоги-системологи находились под сильным влиянием своих советских коллег. Но тем интереснее, по нашему мнению, исследовать вклад, который внес ряд иностранных специалистов в дело системной организации воспитательного процесса, поскольку при всех упомянутых явлениях сводить их работу к эпигонству неверно. А. Г. Кузнецова предложила для системного подхода в педагогике четырехуровневую модель, что, как мы считаем, явилось одним из крупнейших достижений педагогической системологии, эта идея, сформулированная автором, заслуживает самого серьезного внимания, хотя, естественно, требует дальнейшей разработки. Это обусловлено важностью рассмотрения вопроса о взаимосвязи между различными уровнями, так, что изменение реализации системного подхода на одном уровне должно влиять на его реализацию на остальных. Кроме того, отметим, что А. Г. Кузнецова в своей диссертационной работе рассматривала системный подход применительно к педагогике вообще, вследствие чего его развитие именно в теории воспитания нелегко выявить более или менее четко. Вместе с тем, оно протекало, как мы считаем, сложнее, противоречивее и даже в некотором смысле драматичнее, чем в дидактике. Чтобы показать динамику системного подхода в теории воспитания, необходимо разъяснить, «откуда есть пошло» данное методологическое направление в этой области педагогики, вскрыть противоречия системного подхода, побуждающие его развиваться, определить неизменные и изменяющиеся компоненты системного подхода, выделить этапы его развития и тенденции, существовавшие на разных этапах.

В данной монографии мы попытались разрешить сформулированные выше проблемы, в соответствии с заданной целью определив для себя следующие задачи:

выявить инвариантную и вариативную составляющие развития системного подхода в теории воспитания;

вскрыть противоречия системного подхода как источники его развития в сфере воспитания;

выявить предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления;

выявить основные тенденции развития системного подхода в теории воспитания;

определить этапы развития системного подхода в теории воспитания.

Данные задачи будут решаться нами поэтапно. Общая схема построения информации в монографии отвечает системному критерию Л. Я. Зориной, который подразумевает существование перехода от основных научных понятий и положений к следствиям и приложениям [63]. Следствия, то есть возможные варианты развития, выводятся нами в третьем параграфе на основании положений и понятий, охарактеризованных в параграфах первом и втором. Приложения (в терминологии Л. Я. Зориной), то есть анализ конкретных трудов по организации воспитания с учетом возможных вариантов развития системного подхода, приводятся во второй главе.

ГЛАВА 1. Основные понятия системного подхода в теории воспитания

§ 1. Системный подход: основные понятия и принципы реализации

Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, которое в настоящее время широко применяется во многих странах и отраслях науки. Его универсальность подчеркивается следующим положением: «Науки нет и не может быть без логически доказанных, экспериментально проверенных, системных знаний об объективных закономерностях» [149, с. 9]. Популярность данной установки едва ли можно оспаривать. Обычно считается, что системный подход как отдельное направление возник в эпоху третьей научной революции, которая приходится на начало ХХ века. Методологическими предпосылками появления системного подхода, по мнению Э. Г. Юдина, явились рост роли синтеза и роли сравнительно-типологических исследований [251].

«Рост роли синтеза», разумеется, не следует понимать в том смысле, что синтез противопоставлялся анализу как единственно пригодный способ познания действительности. Речь идет об изменении соотносительной важности данных понятий, когда на смену склонности к раздроблению объекта исследования на отдельные элементы и их изучению «порознь», характерной для так называемой аналитической парадигмы, должна была прийти склонность к рассмотрению объекта в целом, с учетом связи между его составными частями. Первоначально новый взгляд был направлен на объекты, изучаемые естественными науками, преимущественно биологические и технические. Здесь можно вспомнить, что Людвиг фон Берталанфи, которому обыкновенно отдают первенство в обосновании теории систем [201], был биологом по роду занятий, а О. Г. Прикот прямо называл системный подход технологической парадигмой [100]. Однако вторая предпосылка (рост роли сравнительно-типологических исследований) предполагала перенесение подобных представлений и на гуманитарные науки, что и произошло в действительности. Это, однако, еще не означает одинаковой степени распространения системного подхода в различных дисциплинах, традиционно относимых к гуманитарным. В педагогике, как нам кажется, развитие системного подхода не имеет столь высокого темпа, как в психологии, филологии, менеджменте. В Советском энциклопедическом словаре среди наук, использующих системный подход, педагогика вообще не упомянута [203]. В весьма солидном и авторитетном издании «Педагогический энциклопедический словарь», вышедшем в 2002 году, статья «Системный подход» также отсутствует [159]. Хотя за двадцать лет многое изменилось, ряд проблем, связанных с обеспечением системности воспитания, еще ждет своего решения. Однако прежде чем описывать особенности системного подхода в педагогике вообще и теории воспитания в частности, необходимо определиться с тем, что такое системный подход.

Как и в любом научном направлении, в системном подходе можно вычленить ряд понятий. Их классификаций на настоящий момент существует довольно много; для реализации наших задач наиболее адекватной представляется схема, предложенная О. Ланге и доработанная Э. Г. Юдиным [119]. Согласно этой схеме, можно выделить две группы понятий системного подхода. К первой группе относятся следующие:

действующий элемент;

связи;

система;

структура [251, с. 157-158].

Ко второй группе принадлежат такие понятия, как:

входы и выходы;

равновесие;

стабильность;

саморегуляция [251, с. 158].

Нам необходимо рассмотреть каждое из этих понятий. Мы полагаем, что будет допустимым и обоснованным отклониться от того порядка, в котором данные понятия приведены в тексте монографии, и рассмотреть вначале термин «система».

Система. Определений понятия «система» в научном обиходе существует множество (только В. Н. Садовский предлагает их около сорока). Согласно наиболее распространенному определению, которое, например, О. В. Чукаев предлагает для использования в педагогических исследованиях, система - это совокупность элементов и их взаимосвязей, образующих некоторую, способную к функционированию целостность [238]. А. И. Уемов, стремясь к более точной формулировке, указывал, что выделение системы как особого объекта приобретает смысл, только если вместе с данным понятием определены три других:

атрибутивный концепт (заранее фиксированное свойство системы);

реляционная структура (некоторые отношения, реализуемые между частями системы);

субстрат системы (природа ее составных частей) [201, с. 41].

Таким образом, выделение систем не является абсолютным, и любой объект может быть рассмотрен и как система, и как не система, в зависимости от того, определил ли исследователь для данного объекта три сопутствующих понятия, упомянутых выше. Данную процедуру можно выполнить и в отношении составляющих системы. В таком случае происходит рассмотрение этих объектов как систем низшего порядка или «подсистем», и можно говорить о субсистемном уровне исследования объекта, который определялся в качестве системы на ином, системном уровне. Если анализировать систему образования, то можно указать два признака выделения подсистем: иерархическое место, которое подсистема занимает в системе, и функция, осуществляемая подсистемой. Первый принцип был разработан Л. В. Кузнецовой, и согласно ему подсистемами (или «слоями» - в терминологии автора) являются подсистема образовательного учреждения, подсистема класса, подсистема обеспечения индивидуальной траектории развития ребенка [207].

Второй принцип, обоснованный, в частности, Т. И. Боровковой, предполагает выделение следующих подсистем: теоретико-методологической, педагогической, экономической, организационной, технологической [27].

Данные подсистемы, подобно любым частям системы, существуют не изолированно, что подчеркивается в приведенном выше определении. Их взаимодействие приводит к появлению у системы ряда признаков, которые обычно имеют в виду, когда говорят о системном подходе. Так, А. И. Пригожин выделил четыре признака: многомерность (наличие различных элементов), подвижность (функционирование), иерархичность, изменчивость во времени [178].

Элемент. Поскольку в определении О. В. Чукаева присутствует это понятие (его же упоминают О. Ланге и А. И. Пригожин), необходимо вслед за термином «система» коснуться данного термина. Рассматривая его, А. А. Богданов высказал мнение об отсутствии в данном случае четких критериев разграничения: «Само понятие элементов для организационной науки всецело относительное и условное: это просто те части, на которые сообразно задаче исследования понадобилось разложить его объект; они могут быть как угодно велики или малы» [22, с. 119]. Все же, когда мы упоминаем о системе, нас интересуют лишь входящие в нее элементы, и здесь критерием выбора является наличие у элемента определенных свойств, использующихся в самой системе или полезных в ее дальнейшем развитии. Сами свойства элемента могут использоваться для вхождения его в систему (О.В. Козлова) [219]. Данное условие подразумевает обязательное взаимодействие каждого элемента с другими, которое может быть виртуальным либо реальным. Таким образом, выражение «действующий элемент» не является тавтологией или указанием на то, что есть какие-то другие элементы, недействующие - оно лишь подчеркивает, что элемент необходимо действует. Подсистемой является такая часть системы, в которой можно вычленить отдельные элементы, в то же время любая подсистема является элементом по отношению к системе, в которую она входит. Для организационной, а значит, и социальной системы, как подчеркивал А. И. Пригожин, всегда можно выделить две подсистемы: управляющую и управляемую [179, с. 19]. Мы будем их рассматривать при разборе связей, существующих в системе. При этом от элементов системы следует отличать так называемый контекст - то, что принимало участие в создании системы, но не в ее дальнейшем функционировании [200].

Свойства элементов могут быть весьма многообразными, тем не менее, они поддаются определенной классификации. Наиболее простую из них предложил Г. Н. Сериков, вычленив три группы свойств: характеризующие внутреннее строение, отражающие специфику системного анализа, описывающие ход процесса [197]. К первой группе относится, например, факт неравнозначности элементов системы («иерархичность» по терминологии А.И. Пригожина), к третьей - определенные ответы системы на воздействие извне. Ко второй группе относится свойство, которое В. Г. Афанасьев описал следующим образом: «Наличие аддитивных свойств не дает основания сводить целостную систему к сумме ее частей» [8, с. 27], а И. П. Алдохин и С. А. Кулиш определили как эмерджентность [3]. Особая роль, нередко отводимая данному свойству в системологических исследованиях, связана с представлением о том, что критерий эмерджентности является не только необходимым (нет систем, которые бы ему не удовлетворяли), но и достаточным (такое свойство имеет только система). Это позволяет в некоторых случаях решить трудный вопрос о правомерности отнесения определенного объекта к группе систем. В виде своеобразной формулы эмерджентность выразил В. В. Чистяков: f(x,y)>f(x)+f(y), где x и y - определенные части системы (безразлично какие), а f - тот вклад, который они вносят в свойства системы поодиночке или сообща [237]. Некоторые специалисты, впрочем, отрицали не только суммирование, но и любое сочетание свойств в своих определениях (А. В. Ткаченко писал, что свойства целого не вытекают из свойств частей), что является крайностью [220].

Так как обязательное условие включения чего-либо в систему на правах элемента подразумевает взаимодействие с остальными частями системы, то, как только элемент будет изъят из системы, он перестает быть элементом, по мнению А. А. Малиновского, элемент вне системы не существует [132]. Бытовой пример: кирпич обладает длиной, но длина кирпича без него самого немыслима. Обращаясь к социальному аспекту, мы можем назвать системой государство, а ее элементами - граждан, и бесспорным является, что гражданин без государства исчезает. Не следует понимать излишне прямолинейно и представлять себе гибель индивидуума: он остается жить, но без государства перестает быть гражданином.

Связи. Это следующее понятие в схеме О. Ланге. Под связью понимается любое взаимодействие элемента системы с другим элементом или системой в целом. Однако связи не делят по элементам, с которыми они связаны, поскольку последних может быть бесконечно много. Существуют многочисленные принципы классификации: в философии связи различаются по формам детерминизма (однозначные, вероятностные и корреляционные), по силе (жесткие и корпускулярные), по предмету связи (перенос вещества, энергии или информации). Однако для теории систем, в частности, для ее приложения в гуманитарных науках, гораздо более важной является классификация по направлению связи и по тому, элементы какого ранга объединяет данная связь. Согласно первому принципу, существуют:

положительная прямая связь;

положительная обратная связь;

отрицательная прямая связь;

отрицательная обратная связь.

Согласно второму типу, имеются:

горизонтальная связь;

вертикальная связь.

Прямые и обратные связи отличаются друг от друга тем и только тем, что прямая связь признается первичной, а подсистема, осуществляющая ее, - управляющей. Присутствие только ее одновременно с отсутствием обратной связи подразумевает наличие воздействующего субъекта и объекта, который подвергается воздействию. Именно такая связь существует между человеком-оператором и распределительным устройством, которым человек управляет: нажатие кнопок вызывает однозначную реакцию машины. В данном случае обратная связь появляется при поломке устройства: оператор вынужден искать неполадку самостоятельно или обращаться к технику. При этом обратная связь является отрицательной: человек стремится ослабить внешнее воздействие, то есть добиться возврата к предыдущему положению. Подобного рода связи встречаются в природе очень часто и называются принципом Ле-Шателье, который охватывает огромное число разнообразных явлений. Связь, ведущая к усилению внешнего воздействия, является положительной обратной. В разбираемой нами ситуации она может проявиться лишь с малой вероятностью: человек в ярости разбил механизм.

Горизонтальные и вертикальные связи различаются положением в системе тех элементов, которые ими соединены, как уже было сказано. Если ранг элементов один и тот же, связь называется горизонтальной, если ранги различаются, то связь вертикальная. Именно последний тип связи мы наблюдали чуть выше, на примере взаимодействия «человек - машина». Вертикальной связью может быть и связь «человек - человек», если эти люди неравнозначны по своему служебному положению. В школе подобная связь наблюдается между учителем и учеником. Одновременно имеющиеся горизонтальные связи соединяют ученика с другими школьниками.

Структура. Четвертым понятием первой группы, выделенной О. Ланге, является структура, то есть комплекс взаимного расположения элементов системы и связей, существующих между ними. Система и структура, по мнению М. С. Кагана, есть равномасштабные понятия, так как не существует бесструктурных систем и внесистемных структур [71]. Именно структура обеспечивает целостность системы, ее обособленность и отличие от других, то есть качественную определенность; одновременно данное понятие позволяет разграничивать системы. Так, некий образовательный процесс может происходить в разных точках планеты по аналогичной схеме или же различаться в одном и том же учреждении, что может быть обусловлено различиями в уровне подготовки учителей. В том и в другом случаях правомерно говорить, что мы имеем дело с разными системами. Основываясь на представлениях о структуре систем, А. А. Богданов делил их на две большие группы: централистские с преобладанием эгрессии (вертикальных связей) и скелетные с преобладанием дегрессии (горизонтальных связей) [23]. В других трудах те же типы систем названы соответственно жесткими и дискретными [132]. Простейший пример таких систем - конфигурация железнодорожной сети во Франции и в Германии соответственно.

Железнодорожная сеть относится к структурам, складывающимся, как правило, на протяжении десятилетий, и подобные структуры конкретный исследователь обычно принимает как данность, а не как объект приложения собственных сил. Однако часто бывает, что в становлении структуры решающую роль играют усилия конкретного человека, направленные на изучение какого-либо объекта или улучшение его работы. Считается, что решению упомянутых задач способствуют не все такие структуры, а лишь обладающие некоторым набором свойств. А. Г. Кузнецова, обобщая результаты исследований таких ученых, как В. Н. Садовский, Ю. А. Конаржевский, Э. Г. Юдин, сформулировала следующие свойства: целостность, минимум, иерархичность, сопоставимость, полнота состава [108].

Все четыре понятия, рассмотренные ранее (система, элемент, связи и структура), имеют нечто общее: они относятся к системе как таковой, без учета ее взаимодействия с окружающей средой, другими системами. Поэтому далее нам необходимо рассмотреть вторую группу понятий, касающихся такого взаимодействия.

Входы и выходы. Под данным понятием подразумевается обмен элементами между системами, причем элементы могут иметь вещественную или невещественную природу (скажем, информация). Если система не обменивается с окружающей средой ни вещественными, ни невещественными элементами, она называется изолированной (такие системы представляют собой абстракцию). Если обмена веществом не происходит, но невещественные элементы участвуют в обмене, система именуется закрытой. В том случае, когда идет обмен всеми типами элементов, система является открытой.

Общеобразовательная школа есть открытая система: ее вещественными элементами являются дети, сотрудники, учебные пособия, которые меняются, а невещественными - информация, поступающая из других учебных заведений и от общества. При этом те элементы, которые система получает из внешней среды, называются входом, а элементы, которые система отдает среде, носят название выхода. Некоторые ученые употребляют, по примеру Н. Винера, альтернативные понятия: ввод (input) и вывод (output), а также импорт и экспорт [29]. Как на входе, так и на выходе могут существовать элементы разной природы и ранга, это можно проиллюстрировать схемой Ф. Кумбса для системы образования страны. По мнению, Ф. Кумбса, вход системы образования включает четыре компонента: учащиеся и научные работники из-за рубежа; собственные учащиеся и научные работники, вернувшиеся домой после учебы за границей; иностранные специалисты, приезжающие оказать помощь; усваиваемые знания, техника и культура.

Выход, по сути, является зеркальным отражением входа: иностранные учащиеся и научные работники, едущие домой; собственные учащиеся и научные работники, устремляющиеся за рубеж; собственные специалисты, покидающие страну с целью оказания помощи другой; знания, техника и наука, перенимаемые другими странами.

Однако не во всех случаях возможно столь же четко определить вход и выход системы. К. Шрей-Ниеменмаа и Ю. Хеллман указывают, что среди педагогов и специалистов по управлению нет единого мнения, что считать выходом образовательного учреждения. Согласно одной трактовке, выходом являются выпускники (тогда потребляющая система - общество), согласно другой - знания, умения и ценностная ориентация (тогда воспринимающая система - сами учащиеся) [245]. К. Шрей-Ниеменмаа и Ю. Хеллман придерживаются последней точки зрения.

Процесс получения выхода называется функцией системы. Так как выход включает много элементов, функций также может быть много, но все они обладают определенными качествами. Б. Н. Большакова и Л. Н. Кравченко выделили из них три важнейших:

соотносительная важность;

развертываемость (конкретизация);

соподчиненность [26, с. 49-50].

Рассмотрев схему Ф. Кумбса, убедимся в том, что эти качества действительно существуют. Информация образовательного характера, перетекающая из одной страны в другую, имеет разную ценность, особенно с позиции настоящего момента; она носит конкретный характер, так как после учебы возвращаются конкретные люди; усваивание чужих достижений и использование зарубежных кадров происходит не единовременно, а с учетом нужды в них.

Равновесие. Данным термином называется явление, когда на выходе системы мы получаем одно и то же значение или значения разные, но лежащие в пределах некоего интервала, границы которого можно задать конечными числами. Это дает возможность установить статистическую закономерность, которой подчиняется выход, что может потребоваться для решения ряда практических задач.

Выше мы упоминали, что изолированных систем в чистом виде не бывает, следовательно, на любую систему можно воздействовать таким образом, чтобы значения на выходе удовлетворяли нас в большей степени, чем раньше. Изменение системы может вести и к ухудшению выходных данных. В обоих случаях подобное явление называется смещением равновесия. Оно возникает при многих процессах, в качестве примеров которых Ю. К. Бабанский называл рационализацию и оптимизацию [11]. Различие между ними заключается в количестве элементов, для которых смещается равновесие. Для оптимизации данное число максимально. Если мы рассматриваем любое производство, в понятие оптимизации входит и сокращение финансовых расходов, и повышение качества, и снижение уровня брака. Т. А. Ильина определяет оптимизацию как степень соответствия организационной стороны системы тем целям, ради которых система создана [66]. Рационализация имеет более узкую область охвата и направлена на смещение равновесия в выгодную сторону для определенного числа элементов, известных нам; все прочие признаются на данный момент не столь существенными. В одной фразе вышеупомянутое различие определил Т. Котарбиньский: «В отношении метода, техники, способа подхода к делу можно поступать более экономно и более производительно или менее экономно и менее производительно» [103, с. 244].

Аналогичным образом, с тем только различием, что непосредственно рассматривались проблемы школы, высказывался В. М. Полонский: «Наиболее эффективный результат будет в том случае, когда путь обучения и его условия будут оптимальными» [168, с. 23]. В то же время понятия «оптимизация» и «оптимальность» не являются синонимами: если есть результативность (то есть хорошие показатели выхода), но нет учета времени и (или) материальных затрат, то, по словам Ю. К. Бабанского, можно говорить о разных уровнях оптимизации [11].

Стабильность. Под этим термином подразумевается сохранение системных свойств во времени. Подобно равновесию, стабильность является динамической величиной и, в отличие от него, относится больше не к системе как объекту реального мира, а к системе как объекту мира понятийного. М. И. Круглов выделял четыре процесса, происходящих в системе:

развитие;

сохранение;

деградация;

восстановление [106, с. 27].

Три последних процесса определяют существование системы во времени, причем сохранение есть не что иное, как равновесие восстановления и деградации, то есть возврата к предыдущим характеристикам и постепенного исчезновения системы с утратой структуры. Именно в случае последнего можно говорить о том, что система была нестабильной. Развитие подразумевает изменение выходных данных с течением времени, и сохранение является его непременным условием. Оно осуществляется от одного равновесия к другому и, таким образом, представляет собою функцию стабильности во времени. По сути, той же функцией являются и остальные три процесса, но деградация отлична по знаку, восстановление - по абсолютной величине, а сохранение суть функция постоянная. При этом наблюдается одна из важнейших закономерностей функционирования систем: непременным условием оптимизации является стабильность, то есть к равновесию можно прийти только от равновесия. В качестве примера приведем реформы в государстве, которые могут состояться лишь при наличии власти и определенной законности. Нужно подчеркнуть, что понятия «стабильность» и «неизменность во времени» синонимами не являются. Система, по мнению Г. Я. Портнова и А. И. Уемова, может перейти от одного стабильного состояния к другому, даже если ее структура претерпела качественные изменения [171]. В таком случае возможно говорить о возникновении новой системы, но если системные свойства как таковые сохранились, нет причин говорить об отсутствии стабильности.

Саморегуляция. Это способность системы сохранять стабильность при отсутствии целенаправленного внешнего воздействия или его определенной величины. Иными словами, саморегуляция предполагает наличие некоего предела: если внешнее воздействие не достигает его величины, система не претерпевает никаких изменений. Установление данного предела - одна из труднейших задач системного подхода, в особенности потому, что для каждой системы он индивидуален. Схожим термином является термин «буферность».

Таковы основные понятия системного подхода, рассмотрев которые, мы можем разобраться, что собой представляет системный подход. Необходимо уточнить, что в науке до сих пор нет однозначной трактовки данного понятия и, тем более, единообразных способов определить, имеем мы дело с системным подходом или же с каким-то другим методом. Если давать наиболее общее определение рассматриваемого подхода, оно, по нашему мнению, будет выглядеть следующим образом:

Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает выделение в объекте (системе) определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к выходу (если таковые есть).

Данное определение пригодится нам в дальнейшем для выявления путей, по которым может развиваться системный подход в теории воспитания. Нетрудно видеть, что оно опирается на восемь понятий О. Ланге (сам О. Ланге давал несколько иное толкование). Явления, отраженные в принятой нами формулировке (выделение компонентов и связей, развитие системы, особая роль входа и выхода), признавались всеми исследователями, изучавшими системный подход, именно поэтому мы ее приводим.

Различие взглядов ученых и неодинаковые формулировки связаны не с отрицанием какого-либо из названных понятий, а с разными ответами на вопрос: что следует из их существования и является ли оно независимым от нашего мышления? При анализе научной литературы проблема состоит в том, чтобы выяснить, противоречат друг другу разные ответы или дополняют друг друга. В определенном смысле к ее решению приблизился Г. П. Щедровицкий, писавший о двух типах определений: объектно-натуралистическом и методологическом. Помимо Г. П. Щедровицкого, подобной концепции придерживался и Дж. Клир, не отдавая явного предпочтения какой-либо из двух теорий [84; 248]. Объектно-натуралистический взгляд связывает системный подход с особенностями объекта, на которые тот направлен. Выражаясь иначе, системным подходом можно назвать любое представление об объекте, если данный объект - система. Задача заключается в нахождении признаков системы и важнейшего из них - эмерджентности. Среди специалистов, придерживавшихся такого мнения, можно упомянуть А.В. Кацуру, Ю.А. Шрейдера, В.Г. Горохова [50]. А.В. Кацура, в частности, считал, что мы не вправе называть системными взгляды ученых, живших ранее первой половины ХХ века: по своим особенностям они могут быть названы лишь пред- или протосистемными [83]. Ю.А. Шрейдер вводил понятие так называемой «сложной системы» или «живой системы», которое и нужно принять как основное в системном подходе [243; 244], и только сложные системы могут быть исследованы с его помощью. В педагогике подобный взгляд не является очень распространенным, в качестве примера можно привести мнение И. Осиповой. Она понимает системный подход, исходя из предмета исследования, в качестве которого называется структура личности и ее ценностная сфера [155].

Методологический взгляд основан на специфике мышления, то есть на субъекте. Согласно данному направлению, к объекту как системе позволяют относиться не какие-то его свойства «в себе», а соответствующее отношение субъекта. Здесь проблема другая: нахождение критериев системности или бессистемности мышления. Т.П. Иванова, придерживаясь подобной точки зрения, отмечала, что фактически любой объект можно представить как систему [64]. В трудах некоторых ученых сочетаются оба взгляда на системный подход. Например, В.Н. Садовский относил системный подход к уровню общенаучных методологических принципов (методологический взгляд) и одновременно не считал допустимым применять его к анализу взглядов тех ученых, которые работали ранее конца XIX века (объектно-натуралистический взгляд) [192]. Схожие идеи высказывал В.П. Кузьмин, в то время как Л.К. Науменко и О.Ф. Андерле, как упоминает сам В.Н. Садовский, пробовали рассматривать с позиций системного подхода философию Г.Ф. Гегеля и Г.В. Лейбница соответственно [191].

В своей работе мы придерживаемся методологического взгляда и рассматриваем развитие системного подхода не как получение ранга систем все новыми и новыми объектами, а как видоизменение системных представлений об одном объекте - воспитании. Поэтому считаем необходимым более тщательно рассмотреть данное направление. В нем можно выделить две ветви, которым мы условно дали следующие названия: статическая и динамическая точки зрения. Первая решает главную проблему методологического представления, рассматривая мышление в отношении объекта как уже сложившееся. При этом каждый признак системного мышления не вытекает из предыдущих и не вызывает последующие, а складывается вместе с ними в единую картину. Статическая точка зрения представлена в исследованиях Э.Г. Юдина, И.В. Блауберга и В.Н. Садовского. Согласно их представлениям, существуют следующие принципы системного подхода:

у описания элементов нет самодовлеющей характеристики;

один и тот же материал обладает разными параметрами и функциями;

исследование системы неотделимо от изучения условий ее существования;

целое порождается частным и частное - целым;

причинные объяснения нередко неудовлетворительны;

изменение системы чаще суть самоизменение [251, с. 102-103].

Динамическая точка зрения, напротив, рассматривает системное мышление как некий процесс, основным признаком которого является взаимосвязанность этапов и строгая последовательность их во времени. Наиболее ярко подобное воззрение проявилось в трудах Ю.А. Конаржевского, отчасти В.П. Кохановского, А.А. Ляпунова [93; 104]. Ю.А. Конаржевский выделял следующие принципы:

рассмотрение предметов как систем;

выявление в системе определенного множества элементов;

установление способа связей между элементами;

определение иерархии в системе;

выявление связи системы с внешней средой;

выделение системообразующих связей;

рассмотрение частей системы как систем;

познание свойств системы через ее элементы, а элементов - из характеристик системы;

фиксация предмета системного анализа в непрерывном изменении [93, с. 40-41].

Некоторые исследователи пытались в своих работах сочетать обе точки зрения. В качестве примера можно назвать четыре принципа реализации системного подхода, выделенных Н. В. Кузьминой для педагогической системы. Два первых иллюстрируют динамическую точку зрения, два вторых - статическую. Принципы эти следующие:

выбор критерия качества воспитательной работы;

выбор перечня возможных и эффективных действий;

учет случайной обстановки;

учет противодействия воспитанию со стороны детей (иными словами, саморегуляции) [111, с. 23].

Здесь понятие «системные принципы» употребляется как универсальное. Другие ученые применяли данный термин как исключительно динамическую характеристику, а для статической использовали слово «признаки». По мнению М. И. Рожкова, существуют следующие признаки и принципы.

Признаки:

наличие системообразующего фактора;

общее качество;

единство;

цельность.

Принципы:

оптимальность;

структурность;

функциональность;

интегративность [188, с. 18].

В своем исследовании мы также пытались учесть обе точки зрения, чаще, однако, используя статическую, так как она наиболее адекватна поставленной нами цели. Однако следует заметить, что принципиального антагонизма между ними не существует. Они характеризуют не различные методологические принципы, но разное представление одного и того же - системного подхода (как в математике имеется явный и неявный способ задания функции). В.Г. Афанасьев, например, придерживался статической точки зрения, говоря о системном подходе вообще. Описывая социальные системы, В.Г. Афанасьев придерживался динамической точки зрения, называя управлением ее приложение на практике, и выделял следующие принципы: определение места человека в системе, освоение человеком своей социальной роли, создание благоприятных условий для человека, осуществление контроля [10].

Более сложной задачей, нежели выбор определенной точки зрения для системного подхода, является разграничение его и целого ряда других понятий, рассматриваемых или как тождественные, или как близкие. Важнейшими из подобных понятий являются:

комплексный подход

целостный подход;

теория организаций;

системный анализ.

Считаем необходимым их последовательное рассмотрение:

. Комплексный подход. Это понятие чрезвычайно распространено во многих областях научного знания. Соотношение между ним и системным подходом сейчас представляется достаточно запутанным (примерно так же, как в биологии неясно отличие биогеоценоза и экосистемы). Однако существуют три основные точки зрения на связь комплексного и системного подхода:

комплексный и системный подход - синонимы (Л.В. Логвинова, И.Я. Писаренко) [123; 164];

системный подход относится к сфере представления, а комплексный - к сфере организации как процесса (П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский, И.А. Липский, И.П. Подласый) [121; 137; 167], при этом с помощью системного подхода возможно изучение определенного объекта, а с помощью комплексного - его преобразование;

- системный подход является подходом к объекту воздействия, а комплексный - подходом к субъекту (Г. Н. Филонов) [175].

Такое разнообразие мнений дало нам основание не выделять комплексный подход в качестве особого методологического направления и широко использовать труды по нему, не употребляя при этом самого термина.

. Целостный подход. В разграничении данного понятия с понятием «системный подход» можно выделить две основные точки зрения:

системный и целостный подход - синонимы (Л. Берталанфи, В. С. Ильин);

системный подход является более узким понятием, не затрагивающим консервативные системы, то есть такие, в которых отсутствует развитие (В. Г. Афанасьев) [20].

. Теория организаций. Ключевым словом является понятие организации, подобно тому, как в системном подходе в роли такого понятия выступает система. Поэтому разграничение понятий «системный подход» и «теория организаций» эквивалентно подобной операции для системы и организации. Разные специалисты по-разному подходили к данной проблеме, и можно выделить несколько точек зрения, как это было сделано ранее (см. пункт 1):

организация является частным случаем системы, ее главным признаком служит иерархичность, то есть неравноправность элементов, входящих в организацию (А. И. Пригожин), или открытость (З. П. Румянцева) [189]. Существуют системы, не являющиеся организациями, в качестве одного из примеров можно привести язык [177];

организация является частным случаем системы, ее главный признак - преобладание вертикальных связей (А. А. Малиновский) [132];

организация отличается от системы искусственным возникновением, если понимается как объект, а не как процесс или воздействие (С. В. Рогожин) [185]. Организация есть целенаправленная система, имеющая следующие признаки: обоснованность (подчинение определенным закономерностям), целенаправленность и моделируемость.

Последнее перечисление соотносится с динамической точкой зрения, рассмотренной нами выше. Поэтому можно сказать, что теория организаций и системный подход неразрывно связаны. Это признавал и сам С. В. Рогожин, когда писал: «К социальной организации полностью применим системный подход» [185, с. 31]. Представления А. И. Пригожина и А. А. Малиновского об организации дают еще больше оснований для такого утверждения.

. Системный анализ. Представление о различиях системного подхода и системного анализа трудно считать устоявшимся, подобно аналогичному представлению о системном подходе и подходе комплексном. Основные точки зрения на данную проблему таковы:

системный анализ и системный подход - синонимы (североамериканская традиция);

системный подход отличается от системного анализа по разным критериям. Э.Г. Юдин называет прикладной характер в качестве важнейшего признака системного анализа, оставляя за системным подходом теоретическую сферу [251]. Схожее разграничение вводит П. Т. Фролов, понимая системный анализ как «методическое средство к реализации системного подхода» [231, с. 45].

По нашему мнению, утверждение Э. Г. Юдина трудно принять безоговорочно, так как анализ, являясь методом познания, неизбежно подразумевает и теоретический аспект.

Итак, системный подход предполагает рассмотрение объектов в качестве систем, что подразумевает выделение элементов, связей, определение цели, рассмотрение устойчивости и развития как цепи стабильных состояний. При этом обращение к системному подходу возможно с объектно-натуралистических и методологических позиций, при этом во втором случае исследователь может придерживаться статической или динамической точки зрения.

§ 2. Сущность и структура теории воспитания

Так как системный подход рассматривается нами по отношению к теории воспитания, мы должны раскрыть ее сущность и структуру. В «Словаре по педагогике» Г.М. Коджаспировой «теорией воспитания» называется «раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы и методику» [88, с. 335]. Рассмотрим компоненты определения теории воспитания:

1. Воспитание. Определений данного понятия существует много, что объясняется как развитием педагогики, так и индивидуальными особенностями воззрений конкретного исследователя. Эти определения различаются как своей структурой, так и развернутостью. По мнению Х. Й. Лийметса и А.В. Мудрика, воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности [241]. Несколько иное толкование дают О. П. Князева и М.Д. Маханеева: «Воспитание - обеспечение условий для становления у детей общечеловеческих ценностей, формирование у них нравственных установок - отношения к миру по законам Добра, Правды и Красоты» [87, с. 57]. Это определение перекликается с определениями многих известных педагогов, и прежде всего И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, П. Ф. Каптерева и других; нетрудно увидеть, что в нем предпринята попытка обозначить цель воспитания. В научном обиходе имеются и другие определения воспитания, исходя из его цели (воспитание гражданина, воспитание с целью выживания или самореализации), но они носят более конкретный характер. В трудах некоторых педагогов определение термина «воспитание» дается с учетом многогранности понятия. Например, Г. М. Коджаспирова называет множество его компонентов: процесс формирования личности (что перекликается с определением Х. Й. Лийметса), деятельность педагога, способствующая этому, процесс и итог целенаправленного влияния на личность, создание необходимых условий для формирования личности (что соотносится с толкованием О. П. Князевой). Такая многосторонность обусловливает следующую постановку задачи: выделить в воспитании существенные черты, которые позволили бы отделить его от смежных понятий.

Прежде всего, нужно сказать, что воспитание может пониматься в двух смыслах: широком (влияние на человека всех формирующих его факторов) и узком (целенаправленная деятельность педагога). Рассматривая воспитание в узком смысле, Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова и С. Л. Паладьев подчеркивали три его важнейшие черты:

целенаправленность;

воспитательная деятельность - процесс управления развитием личности, а не самой личностью;

воспитание есть любое педагогическое взаимодействие, а не только внеклассные мероприятия [38, с. 5].

Терминами, близкими, но не тождественными воспитанию, являются самовоспитание и перевоспитание. По мнению А. Г. Ковалева, самовоспитание есть «сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития» [216, с. 42]. Появление данного понятия было тесно связано с новыми представлениями о том, кто будет соотносить социально-культурный образец с поведением (в соответствии с точкой зрения П. И. Пидкасистого). Если в процессе воспитания этим занимается воспитатель, то при самовоспитании подобная функция возложена на самого воспитанника. Нетрудно заметить, что взгляды П. И. Пидкасистого и А. Г. Ковалева перекликаются, так как требования общества неизбежно включают в себя социально-культурный образец, а названное соотнесение подразумевает сознательную работу. Это позволяет снять остроту противоречия, возникающего между двумя первыми особенностями воспитания, когда, с одной стороны, существует цель, заданная обществом, реализуемая воспитателем и связанная со свойствами личности, а с другой стороны, непосредственно на эти свойства воздействовать нельзя. Поэтому Л. В. Байбородова отмечает, что воспитание без самовоспитания невозможно, промежуточным звеном между ними служит принятие личностью воспитательного воздействия [222].

Термин «перевоспитание», по словам П. И. Пидкасистого, сейчас является не строго научным, а скорее обиходным, хотя С. А. Беличева и М. А. Анемаскин выделяют в воспитании исправительную функцию [16]. Данное понятие применяется, когда личность рассматривается как сумма положительных и отрицательных качеств, причем предполагается, что последние известны и подлежат изъятию и замене на положительные. На наш взгляд, между подобным представлением и системным подходом существует некоторое несоответствие, ведь механическая замена одного качества другим может дать неожиданный суммарный результат, поэтому термин «перевоспитание» далее нами использоваться не будет.

2. Закономерности воспитания. Под закономерностью вообще понимается повторяющаяся, существенная связь явлений. Ученые называли разное количество закономерностей воспитания, что связано со сложностью самого воспитания как объекта изучения и неоднозначной его трактовки. Общей тенденцией, по видимому, является сведение различных закономерностей к сравнительно небольшому числу пунктов (порядка пяти). Так, именно пять закономерностей называют Е. В. Головнева и Н. Е. Щуркова: связь воспитания и социальной системы, единство обучения, воспитания и развития, связь воспитания с деятельностью личности, связь воспитания с общением личности, связь воспитания с активностью личности [48].

В перечне закономерностей, выведенном П. И. Пидкасистым, число пунктов также равно пяти, но сам список несколько иной:

воспитание ребенка совершается только путем активности самого ребенка;

воспитание должно строиться с учетом актуальных потребностей ребенка;

вхождение в культуру совершается благодаря поддержке сил ребенка силами педагога;

решающим фактором является внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности;

дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил [161].

Во взглядах П. И. Пидкасистого и Е. В. Головневой, несмотря на разницу в формулировках, наблюдается явная близость (например, активность упомянута в обоих списках). По сути, на эти закономерности указывали многие известные педагоги на протяжении веков. Связь воспитания и социальной системы является частным случаем связи воспитательной системы и внешней среды, которую мы рассмотрим позже. Об учении как могущественном факторе воспитания и о недопустимости разделения функций учителя и воспитателя упоминал, в частности, К. Д. Ушинский.

3. Движущие силы воспитания. В настоящее время в науке общепринятой является идея, что движущей силой любой науки являются противоречия. Г. М. Коджаспирова, обращаясь к воспитанию, перечислила их около двух десятков и разделила на две группы: внешние и внутренние. В основу данной классификации положен источник противоречия. По мнению Г. М. Коджаспировой, к внешним противоречиям относится, например, несогласованное влияние школы и семьи на развивающуюся личность, а к внутренним - несоответствие убеждений человека и его поступков.

4. Элементы воспитания. Признание того, что воспитание включает в себя комплекс элементов, находится в тесной связи с пониманием его как системы. Ввиду существования многочисленных определений понятия «воспитание», широкого и узкого понимания данного понятия, выделение элементов может строиться по-разному. Выше мы упоминали, что Г. М. Коджаспирова отмечала, что воспитание может толковаться как процесс, как результат и как создание необходимых условий. В свою очередь П. И. Пидкасистый выделял следующие элементы воспитания:

деятельность;

осмысление;

среда [162].

При этом качественные характеристики двух первых элементов относятся к воспитаннику, а среду создает воспитатель. Нетрудно заметить, что здесь самовоспитание оказывается целиком и полностью растворенным в понятии «воспитание», поскольку осмысление, как признавал П. И. Пидкасистый, является составной частью первого из данных понятий. Если же воспитание рассматривается с более узкой позиции (как процесс), то в научном мире распространенной является попытка уподобить выделение элементов в воспитании аналогичной операции, используемой для других педагогических явлений. По мнению Е. Н. Степанова, любой педагогический процесс, рассматриваемый как система, включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный.

Согласно точке зрения Е. Н. Степанова, компонент есть такая часть системы («элемент» в терминологии А. А. Богданова), в котором можно в свою очередь вычленить отдельные элементы. Например, в организационно-деятельностном компоненте (в некоторых трудах Е. Н. Степанова он назван функционально-деятельностным) выделяются такие элементы, как методы и формы организации совместной деятельности; в оценочно-результативный компонент входят критерии эффективности, в целевой - цели [35, с. 19]. Можно сравнить эти компоненты с компонентами воспитательного процесса, выделенными Л. В. Байбородовой и М. И. Рожковым: целевым, содержательным, операционно-деятельностным и аналитико-результативным [14, с. 18]. (В. С. Селиванов добавляет к ним эмоционально-мотивационный компонент [194]). Нетрудно заметить, что перечень является, по сути, аналогичным во всех перечисленных случаях. Это вызвано, с одной стороны¸ тем, что воспитательный процесс относится к педагогическому как частное к общему, с другой стороны, принципом изоморфизма системного подхода (использование общих методов для разных наук, по формулировке Э. Г. Юдина).

5. Методика воспитания. Под методикой понимается совокупность методов, то есть способов теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, или же наука о них. В настоящее время в теории воспитания разработана весьма подробная классификация методов с множеством пунктов. Необходимо отметить, что методы делятся, прежде всего, по своей функции: так, существуют методы контроля (например, анкетирование), организации деятельности, стимулирования деятельности (например, поощрение), самовоспитания, формирования сознания и другие. Системный подход в теории воспитания утверждает, что ни один из методов не должен рассматриваться и использоваться изолированно; например, без контроля итогов воспитания трудно или невозможно принимать какие-либо меры по стимулированию деятельности так, чтобы это стимулирование вело к нужным результатам.

Итак, мы привели определение теории воспитания, рассмотрели ее основные составляющие. Из них в первом параграфе только термин «элемент» упоминался как неразрывно связанный с понятием «система» и системным подходом. Однако системный подход позволил появиться в теории воспитания целому ряду понятий, в числе которых необходимо упомянуть следующие:

теория воспитания как система;

воспитание как система;

воспитательная система;

система воспитания.

Их отличие заключается в том, какой именно объект внутри теории воспитания рассматривается как система. Поэтому дальше мы обратимся к особенностям каждого из названных понятий.

Если проводить сравнительный анализ теории воспитания как системы и воспитания как системы, то при этом, в первую очередь, нужно отметить два отличия, которые, по нашему мнению, достаточно хорошо заметны. Прежде всего, теория воспитания, как и теория вообще, есть система по определению. Воспитание же в качестве системы может и не рассматриваться. Далее, теория всегда есть конструкция, существующая в сознании, в то же время воспитание является процессом, существующим в природе вне его. Для выявления третьего различия нам придется прибегнуть к аналогии.

Рассмотрим понятия, применяемые в физике: теория электромагнитного поля и электромагнитное поле. И то и другое может быть рассмотрено с позиций системного подхода, как система, но элементы в этих двух случаях будут разными. В качестве таковых для физической теории, по замечанию Л. И. Мандельштама, выступают основные понятия и связывающие их закономерности; когда последние выявлены наиболее четко, они могут принять вид математического аппарата. Теория электромагнитного поля рассматривает, как возникает поле, как оно существует, развивается и какое влияние оказывает на физические тела. Рассмотрение электромагнитного поля как системы предполагает выделение в качестве элементов электрической и магнитной составляющих и изучение вопроса, какие между ними существуют соотношения. То есть поле рассматривается как таковое, без учета его происхождения и воздействия на материальные объекты. Разумеется, мы можем признавать, что электромагнитное поле есть открытая система, но углубление данного вопроса заставило бы нас выйти за пределы первоначальных границ изучения. Предположим, что в качестве системы рассматривается радиосигнал, пущенный к далекой планете и созданный при помощи колебательного контура. Данный контур может уже не существовать; тогда он или происходившие в нем процессы не могут быть включены в систему этого радиосигнала. Контур лишь участвовал в возникновении системы, то есть являлся контекстом, а не элементом. Но в определение системного подхода, которое мы привели в первом параграфе, контекст не входит, и, следовательно, изучение условий возникновения объекта, рассматриваемого как система, к самому этому рассмотрению (в чистом виде) не имеет отношения.

То же самое наблюдается при использовании системного подхода по отношению к теории воспитания и воспитанию. Вопрос, почему люди воспитывают и как произошло обособление подобной деятельности от прочих, выходит за пределы рассмотрения воспитания как такового. Переход к рассмотрению теории воспитания как системы совершается при добавлении к перечню, составленному Л. В. Байбородовой и М. И. Рожковым, условий, при которых возник и поддерживается процесс воспитания. Именно такое добавление было сделано, например, Ю. К. Бабанским [158, с. 274]. Равным образом признание того, что теория воспитания есть система, еще не означает поиск ответа на вопрос, под влиянием каких факторов она зарождается и каким образом включена в общую систему научного знания. Это - сфера философии, то есть иной науки. Вряд ли можно подвергать сомнению развитие теории воспитания, согласующееся с гегелевскими законами диалектики, но эти законы не являются элементами данной теории.

Понятие воспитательной системы является сейчас одним из наиболее важных и популярных во всей теории воспитания при рассмотрении ее с позиций системного подхода. Подтверждением этому может служить мнение Е. Степанова: «В процессе изучения выяснилось, что в успешно функционирующих образовательных учреждениях методологической основой деятельности являются идеи системного подхода и воспитательных систем» [207, с. 51]. Л. И. Новикова определяет воспитательную систему как «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом социальная среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» [38, с. 6]. Данное определение демонстрирует, что в состав воспитательной системы входят как теоретические построения, так и материальные объекты - этим она отличается от теории воспитания и воспитания как систем. Также, по мнению Л. И. Новиковой, говоря о воспитательной системе, необходимо помнить о трех ее аспектах, аналогичных тем, которые вывел С. В. Рогожин. Согласно этим представлениям, воспитательная система одновременно выступает как: феномен реальной действительности (нечто, существующее само по себе), субъект воспитания (ее отношение к воспитаннику), объект воздействия (отношение к ней руководителей школы или иного заведения, где воспитание определено в числе целей) [36].

В роли третьего аспекта, то есть субъекта воспитания, воспитательная система имеет ряд преимуществ, среди которых выделяются следующие:

интеграция усилий субъектов иного уровня;

расширение диапазона воспитательных факторов;

экономия времени и сил (одна их составляющих оптимизации);

моделирование и создание наилучших условий [38, с. 6].

В каком бы аспекте ни рассматривалась воспитательная система, она обладает особыми свойствами, сближающими ее не с системами вообще, а с некоторыми из них. Л. И. Новикова и В. А. Караковский в качестве таких признаков выделяли следующие: открытость, неравновесие, саморегуляция, управляемость [36].

Выделение элементов в воспитательной системе относительно, что соответствует представлениям А. А. Богданова и зависит от того, какой именно аспект подлежит рассмотрению. Из определения воспитательной системы видно, что она включает пространственную и деятельностную составляющие. Пространственная указывает, что существует воспитательная система отдельной страны, которую к настоящему моменту нельзя считать элементом какой-то другой системы, более крупной. Она включает подсистемы административных единиц, в свою очередь включающие подсистемы городов, школ и т. д. Более того, по мнению многих исследователей, количество таких подсистем может быть бесконечно большим [150]. Очевидно, что рассмотренная нами классификация Л. В. Кузнецовой строится именно по такой схеме. Деятельностная составляющая представлена, например, в трудах Т. И. Боровковой и В. А. Кан-Калика [73]. В работах Е. Н. Степанова предпринята попытка учесть обе составляющие воспитательной системы путем вычленения пяти компонентов:

индивидно-групповой;

ценностно-ориентационный;

функционально-деятельностный;

пространственно-временной;

диагностико-результативный [208, с. 6].

Подобная попытка с аналогичными результатами была предпринята Ю.А. Юргелянисом [252]. Следует отметить, что прямая связь обуславливает организационно-деятельностный компонент, когда воспитательная система рассмотрена в качестве субъекта воспитания, и содержательно-целевой компонент, когда она рассматривается как объект. Контрольно-оценочный компонент обусловлен существованием обратной связи в системе как субъекте. Наконец, эмоционально-мотивационный компонент подразумевает наличие обратной связи, когда система анализируется в качестве феномена действительности. О диагностико-результативном компоненте воспитательной системы следует сказать, что выход данной системы многоаспектен, по замечанию В. А. Резникова, и поэтому реализация данного компонента бывает во многих случаях затруднительна [183].

Подобно всякой другой системе, воспитательная система развивается посредством смены стабильных состояний и проходит при этом ряд этапов. В. А. Караковский и Н. Л. Селиванова выделяли следующие звенья эволюции системы: становление, отработка структуры, оформление системы [37]. Развитие может начаться, если допустимо так выразиться, «с нуля» (так оно начиналось на заре существования человечества) или после завершившегося процесса деградации. Оформление системы есть переход в новую стадию, когда процесс сохранения начинает играть все более важную роль. До этого саморегуляция (понятие О. Ланге) присутствовала, но не имела большой силы, при оформлении воспитательной системы эта способность возрастает. Потерю воспитательной системой состояния стабильности Л. И. Новикова назвала кризисом [218], который может иметь вариативный исход. В одном случае системообразующие связи после него восстанавливаются полностью, но ведущая деятельность (то есть функционирование) изменяется. В другом случае связи могут быть изменены, тогда возникнет новая система. Наконец, в третьем случае может иметь место разрушение системы. Ю. П. Сокольников писал, что «воспитательные задачи существуют прежде всего как проявление неуравновешенности тех или иных систем» [204, с. 57]. В словах «прежде всего» выражено, по сути, представление о стабильности как условии оптимизации.

Понятие «система воспитания» для реализации системного подхода в теории воспитания является не менее важным, чем понятие «воспитательная система». Мы должны сказать, чем различаются эти понятия. Данный вопрос в настоящее время представляется весьма сложным и единого мнения на этот счет не существует. Так, П. И. Пидкасистый писал: «Система воспитания размещается в сознании педагога-профессионала. Системность воспитания - характеристика профессионального мышления педагога» [162]. Таким образом, система воспитания является таким же теоретическим объектом, как и теория воспитания, и, в отличие от воспитательной системы, лишена пространственной составляющей. Многие исследователи придерживаются подобной точки зрения. Например, Ф. М. Волков и Л. Новотный характеризуют систему воспитания через факторы и направления, относя к ним и те, которые возникают в процессе учебной деятельности; И. А. Колесникова выделяет в качестве важнейшего признака общественной системы воспитания наличие деятельности субъектов разных уровней. Используя определения П. И. Пидкасистого и Ф. М. Волкова, можно предложить следующую формулировку: внутри одной воспитательной системы могут быть разные воспитательные системы, но внутри одной системы воспитания не может быть разных систем воспитания. Есть, например, воспитательная система школы и воспитательная система класса, включенная в нее; но в системе воспитания «по Макаренко» не может быть, скажем, системы воспитания «по Гербарту». Так как это разные системы, то у них будут и разные направления, но тогда при попытке их соединить будет потеряна цельность как неотъемлемая характеристика системы. Воззрения подобного рода общепринятыми, однако, не являются: так, в Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации к элементам системы воспитания отнесены родители военнослужащих [97]. Тем не менее, мы применяем толкование П. И. Пидкасистого, потому что оно позволяет разграничить понятия системы воспитания и воспитательной системы. О возможном смешении соответствующих терминов писал и сам П. И. Пидкасистый: «То, что доступно предметному восприятию в школе, когда говорят о системе воспитания, - это воплощение системы как продукта мышления педагога» [162].

Также систему воспитания важно разграничить с воспитанием как системой. Их различие проявляется как в том, что первая система теоретическая, а вторая - реальная, так и в том, что воспитание понимается в том и другом случаях с различных позиций. При рассмотрении воспитания как системы внимание может быть направлено исключительно на процесс воспитания как таковой, то есть в таком случае ставится познавательная задача. Когда же мы считаем, что в школе реализована система воспитания, то имеем в виду еще и целевой компонент, поскольку система воспитания предполагает применение ее для практических нужд и получение на выходе планируемых качеств личности. Другими словами, понимание воспитания как системного процесса еще не предполагает оптимизации, а при создании системы воспитания поиск оптимального варианта есть постоянно существующая задача. Это сближает систему воспитания с воспитательной системой.

Выделение элементов и структуры в системе воспитания имеет некоторые особенности, закономерно вытекающие из ее отличий от смежных понятий. Важнейшее свойство системы воспитания в данном случае выделил П. И. Пидкасистый: «Система воспитания есть там и только там, где организованы факторные влияния на личность как элементы широкого профессионального влияния, которые носят объективный закономерный характер. Следовательно, система не может иметь множество вариантов, она инвариантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека определенных объективных факторов» [162]. Также П. К. Анохин и Н. М. Таланчук писали, что подобной системой, как и системой вообще, может называться лишь комплекс, взаимодействие частей которого ведет к «фокусированному результату» [214, с. 12]. И. А. Липский и Л. Е. Никитина отмечали, что выделение элементов в системе воспитания может строиться по двум принципам. Первый из них предполагает выделение элементов согласно особенностям связей между ними. Согласно второму, «система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его функций. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «малой функции», подчиненной «большой функции» системы» [122]. Эта «подчиненность функций» и есть, на наш взгляд, тот фактор, который ведет к «фокусированному результату» на выходе воспитательной системы и обеспечивает инвариантность системы воспитания. На наш взгляд, вышеупомянутые слова П. К. Анохина и И. А. Липского о фокусированном результате и тождественности функций непосредственным образом связаны с заранее фиксированным свойством как условием выделения системы, о котором писал А. И. Уемов.

В принципе, если разделять систему воспитания на компоненты, то это разделение не отличается от такового для воспитания как системы. Любой педагог, конструируя в своем сознании систему воспитания, должен задуматься, например, о цели и о критериях качества, то есть целевой и контрольно-оценочный компонент так же присущи системе воспитания, как и воспитанию. Однако здесь, по нашему мнению, есть различия, которые мы поясним на примере. Допустим, что на ребенка влияют факторы, которые действуют в школе и которые действуют на улице. Теперь зададим вопрос: рассматривая воспитание как систему, вправе ли мы считать «уличные» воздействия элементами данной системы? На этот вопрос следует дать утвердительный ответ, потому что итогом действия тех и других факторов является определенная личность, и факторы связаны между собой («школьное» воспитание может ослаблять «уличное» и наоборот). Воспитание как систему можно рассмотреть и в широком, и в узком смысле, коль скоро это не оговорено внутри самого термина. Но можем ли мы назвать «уличные» воздействия элементами системы воспитания? По нашему мнению, нет: во-первых, эти воздействия носят в значительной степени хаотичный характер и вряд ли корректно будет говорить о тождественности функций. Во-вторых, если данные воздействия неизвестны педагогу в школе, то не приходится говорить о том, что их образ находится в его сознании (о «школьных» воздействиях это сказать можно). Итак, мы можем сказать, что система воспитания подразумевает воспитание в узком смысле (целенаправленная деятельность педагогов), а воспитание как система - еще и в широком (как воздействие на личность вообще).

Сравнительную характеристику систем, связанных с процессом воспитания, удобно представить, на наш взгляд, в виде таблицы. Составляя ее, мы опирались на идеи Дж. Нидхэма, который считал, что системы могут отличаться друг от друга по специфике элементов или по характеру связей [132].

Таблица 1.

Сравнительная характеристика систем, связанных с процессом воспитания

СистемаНаличие элементов, существующих вне сознанияНаправленность свя-зей на оптимизациюТеория воспитания как системаНетНеобязательнаВоспитание как системаЕстьНеобязательнаВоспитательная системаЕстьОбязательнаСистема воспитанияНетОбязательна

Системный подход в теории воспитания не исчерпывается тем, что он способствовал появлению целого ряда новых понятий. Ранее мы упоминали объектно-натуралистический и методологический взгляды, когда говорили о системном подходе вообще - в теории воспитания они также реализуются. Объектно-натуралистический взгляд признает два отношения к воспитанию: воспитание есть системная или бессистемная деятельность. Ранее мы упоминали, что эта точка зрения не завоевала в педагогике большой популярности, чему, по всей видимости, способствовала именно такая бинарность возможного ответа. Иной взгляд, методологический, позволяет использовать при описании воспитательных систем как статическую, так и динамическую точку зрения. В качестве примера первой из них можно привести девять принципов воспитательной системы, выведенных В. А. Караковским:

наличие высокой цели;

заинтересованность педагога в ребенке;

диалектика требовательности и уважения;

взаимосвязь обучения и воспитания;

обучение и воспитание суть взаимодействие;

отрицание шаблона в воспитательной работе;

дискретность (разрывы во времени) воспитательного процесса;

системность воспитания (как резюме всего перечисленного);

признание за коллективом примата в воспитательных средствах [77, с. 7-8].

Элементы динамической точки зрения выражены в трудах Г. А. Победоносцева, который говорил о десяти принципах реализации комплексного подхода, не разграниченного с подходом системным. Пять из них (согласование целей и задач, планирование работы, постоянное изучение уровня воспитанности, контроль итогов воспитательной работы с учетом интересов всех сторон, систематическое выявление причин успехов и неудач в осуществлении подхода) относятся именно к данной точке зрения [166]. Еще определеннее в духе данного направления высказывалась Т. А. Ильина, называя пять принципов, могущих быть реализованными как в дидактике, так и в теории воспитания:

изучение сферы приложения данного курса (для воспитания, по словам И. Ф. Гербарта, сфера неограниченна);

описание конечных целей;

подбор необходимых материалов;

выбор технических средств;

определение роли учителя [67, с. 24-25].

Однако здесь системный подход имеет свои особенности, подобно тому, как наличие цели всегда выделяет воспитательную систему среди прочих. Прежде всего, с точки зрения системного подхода система сама является целью своего функционирования, и одновременно она обеспечивает педагогический процесс, то есть выступает в роли средства. Воспитание идет наилучшим образом лишь в системе и при соблюдении принципов системности, поэтому тут не может быть никакой дилеммы, которая неизбежно возникает в контексте иных методологических направлений. С помощью идеи К. Шрей-Ниеменмаа о существовании потребителя выхода системы внутри ее самой можно обосновать данное положение. Если система работает сама на себя, то средство и цель образуют нерасторжимое единство, и противоречие между вышеупомянутыми философскими и методологическими понятиями оказывается снятым раз и навсегда. Думается, именно этим обстоятельством обусловлена популярность системного подхода или, по крайней мере, предсистемных представлений как сейчас, так и в прошлом, поскольку ни один другой подход не позволяет решить данную задачу.

Другой отличительный признак, отмеченный В. А. Караковским и Л. И. Новиковой, - это возможность применения системного подхода на различных уровнях [36]. Впоследствии данная идея была развита А. Г. Кузнецовой, по ее мнению которой, существуют следующие уровни:

онтологический;

гносеологический;

методологический;

праксеологический [110, с. 27-29].

Представление о данных уровнях системного исследования составляет основу модели системного подхода как логической матрицы, разработанной А. Г. Кузнецовой для педагогики и для научного знания в целом. Ввиду того, что наш объект исследования гораздо более узкий, задача заключается в адаптации идей А. Г. Кузнецовой, к системному подходу в теории воспитания. Творческий характер данной работы обусловлен, на наш взгляд, еще и тем, что в настоящее время важнейшими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря системному подходу, являются система воспитания и воспитательная система. Но, как мы указали раньше, обе эти системы по своей сути являются целенаправленными в том смысле, что с их помощью решается задача формирования у воспитуемых определенных личностных качеств, и эту особенность нужно учитывать при характеристике уровней.

Исходя из положений, сформулированных А. Г. Кузнецовой, можно сказать следующее: каждому уровню реализации системного подхода в теории воспитания соответствует определенный акт деятельности, а также набор познавательных процедур и методов. В матрице А. Г. Кузнецовой серьезное место занимает методологический уровень, и он является единственным, имеющим структуру. Он предусматривает, как считает А. Г. Кузнецова, «формирование методологической программы» [110, с. 28] и «выстраивание методики» [110, c. 28] системного исследования и, как мы считаем нужным добавить, исходя из специфики систем, в которых происходит процесс воспитания, совокупности правил и рекомендаций для организации воспитательного процесса с точки зрения системного подхода. Реализация системного подхода на остальных уровнях отличается иными задачами, которые ставит перед собой исследователь. Так, онтологический уровень отвечает за понятийный аппарат системного подхода, и, в первую очередь, понятие педагогической системы и ее качественной специфики. На этом уровне происходит накопление сведений о системе, ее структуре, взаимодействии с другими системами и окружающей средой. Этот уровень обеспечивает системному подходу необходимую теоретическую базу, которая представлена нами выше в виде понятий, сформулированных Э. Г. Юдиным и О. Ланге. На гносеологическом уровне происходит описание сущности системного подхода, уточнение его категорий относительно выбранной нами области, осмысление пределов применимости данного направления [110, с. 28]. К данным процедурам относится, в частности, обоснование объектно-натуралистического и методологического взглядов. Наконец, на праксеологическом уровне главную роль играет «методика, ориентированная на построение «методологии практики» с целью целостного преобразования реального педагогического объекта» [110, с. 29]. Это предусматривает «перевод идеальных системных схем и моделей» [110, с. 29] в реальную, повседневную жизнь и «определение условий их практического применения» [110, с. 29]. Чуть забегая вперед, скажем, что оба последних уровня характеризуются тем, что реализация системного подхода рассматривается с проблемной точки зрения. Однако на гносеологическом уровне проблема связана с самой разработкой методологии, а на праксеологическом - с трудностью перехода от системы воспитания, существующей лишь в сознании, к воспитательной системе, существующей в действительности.

Полагаем, что само выделение праксеологического и гносеологического уровней возникло потому, что применение системного подхода в теории воспитания встречает ряд ограничений. Г. А. Филиппов выделяет четыре таких ограничения: отсутствие четких обоснований для теоретических положений, отсутствие единого способа изучения воспитательных систем, излишняя прагматичность и обусловленная ею неполнота теории системного подхода, зависимость исследования от социальных условий [226]. Данные преграды не возникли внутри системного подхода и свидетельствуют лишь о том, что его развитие далеко не закончено. Оно, в принципе, и не может быть когда-либо завершено, что мы попытаемся доказать, рассмотрев движущие силы данного развития, проистекающие из затруднений совершенно иного характера, и развертывание системного подхода во времени.

системный подход теория воспитание

§ 3. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Системный подход, как всякое направление в науке, не остается неизменным, что является необходимым условием для рассмотрения его как развивающегося явления. Само понятие «развитие системного подхода» зависит от взгляда исследователя - объектно-натуралистического или методологического. Объектно-натуралистический взгляд рассматривает развитие как распространение системных представлений на новые категории объектов, разумеется, в том случае, если будет доказано, что эти объекты являются системами. Методологический взгляд предполагает, что развитие системного подхода может быть связано с изменением представлений об одном объекте (в данном случае - теории воспитания). Итог развития выражается в появлении новых мыслей о структуре системы (крайний случай - отрицание структурированности - дает право говорить о регрессе системного подхода) или о способах ее оптимизации. Первое ближе статической точке зрения, второе - динамической, о которых упоминалось в первом параграфе. При этом развитие может идти двумя путями: углубление системных воззрений в философии конкретной личности и распространение их в научном сообществе и общественном сознании, то есть в трансцендентальном субъекте. Первый путь лежит только во времени, второй путь охватывает время и пространство. Их единство составляет развитие системного подхода.

В настоящее время под развитием понимают процесс изменений, который обладает следующими критериями:

необратимость;

закономерность;

направленность [203, с. 1097].

Критерий необратимости подразумевает, что объект не может вернуться к первоначальному состоянию: новое состояние может напоминать старое, но никогда не одинаково с ним. В теории диалектики Г. Ф. Гегеля это описывается законом отрицания отрицания. В роли противоположного явления выступает функционирование, то есть повторение одних и тех же этапов через равные (или приблизительно равные) промежутки времени. Закономерность означает, что развитие не носит случайного характера, и факторы, побуждающие объект к изменению, связаны с самим объектом. Например, изменение объекта вследствие природной катастрофы к развитию не относится. Критерий же направленности применительно к развитию можно употреблять только со значительными оговорками. Направленность обычно подразумевает две составляющие: наличие цели и наличие преемственности, то есть новое состояние объекта должно быть следствием старого. В отношении развития органического мира преемственность, безусловно, присутствует (каждый вид имел предка и унаследовал от него определенные черты), но данное развитие не имеет цели. Поэтому, на наш взгляд, корректнее будет применять для развития критерий преемственности.

Говоря о развитии, традиционно выделяют две формы и две линии данного процесса. Формы развития - эволюционная и революционная, линии развития - восходящая и нисходящая. В широком смысле эволюция ничем не отличается от развития, эти понятия являются тождественными. В узком смысле эволюция соотносится с развитием как частное с общим и представляет собой процесс постепенных количественных изменений, в отличие от революционной формы, при которой изменения имеют скачкообразный характер и связаны со структурой объекта. При восходящей линии развития наблюдается переход от простого к сложному, от менее организованного к более организованному, от менее функционально оправданного к более оправданному; при нисходящей линии складывается противоположная картина. Комплекс процессов, связанный с развитием по восходящей линии, именуется прогрессом, связанный с нисходящей линией - регрессом.

Когда мы принимаем развитие как данность, перед нами неизбежно встает вопрос: в какую сторону изменяется системный подход в теории воспитания и происходит ли это вообще? Сложности, с которыми при этом сталкивается любой специалист, нетрудно понять, если, например, поставлена задача проанализировать две работы одного автора, разделенные временем, и оценить хотя бы приблизительно, как трансформировались его взгляды, рассматриваемые с позиций системного подхода. Данную трудность можно преодолеть, вспомнив, что развитие есть движение от того, что было, к тому, что есть и что будет. Наша задача заключается в том, чтобы разобраться, что представляет собой системный подход в теории воспитания в настоящее время, каковы его существенные черты.

Возвращаясь к сказанному выше, отмечаем: во-первых, системный подход в теории воспитания способствовал появлению и утверждению некоторых специфических понятий, среди которых, по нашему мнению, важнейшими являются воспитательная система и система воспитания. Во-вторых, системный подход вообще и в теории воспитания в частности есть осуществляемое единство цели и средства. В-третьих, системный подход в теории воспитания включает в себя четыре уровня реализации: онтологический, гносеологический, методологический и праксеологический.

По поводу последнего свойства необходимо сразу сделать существенное замечание. Толковый словарь С. И. Ожегова называет уровнями ступени развития, то есть такие структурные единицы, между которыми существуют взаимные переходы [152, с. 727]. Из этого следует вывод: описание развития системного подхода есть не что иное, как описание его реализации на различных уровнях с учетом их взаимосвязи. Если это условие и не является достаточным, то оно, по нашему мнению, является необходимым.

Необходимое при развитии системного подхода в теории воспитания стремление, заключающееся в переходе с уровня на уровень и конечном охвате системного подхода в целом, должно быть связано с упомянутыми чуть ранее специфическими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря проникновению в нее системных идей, а также с обеспечением единства цели и средства. В противном случае у нас не будет развивающейся методологии, коль скоро самые существенные ее черты выпадают из этого развития. Обосновать целостность системного подхода в упомянутом ключе и охарактеризовать его развитие в теории воспитания - это задачи, тождественные по своей сути. Далее мы попытаемся их решить, что даст нам в руки инструмент для анализа системологических поисков любого педагога, вне зависимости от страны и эпохи.

Чтобы прийти к такому решению, вернемся к понятиям системного подхода, которые были выделены О. Ланге и Э. Г. Юдиным. Видим, что в самом перечислении этих понятий отражены три главные особенности системного подхода:

выделение элементов и связей в объекте;

определение цели системы (если это воспитательная система или система воспитания);

признание развития системы как цепи стабильных состояний.

Можно утверждать, что развитие системного подхода происходит, если выполняются все три названных критерия. Необратимость подразумевает то, что в различных воспитательных концепциях к этим особенностям подходят по-разному. Критерий преемственности говорит: если один объект изменился и превратился в другой, между этими объектами должно существовать сходство (особенности, то есть понятия, имеются в виду одни и те же). Наконец, критерий закономерности необходимо существует, если основываться на основных понятиях системного подхода. Обобщающим для них является понятие системы, что дает возможность отнестись к ней как к целостности и как к цели, то есть увидеть объект, обладающий внутренним единством и требующий исследования. Поскольку все специфические понятия, возникшие в теории воспитания благодаря системному подходу, есть системы, то приведенные выше рассуждения справедливы и для них. А так как характеристика системы через более частные понятия относится к онтологическому уровню реализации системного подхода, то мы можем провести анализ изменений системного подхода на этом уровне.

Однако единство четырехуровневой структуры системного подхода и интереса к системам, где осуществляется воспитательный процесс, пока еще остается под большим вопросом. Если системного подхода в теории воспитания нет без воспитательной системы и системы воспитания, то обеих упомянутых целостностей нет без компонентов, выделенных нами во второй главе. По названиям они совпадают с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Еще раз назовем их: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный. При добавлении вопроса об условиях, в которых происходит воспитательный процесс, мы получим возможность приблизиться к рассмотрению теории воспитания в целом. При развитии системного подхода названные компоненты должны меняться или их изменение должно подготавливаться. Иначе теряется связь между системным подходом и системой воспитания и воспитательной системой. Данная связь является неочевидной на онтологическом уровне, однако возможно, что на других уровнях упомянутая связь, необходимо требуемая ходом развития, предстанет со всей непреложностью.

Иной уровень системного подхода в теории воспитания - гносеологический - начинается с того, что системному подходу дается определение, причем такое, на основе которого предполагается и является возможной организация воспитания как системного процесса. Определение системного подхода мы дали ранее (см. § 1), базируясь на основных понятиях данного методологического направления, но не отталкиваясь от теории воспитания и педагогики в целом. Ввиду этого оно является чрезвычайно общим, другие исследователи (например, Ю. А. Конаржевский) давали более частные толкования, сравнивая которые, мы можем делать некоторые выводы о развитии системного подхода на гносеологическом уровне. Однако нас интересует не системный подход как таковой, а отражение данного методологического направления в теории воспитания. В любом случае, гносеологический уровень, по мнению А. Г. Кузнецовой, требует уточнения понятий системного подхода в отношении определенной отрасли педагогики. Иными словами, мы знаем, что нам надо выделить элементы, связи, обозначить цель и решить вопрос, связанный с существованием цепи стабильных состояний как условии развития, коль скоро все это заложено в определении, но мы пока не знаем, как это сделать в отношении теории воспитания. Подобное «знание о незнании» или, по мнению А. С. Майданова, «противоречивое единство известного и неизвестного» [129, с. 93], называется проблемой.

Проблема - это форма теоретического знания, содержанием которой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать. В данном понятии, по мнению, Э. М. Коржевой, находят выражение некоторые принципиальные характеристики системного подхода, прежде всего - проблемное построение, направленное на решение задачи [98]. Я. А. Пономарев выделяет два его этапа: осознание проблемы (заканчивается постановкой вопроса) и решение проблемы (заканчивается выработкой фиксирующего суждения) [169]. Причем нередко более трудной задачей является первая, а вторая требует лишь применения каких-то уже знакомых методов в новой ситуации. По мнению К. Поппера, проблемы бывают трех типов: возникающие внутри одной теории, возникающие при столкновении двух теорий, возникающие при рассогласовании теории и практики [170].

Проблемы системного подхода в теории воспитания, интересующие нас при рассмотрении развития на гносеологическом уровне можно назвать, просто сформулировав по-новому необходимость учета компонентов, входящих в определение системного подхода:

проблема выделения элементов;

проблема выделения связей;

проблема постановки цели;

проблема развития системы через цепь стабильных состояний.

Наличие четырех данных проблем и есть то условие сходства, без которого говорить о развитии системного подхода было бы некорректно. Если исследователи не только занимаются одними и теми же задачами, но и сами решения близки, то сходство проявится сильнее. В крайнем случае, между предлагаемыми решениями не будет никакого различия; тогда при отсутствии второго условия развития можно сказать, что системный подход пришел в стабильное состояние. Способы решения этих проблем и составляют комплекс методов, с помощью которых системный подход реализуется на следующем, методологическом уровне.

По поводу второй и четвертой проблемы необходимо дать краткое пояснение. Выделение связей осуществляется сравнительно просто, если мы рассматриваем систему, полностью управляемую нами; в таком случае мы сами определяем все связи, которые в ней должны быть. Иная ситуация возникает, когда мы рассматриваем взаимодействие системы и внешней среды. Так как границы этой среды отодвинуты в бесконечность, число связей, рассматриваемых нами, может быть (при желании) сколь угодно большим. Ранее мы писали, что стабильность системы - необходимое условие развития - придает обратная связь. Исходя из всего сказанного, проблемы системного подхода в теории воспитания можно обозначить несколько по-другому:

проблема выделения элементов в системе;

проблема взаимодействия системы с внешней средой;

проблема цели системы;

проблема обратной связи в системе.

Если способ решения какой-то проблемы изменился, это следует считать признаком того, что системный подход развивается. Однако решить проблему и ответить на возникший вопрос, по мнению Я. А. Пономарева, можно хотя бы двумя способами, несовместимыми друг с другом. Такую ситуацию, возникающую при решении проблемы, называют противоречивой ситуацией (или просто противоречием). Два возможных ответа называются тезисом и антитезисом. Иначе говоря, противоречие является взаимодействием двух взаимоисключающих сторон системы, противоположных позиций. Здесь имеется в виду не противоречие формальной логики, которое легко вскрывается и может быть устранено, но диалектическое противоречие, которое может иметь лишь приближенное решение.

В своем развитии любое противоречие проходит ряд этапов: различие (обособление сторон), поляризация (обособление сторон до крайнего предела), столкновение (момент нарушения мирного сосуществования), антагонизм (проявление борьбы). Именно при снятии антагонизма система переходит на качественно иной уровень, то есть происходит развитие. Поскольку противоречия отличаются одно от другого, оно может идти различными путями и вести в перспективе к различным результатам (параметрам выхода системы). Противоречия можно классифицировать по источнику на внешние и внутренние. Внешние противоречия вызваны влиянием на систему сторонних факторов; по мнению Г. И. Щукиной, такого рода противоречия мешают основному процессу, происходящему в системе, то есть ухудшают выход [156]. Внутренние противоречия, напротив, являются полезными и способствуют оптимизации. Здесь следует заметить, что внешнее противоречие также может послужить развитию системного подхода. В таком случае основной задачей данного методологического направления является обнаружение данного противоречия и работа, направленная на то, чтобы его снять или смягчить. Такого рода общесистемные противоречия были выделены А. И. Пригожиным. В их числе он называл наличие побочных эффектов, множественность объекта, перепроизводство нововведений, отрыв пионерного введения от массового, разрыв между начальными и финишными стадиями, само нарушение стабильности как условие развития [180].

Об особой роли, которую противоречия играют в системном подходе, писали многие специалисты, работающие в данном направлении. Г. П. Давидюк отмечал, что системный подход «предполагает выявление противоречий» [171, с. 5]. Известно высказывание А. И. Пригожина: «Системный подход на диалектической основе состоит в рассмотрении объекта в напряженном равновесии, то есть через выделение в нем существенных противоречий как основы его развития» [179, с. 18]. Э. Г. Юдин, говоря о бытии вообще, подчеркивает: «Человеческое бытие всегда проблематично» [251, с. 84]. С этими учеными вполне солидарны те их коллеги, которые рассматривают системный подход применительно к теории воспитания. Так, Л. И. Новикова утверждает, что воспитательная система динамична, она развивается, преодолевая противоречия между «сегодняшним» и «завтрашним» своим состоянием [217], об этом же пишет И. А. Колесникова: «Основными источниками развития воспитательной системы служат противоречия» [89, с. 256].

В отношении противоречия как явления человечество на протяжении своей истории выработало разные точки зрения. Иммануил Кант полагал, что неразрешимые противоречия существуют лишь в «чистом разуме» человека, когда он пытается рассуждать о «вещах в себе» [105]. В противоположность И. Канту, Г. Ф. Гегель признавал объективное существование противоречий [105]. Он же упоминал, что там, где есть противоречие, всегда появляется необходимость его разрешить. Последнее, как показывают и теория, и практика, может быть осуществлено тремя разными путями; при их выборе человек чаще всего исходит из своих ближайших нужд. Эти пути следующие:

неверен тезис;

неверен антитезис;

частично верен тезис, частично - антитезис (поиск синтеза).

Теперь мы можем рассмотреть вопрос, какие противоречивые ситуации появляются при решении каждой из четырех проблем системного подхода. При этом нужно сделать ряд замечаний.

По мнению А. А. Богданова, выделение элементов при решении первой проблемы, названной нами, может быть произвольным. Из-за этого при исследовании реальной системы, существующей вне человеческого сознания, проблему следует видеть не в количественном, а в функциональном аспекте подобного выделения. В § 2 нами было сформулировано положение о «фокусированном результате», который является критерием системы вообще, и положение о подчиненности «малой функции» элемента «большой функции» системы. В действительности, однако, наблюдается следующая ситуация: если подвергнуть анализу реальную систему воспитания, реализованную на практике, то о фокусированном выходе и инвариантности системы в данном аспекте приходится говорить лишь как об абстракциях. Подобный факт можно описать проще: систему воспитания, которая гарантировала бы получение абсолютно надежного выхода («нулевого брака»), создать не удается. Даже в системе воспитания А. С. Макаренко подобное явление наблюдалось на примере Митягина, и сам А. С. Макаренко воспринял его как нечто естественное [130; 131]. Рассмотрим крайний случай такой флуктуации, когда реальный уровень воспитанности человека и целевой компонент системы воспитания не могут быть названы причиной и следствием. Здесь возможны два взаимоисключающих положения. Согласно первому, целевой компонент не является элементом системы воспитания, но это противоречит, во-первых, методологическому взгляду, во-вторых, тому факту, что воспитанность остальных людей может быть приемлемой. Согласно второму, сам этот человек как личность не может быть продуктом системы воспитания, а, предположим, каких-либо сторонних факторов (то есть при воплощении системы воспитания в воспитательном учреждении получившиеся результаты не могут быть отнесены к ее элементам). Это полностью согласуется с тем, что поведение вышеупомянутого человека может носить деструктивный для системы характер, и делать утверждение о тождественности функций здесь нельзя. Кратко в таких случаях говорят: человек входит (или не входит) в систему. В частности, такие специалисты, как М. Енсби и Ф. Махмуди недвусмысленно писали, что проблема «вины» системы или людей, по умолчанию входящих в нее, тесно связана с управляемостью или ее отсутствием, то есть стабильностью параметров выхода в течение какого-либо временного отрезка [60]. Итак, деятельность человека внутри системы должна зависеть от самой системы. Этот взгляд распространен в социологии и менеджменте и будет использоваться нами в дальнейшем.

Выделение связей при решении второй проблемы неотделимо от выделения факторов, которым эти связи обязаны своим существованием. Наиболее полное изучение системы достигается, если она рассматривается не изолированно (в случае воспитательной системы это и не является правомерным), а в процессе взаимодействия с окружающей средой. Факторов же окружающей среды, как и связей, может быть бесконечное количество. Реализация воспитательной цели как решение третьей проблемы предполагает обязательный контроль качества выхода, то есть личности, а также начального ее состояния - без этого нельзя сказать, достигнута ли цель. В частности, Л. В. Байбородова упоминает о связи между этой проблемой и противоречием, подчеркивает, что осуществить «замер» результатов воспитательной работы «возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания» [6, с. 185]. Обратная связь, установление которой является четвертой проблемой, необходима в форме немедленной реакции на изменение системы, и можно считать очевидным, что ее запаздывание способно дезорганизовать работу.

Исходя из сказанного выше, мы сформулировали противоречия системного подхода в теории воспитания так, как они приведены далее. Их нумерация соответствует нумерации проблем.

Противоречие первое (противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы при флуктуациях выхода): люди зависят от системы, но одновременно и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения - важнейший фактор, действующий в социуме.

Противоречие второе (противоречие между множественностью факторов, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета): требование учета как можно большего количества факторов и в то же время необходимость сведения их к нужному минимуму.

Противоречие третье (противоречие контроля воспитательной системы на выходе): трудность или невозможность контроля воспитательной системы на выходе и одновременно необходимость этого.

Противоречие четвертое (противоречие закона замедленного действия): трудность или невозможность немедленного отслеживания изменений (закон замедленного действия), и одновременно необходимость этого.

Само существование данных противоречий еще не говорит о том, что именно они обуславливают развитие системного подхода в теории воспитания и связь между онтологическим и методологическим уровнями его реализации. Более того: простое выделение именно этих противоречий может показаться спекуляцией; мы, правда, основывались на определении системного подхода, но само это определение, подобно любому другому, содержит элемент произвола. Чтобы заявить, что названные противоречия действительно являются источниками развития системного подхода в рамках упомянутой теории, нам следует доказать следующее: изменение способа их решения влечет изменение компонентов системы воспитания и вместе с тем представлений об условиях, в которых воспитание совершается. Так как мы упомянули слово «решение», то сейчас нам следует обозначить его крайние пути.

Противоречие первое (взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы):

неверен тезис, то есть люди не зависят от системы;

неверен антитезис, то есть система не зависит от людей.

Противоречие второе (между множественностью факторов, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета):

неверен тезис, то есть чем меньше будет учтено факторов, тем лучше;

неверен антитезис, то есть существует возможность учесть абсолютно все факторы, влияющие на воспитанника, и ее надо использовать.

Противоречие третье (трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе):

неверен тезис, то есть контроль системы на выходе легко вести уже сейчас;

неверен антитезис, то есть систему на выходе вообще контролировать не нужно.

Противоречие четвертое (закона замедленного действия):

неверен тезис, то есть изменения в отдельном элементе системы можно и нужно сразу обнаружить;

неверен антитезис, то есть немедленное отслеживание изменений невозможно.

Забегая немного вперед, скажем: пути, подразумевающие неверность тезиса и антитезиса в любом случае отрицают всякую возможность развития, так как сразу дается окончательный ответ. Как именно происходит выработка приемлемого решения и что она представляет собой, мы рассмотрим позже, но до этого необходимо рассмотреть каждое из упомянутых противоречий в отдельности.

Противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. По сути, в формулировке данного противоречия не заключено больше информации, чем в одном из принципов, который был выведен Э. Г. Юдиным для системного подхода (происхождение общего из частного и частного из общего). Э. Г. Юдин, как уже было сказано, придерживался статической точки зрения. Однако Ю. А. Конаржевский, точка зрения которого была иной, также выводит данное противоречие в восьмом принципе: познание свойств системы через ее элементы, а элементов - из характеристик системы. В. Г. Афанасьев отмечал, что всякая часть обладает своими специфическими особенностями и характеристиками, но, разумеется, в рамках целого [8]. О том же говорил Г. А. Смирнов: «Целое мыслится состоящим из элементов <… > в то же время целый объект (в частности, система) описывается как связь элементов» [202, с. 79]. В конкретном случае все это перефразируется следующим образом: люди зависят от системы, но в то же самое время и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения - важнейший фактор, действующий в социуме. И, наконец, А. С. Макаренко, говоря о системе домашнего воспитания, замечал: «Мне приходилось сталкиваться с такими случаями, когда в том, что ребенок вступал на преступный путь, виновата семья, но в большинстве случаев мне приходилось встречаться с другими вариантами, когда трудно было даже разобраться - виновата семья или нет» [131, с. 355]. Противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, как и любое, можно решить тремя способами: предположить, что неверен тезис («воспитанники от системы не зависят»); предположить, что неверен антитезис («система не зависит от воспитанников»); искать синтез. Положение «воспитанники не зависят от системы» дает право на обвинение воспитанников в том, что может оказаться необоснованным, поскольку, если человек от системы не зависит, то он зависит только от себя самого, своих врожденных или приобретенных, но неизменных качеств. Как раз этим объясняется появление флуктуаций в системе и именно против этого выступал Б. Спиноза, когда писал: «Невозможно, чтобы человек не был частью природы и претерпевал только такие изменения, которые могли бы быть поняты из одной только его природы и для которых он составлял бы адекватную причину» [205]. Проблемы детерминизма, прежде всего генетического, являются сейчас довольно популярной темой системных исследований, и, в частности, А. Б. Григорьев достаточно резко выступал против положения о наследственной предопределенности [52]. Однако системы, построенные по принципу неверности тезиса, могут существовать очень долгое время; неэффективность их работы может быть обнаружена лишь в перспективе. Аналогом подобной системы на более высоком уровне можно назвать деспотическое государство, на определенных этапах исторического развития оно оказывается необходимым этапом, но далее превращается в тормозящий фактор.

Противоположная точка зрения («система не зависит от человека») предполагает иной ответ: если что-либо не влияет на систему ни в какой степени, это «что-то» является ее элементом, и в таком случае наблюдается тождественность «большой» и «малой» функций. Однако и в случае неверного антитезиса сам факт отклонений в нежелательную сторону не отрицается (факт обладает тем свойством, что его вообще трудно отрицать), поэтому в силу упомянутого тождества он становится достаточной причиной для того, чтобы любую реальную систему признать неудовлетворительной. При наличии «хорошей» системы флуктуаций быть не должно. Неудовлетворенность состоянием есть причина изменения системы, как мы отмечали ранее, однако в случае постоянной неудовлетворенности, которая, очевидно, имеет место быть при следовании по пути неверного антитезиса, система лишается какой бы то ни было стабильности. Но при отсутствии стабильности, как мы считаем, едва ли можно говорить о системе как таковой, поскольку данное понятие является ее непременной характеристикой. Дополнительным подтверждением того, что при пути неверного антитезиса система является абсолютно нестабильной, служит следующее соображение: условием стабильности является обратная связь, направленная от воспитателя к воспитаннику, но в данном случае, поскольку система не зависит от людей, она невозможна. Косвенное отрицание пути неверного антитезиса содержат многие высказывания многих специалистов по воспитанию (например, Герберта Спенсера, который не склонен был рассматривать воспитание «как всесильный фактор формирования личности») [99, с. 42]. Из приведенных рассуждений ясно, что оба крайних мнения не могут вести к развитию системного подхода в теории воспитания. В случае неверного тезиса отсутствуют основания менять что-либо в системе, исходя из проблемы выделения элементов; если неверен антитезис, система фактически разрушается и идеи системного подхода теряют объект, к которому они могут быть приложены.

Необходимо сделать одно важное замечание, чтобы избежать недоразумений. Положение «люди не зависят от системы» не говорит о том, что все системы одинаковы. Оно лишь утверждает, что в пределах конкретной системы наблюдается стабильно хорошее или плохое влияние. Непопадание в систему - это вина человека; в другую систему он мог бы войти. Путь неверного антитезиса утверждает, что корреляция систем не зависит от людей в этих системах, рядовых звеньев. Путь неверного тезиса рассматривает систему вполне определенную.

Противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета. Эта проблема также вытекает из принципа, который был сформулирован Э. Г. Юдиным как обладание одним и тем же материалом разными параметрами и функциями, а также из третьего принципа, сформулированного Н. В. Кузьминой (учет случайных факторов как необходимое условие реализации системного подхода). Проблема существует для всех открытых систем, в которых возможно влияние неучтенных факторов, и важно помнить, что школа является именно открытой системой (В. А. Караковский). Противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета также отмечали многие исследователи, занимавшиеся системным подходом, а также вопросами повышения качества образовательного и воспитательного процесса. А. И. Пригожин указывал на это противоречие, когда писал, что одни и те же новшества могут по-разному проявлять себя в странах, даже очень близких по своему общественному строю, и в разных регионах одной страны [180]. Г. П. Щедровицкий отмечал, что «от всего целостного объекта <… > мы переходим к небольшой части его; только она практически доступна познанию. Но задача изучить все единичности тем не менее остается; ведь в практической деятельности человек может столкнуться с любыми единичностями» [250, с. 183]. М. И. Рожков и Л. В. Байбородова пишут: «Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности» [187, с. 15]. И. П. Раченко считая необходимым «в каждом конкретном случае <… > учитывать множество взаимодействующих факторов», советует ограничиться минимумом компонентов, необходимых для нормального функционирования системы (что уже является неким поиском синтеза) [182, с. 15]. Воспользуемся полярными мнениями. Если рассмотреть путь неверного тезиса, то они могут быть обусловленными учением о наследственной предрасположенности к тому, чтобы вырасти хорошо или дурно воспитанным, либо утверждением, что воспитание - занятие для обыкновенной школы практически бесперспективное из-за того, что важнейшие зачатки нравственности закладываются семьей в раннем возрасте. Задача воспитания в первом случае связывается почти исключительно с постановкой диагноза. Данный взгляд имеет сторонников и сегодня, он достаточно широко распространен не только в работах отдельных исследователей, но заложен в основу ряда национальных педагогических школ. Даже К. Д. Ушинский уделил ему внимание в своих трудах, хотя и отвергал природную порочность («Но взгляните на эти беспомощные, презренные, материальные зародыши человечества, раскиданные по островам Океании, которых пропустило солнце истории в своем оплодотворяющем ходе, - и вам странно будет назвать их людьми») [223]. В качестве решения проблемы взаимодействия между системой и внешней средой может выступать и ограничение числа факторов.

Путь неверного антитезиса подразумевает иную позицию, заключающуюся в том, что количество рассматриваемых факторов не нужно ограничивать, поскольку все они являются значимыми. Однако не все факторы могут быть выявлены (например, о многих своих увлечениях ребенок не говорит вообще никому), кроме того, они претерпевают постоянные изменения. Обычно с той или иной степенью надежности могут быть отслежены лишь факторы, действующие внутри воспитательной системы; и если рассматривать конкретного ребенка только как члена своего класса, то проблема в какой-то мере становится не столь острой. Путь неверного антитезиса реализуется, если ребенок рассматривается как индивидуальность в чистом виде: ведь дети вне школы живут по-разному, а, следовательно, подвергаются влиянию непохожих причин, число которых может быть сколь угодно велико. Однако в таком случае затруднительно использовать системный подход, поскольку человеческая индивидуальность как таковая проявляет себя и вне школьных стен, но, по словам Г. А. Смирнова, «если нечто может существовать вне целого, оно не является его элементом» [202, с. 67]. Таким образом, приходится отказаться от понятия «воспитательная система» (она оказывается лишенной элементов), то есть системный подход на гносеологическом уровне вступает в конфликт с собою же самим, но на уровне онтологическом. Впрочем, к пути неверного антитезиса склонялись и некоторые ученые, много сделавшие для развития системного подхода, в частности, А. Т. Куракин и Л. И. Новикова. Свидетельством тому служит их мнение о том, что самой главной причиной педагогических неудач является «отсутствие у определенной части педагогов стремления вникнуть во внутренний мир школьника, увидеть его уникальность» [116, с. 76].

Противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе. Оно означает трудность или невозможность контроля воспитательной системы на выходе - одновременно необходимость такого контроля и тесно связано с таким определяющим свойством системы воспитания, как цель, о чем пишет Н. М. Таланчук. Подобные идеи высказываются многими исследователями. В. С. Лазарев и М. М. Поташник упоминают о таком свойстве цели, как контролируемость, и отмечали, что данное положение «базируется на идеях <… > системного анализа» [118, с. 30]. Н. В. Кузьмина указывают, что выбор критерия качества воспитательной работы является необходимым условием реализации системного подхода, в то же время Г. В. Рубанов подчеркивает, что культура нравственных отношений (то есть цель воспитательной работы) не поддается точному измерению и прогнозированию [111; 171]. Ю. К. Бабанский пишет о необходимости разработки критериев воспитанности как острой проблеме, с которой сталкивается учитель, занимающийся оптимизацией, а Л. В. Чернышева замечает, что критерий определения сущности личности - это вневременная проблема [236]. Лучшим фактическим доказательством анализируемого противоречия системного подхода является то, что замер личностных характеристик выпускников школ не проводится столь унифицировано, как контроль знаний при помощи ЕГЭ. Между этим фактом и неоднократными заявлениями представителей властных структур Российской Федерации о ценности воспитания (в качестве примера можно привести хотя бы высказывание В. И. Матвиенко: «У образовательного учреждения нет и не может быть функции важнее, чем воспитательная» [235, с. 13]), а также планированием развития воспитания существует, на наш взгляд, слишком очевидное несоответствие, чтобы его можно было признать несущественным. Обращаясь к противоречию трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, мы видим, что здесь, по меньшей мере, два вопроса требуют разрешения, без которого невозможна постановка цели, то есть, по мнению Х. Й. Лийметса, выпадает важнейшее звено системного подхода в теории воспитания: что контролировать и как это делать.

Ответ на первый вопрос представляется очевидным: контролировать качество воспитательной работы. Однако возникает другой вопрос: «Что представляет собой это качество?» Уточним, что представляет собою качество вообще. В современном управлении любым процессом (в том числе, воспитанием) принято определение Иммануила Канта. И. Кант различал два вида качества: абстрактное и конкретное. Первое объективно, но недостижимо на практике, второе субъективно, но вполне достижимо. В применении к педагогике это звучит так: понятия «хороший человек», «плохой человек», «гармонически развитая личность» и т. д. являются неоспоримыми ценностями и вместе с тем абстракциями, так как любое из них подразумевает определенный набор качеств. Эти качества субъективны: на протяжении исторического развития и в разных культурах существовали разные воззрения, какого человека следует признать хорошим. К отвлеченным понятиям стремиться затруднительно уже потому, что они отвлеченные понятия, и только приняв это положение, можно говорить о двух путях при решении противоречия, связанного с контролем выходных параметров системы. Однако конкретных качеств может оказаться слишком много, в личности можно насчитать их несколько сотен только положительных. Выход из сложившейся ситуации представляется следующим: нужно разбить конкретное качество на небольшое число подразделов. Такое выделение относительно небольшого числа признаков качества предпринималось, например, Я. Коменским в его «Великой дидактике», и было небольшим. После того как необходимое число параметров выбрано, остается их контролировать, то есть заниматься решением второго вопроса.

По нашему мнению, ни для одного из противоречий невозможность следования крайним вариантам не проявляется настолько очевидно, как для противоречия, вытекающего из проблемы цели системы. Путь неверного тезиса в данном случае строится на реальности тотального контроля. Наиболее надежным критерием здесь может быть математический анализ данных, но для этого требуется провести квантификацию, то есть разработать некие балльные критерии качества воспитательной работы. К сожалению, таковые критерии воспитанности не разработаны настолько, чтобы удовлетворить во всей полноте потребности: с одной стороны, родителей, с другой стороны, директоров школ. Иначе применение таких критериев давно сделалось бы обыденным приемом реализации системного подхода в теории воспитания. Путь неверного антитезиса предполагает совсем не контролировать систему на выходе, то есть не оценивать эффективность воспитательной работы. Из этого вытекает вполне закономерное и хорошо различимое следствие: воспитание как целенаправленный процесс невозможно и самые инструменты воспитательного воздействия не оправдывают себя. (Точнее, они могут себя оправдать, но определить это педагоги не в состоянии). Это, на наш взгляд, можно назвать путем агностицизма в теории воспитания.

Противоречие закона замедленного действия. Оно является родственным только что разобранному противоречию трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе. Сам закон замедленного действия достаточно хорошо известен, и заключается в том, что негативное или позитивное влияние действия, которому подвергся человек как элемент системы, может проявиться не сразу, а по истечении некоторого времени. А. И. Пригожин отмечает среди общесистемных противоречий неизвестный объем последствий [180]. М. М. Поташник утверждает, что все положительное, вложенное в ребенка школой, рано или поздно проявляется, но Н. И. Болдырев в своих трудах заостряет внимание на малозаметности результатов воспитания [25, с. 44]. С ним солидарна М. Монтессори: «Изучение ребенка не может быть произведено мгновенно» [141, с. 64]. Фактическим подтверждением данного противоречия служит то, что в конце или начале каждого урока производится отслеживание результатов усвоения знаний, это превратилось в некий стандарт работы учителя, но о личностных изменениях подобного сказать нельзя. Оценка состояния какого-либо звена системы - в настоящем случае воспитанности школьника - подразумевает учет комплексного влияния факторов, когда-то имевших место быть; сами факторы при этом могут быть неинтересны, а исследуется лишь их конечное действие. Трудность данного исследования перетекает в противоречие, которое мы указали третьим. Когда учитель стакивается с противоречием, обусловленным проблемой обратной связи, фактор известен, и чаще всего этот фактор по умолчанию принимается как положительный - какое-то действие, направленное на формирование у школьника положительных качеств, хотя бы доверительная беседа или анкетирование. Последняя методика, упоминавшаяся как способ, позволяющий справиться с проблемой цели, здесь не приобретает принципиально новых черт по способу исполнения, но имеет особенности по времени проведения и задачам. Все это является непременной чертой мониторинга качества образования, методика которого в настоящее время подробно разработана, в частности, для Республики Беларусь, и анкеты там применяются в достаточной степени активно [39]. Целью является немедленная проверка эффективности метода; к сожалению, из-за вышеупомянутого закона сделать это едва ли представляется возможным. Здесь несложно увидеть действие пятого принципа системного подхода, о котором пишет Э. Г. Юдин (причинные объяснения нередко неудовлетворительны). Причин, по которым изменение сразу не отслеживается, две.

Поведение проявляется лишь в определенных условиях. Общеизвестно, что целью школьного воспитания, если такая цель вообще ставится, служит не просто подчинение ребенка существующему распорядку, но подготовка его к жизни вне школьных стен. Однако воспитанник в стенах школы находится в нормально подчиненном положении, а став взрослым, он может занять высокий пост. Школьное воспитание будет влиять на поступки этого человека в качестве начальника, но как именно - чрезвычайно тяжело ответить. Вторая причина - так называемая сублимация эмоций. Примером ее может служить то, что многие люди способны копить раздражение до определенного предела. Когда он будет перейден и с какой силой произойдет реакция, неизвестно. Это касается не только столь сложной системы, как человек, но и гораздо более простых, которые реализуются в устройстве механизмов. Если машина плохо сделана, она выйдет из строя раньше положенного срока, но указать данный срок можно лишь с определенной долей вероятности. Следствием закона замедленного действия является то, что меры, направленные на оптимизацию системы, далеко не сразу приносят плоды. Это касается не только воспитательной работы. Проблема, связанная с выявлением эффекта обратной связи охватывает широкий круг явлений и в полную силу проявляет себя, например, в менеджменте.

Итак, те проблемы системного подхода в теории воспитания, которые мы назвали, остаются проблемами и в настоящее время. Развитие системного подхода на гносеологическом уровне может представлять собою переход к более четкому, полному и грамотному с точки зрения системной терминологии выделению данных противоречий. Это позволяет не только уточнить категории системного подхода относительно теории воспитания, но и задать пределы его применимости, так как системный подход связан только с упомянутыми нами проблемами, и, по нашему мнению, неправомерным будет требовать, чтобы при его развитии рассматривались и решались какие-либо другие задачи. Аналогичным образом развитие системного подхода в теории воспитания на следующем - методологическом - уровне не может представлять собой последовательного полного решения вышеупомянутых проблем, и системная методология не есть следствие безоговорочного принятия тезиса и антитезиса. Однако развитие системного подхода на методологическом уровне возможно путем синтеза, который, допуская возможность развития, не препятствует нахождению приближенного решения. Такой поиск синтеза - «среднего пути» - широко известен в педагогике под другим названием. Целью решения на его основе является поддержание стабильности системы на момент его принятия, что служит непременным условием развития, итогом - создание модели, а инструментом - абстрагирование.

Согласно определению В. А. Штоффа, модель - это мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [38; 247]. В таком определении модели особо подчеркивается ее когнитивная функция. Е. Н. Степанов, обращаясь непосредственно к воспитательной системе школы, отмечает двоякую роль моделирования: способ познания воспитательной системы и важнейший компонент управления [35, с. 33]. На то, что модель в педагогике есть решение проблемы, указывают также Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская, выстраивая следующую цепочку: проблема - задача - модель [139]. По мнению В. Г. Афанасьева, модели систем можно разделить на несколько типов: наглядные, знаковые, графические и комбинированные [9]. Такая классификация учитывает только конечный вид модели и не затрагивает путь ее создания. К графическим моделям следует отнести разнообразные схемы (например, механизмов), где всегда допускается какое-либо упрощение, знаковой моделью является, например, выражение физического закона через математический аппарат, образцом наглядной модели может служить стержневая модель молекулы. Несмотря на все различие данных типов, у них имеются некие общие свойства, которые В. Г. Афанасьев и Е. Н. Степанов называют признаками модели. К этим признакам относятся:

соответствие, подобие системе-оригиналу;

целенаправленность;

нейтральность по отношению к субъективным оценкам;

абстрагирование от некоторых деталей оригинала [7, с. 196-198].

Помимо названных исследователей, к идее необходимости моделирования приходят многие ученые, занимающиеся системным подходом, что нашло отражение в их трудах. В. Гаспарский пишет о создании идеальной (мысленной) модели как о важнейшем приложении системного подхода на практике и называет его проектированием [45]. В. Г. Шорин называет создание модели главным в системном подходе [199]. О. Г. Прикот, опираясь на идеи Г. П. Щедровицкого и перечисляя этапы реализации системного подхода, обозначает в качестве одного из таких этапов построение модели, которому предшествует анализ ситуации [100]. По мнению В. Г. Горохова, строительство в уме идеальной модели системы есть не просто рядовой этап в общем перечне, но первая процедура, которую нужно осуществить при системном исследовании [50]. Согласно А. И. Уемову, данная процедура является в системном подходе не просто первой или важнейшей, но, по сути, и единственной: «Система - это не какой-либо вид вещей, а некоторая модель, которая может быть построена для любой вещи» [201, с. 40]. А. А. Ляпунов, используя методологический взгляд, дает наиболее общую схему моделирования (следование от целого объекта к конкретным его частям) [128]. И, наконец, роль моделирования как инструмента оптимизации системы стала в последнем десятилетии ХХ века настолько общепризнанной, что появились целые сборники научных трудов по данному вопросу [138]. Подобные примеры служат подтверждением, что системный подход и построение модели неразрывно связаны, но вопрос, каким именно образом строить модель для воспитательной системы и как четыре проблемы могут быть частично сняты при ее помощи, остается пока открытым. Более того: многие типы моделей, представленные В. Г. Афанасьевым, могут быть созданы в теории воспитания лишь со значительными оговорками.

Если мы рассмотрим наглядную модель, станет понятным, что ее трудно применять для описания и анализа воспитательной системы ввиду большой сложности такого рода систем. Среди знаковых моделей математические модели являются очень популярными во многих приложениях системного подхода, однако в педагогике, особенно в теории воспитания, они только пытаются занять значительные позиции. Широкое применение таких моделей для технических наук и некоторых гуманитарных (например, менеджмента) не позволяет в полной мере воспользоваться методом аналогии и перенести их в теорию воспитания ввиду различия данных дисциплин. Немногочисленные попытки построения в педагогике подобных моделей (например, труды В. В. Бокова, Дж. Гласса, М. И. Грабаря) касались в основном успеваемости, а также предпочтений конкретного учебника или профессии [24; 51]. Столь сложная задача, как внедрение в теорию воспитания математического аппарата, нами не ставилась. Кроме того, точное следование по данному пути лишило бы нас возможности анализа очень многих педагогических трудов, где не применялась численная характеристика показателей и даже прямо отвергалась ее успешная реализация в будущем. Знаковые модели, без сомнения, находят применение и в теории воспитания, но в качестве знаков выступают не цифры, а буквы, при помощи которых создается текст, содержащий идеи педагогической концепции. Но тексты на подобную тематику может создать любой человек, умеющий писать и интересующийся проблемами воспитания. При этом о научности (тем более, об использовании системного подхода) без указания дополнительных критериев нельзя говорить с уверенностью. Графические модели встречаются в трудах, посвященных воспитанию, довольно часто, но они служат лишь наглядному представлению воспитательной системы и в определенной мере ее анализу, но не оптимизации управления. Таким образом, решается лишь одна задача модели, о которой говорит Е. Н. Степанов. Подытоживая сказанное, можно подчеркнуть, что простой поиск примеров в других науках еще не дает способа построения удовлетворительной модели в теории воспитания. Для решения поставленной задачи необходимо знать некоторые общие принципы, по которым создается модель, независимо от науки и от способа конечного представления.

Совокупность данных принципов, как мы уже говорили, называется абстрагированием или абстракцией, причем последнее понятие двояко. Так называют и саму процедуру, и результат, который в итоге получается. Отличие абстракции, с точки зрения второго определения, состоит в том, что модель может включать в себя много абстрактных элементов. Если рассмотреть гравитационное взаимодействие Солнца и Земли, то мы строим модель этого взаимодействия с применением упрощенных предположений нескольких типов: мы считаем небесные тела материальными точками и игнорируем действие на эту систему посторонних факторов (например, влияние других звезд). Согласно первому определению, абстракция есть «форма познания, основанная на мысленном выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, частных его свойств и связей» [203, с. 10]. Само это отвлечение может проявляться в разнообразных вариантах, и И. В. Дмитревская, основываясь на идеях А. И. Уемова, выделяет следующие типы абстракций:

реистическая (выделение элемента из комплекса других элементов);

атрибутивная (придание атрибута);

реляционная (установление одной вещи к другой в качестве отношения) [57, с. 154].

Примером реистической абстракции может служить изоляция. В системе «Солнце - Земля» это игнорирование внешних гравитационных воздействий, в экологии это выявление законов функционирования отдельной популяции без учета ее связей с другими популяциями и биосферой в целом. Атрибутивные абстракции имеют большое распространение в физике и геометрии: к ним относятся такие понятия, как точка, материальная точка, идеальный газ, абсолютно твердое тело. Реляционная абстракция указывает на причинно-следственную связь или ее отсутствие. Такие абстракции встречаются, например, в исторических дисциплинах, когда множество событий объявляются следствием определенного закона. Известно, что такие видные философы, как Карл Г. Гемпель и фон Вригт высказывали о них не совсем тождественные мнения [46].

Имея представление о типах абстракций, мы можем рассмотреть вопрос, как упомянутые типы могут найти отражение при решении четырех проблем системного подхода в теории воспитания. Первой проблемой является проблема выделения элементов в системе, и ее методическим выражением служит противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Проще говоря, необходимо решить, имеет ли место причинно-следственная связь между поступком человека (чаще нежелательным) и той воспитательной системой, которая на человека влияет. Если мы предположим, что такой связи нет, то человек выпадает из системы и ее элементом не является. Существование или отсутствие таких связей прописываются в реляционных абстракциях. Для того, чтобы была построена жизнеспособная модель и достигнут синтез в решении противоречия, нам необходимо наложить на систему определенные ограничения, то есть система должна быть конкретной. В противном случае мы придем к пути отрицания тезиса или антитезиса, о которых упоминалось ранее. По сути своей эти ограничения являются принципами, в соответствии с которыми строится система, или ошибками, которых нужно избегать при ее конструировании (те же принципы, но сформулированные «от противного»). Подобное вычленение принципов, выраженное в виде перечней или списков, встречается в очень многих педагогических трудах, что мы будем наблюдать в дальнейшем, и является способом реализации одного из признаков модели, согласно идеям В. Г. Афанасьева (о соответствии реальной системе, которая будет построена после проектирования). Очевидно, выдвигая определенные принципы и правила, воспитатель верит в их ценность, иначе говоря, он считает, что система, организованная в соответствии с ними, является оптимальной для конкретного времени и конкретных внешних условий. Но если реальная система соответствует правилам, четко прописанным в каком-либо перечне, причинно-следственная связь между ними и, например, девиантным поведением воспитанника, отсутствует. Воспитанник не является в этом случае элементом системы и несет личную ответственность. Иначе нам бы пришлось допустить, что усилия, затраченные на его воспитание, не окупились. Но оптимизация, как указывалось ранее, предусматривает минимальные затраты, значит система будет не оптимальной, что противоречит нашему допущению. И, по-видимому, мы можем считать: насколько четко отображены признаки оптимальной воспитательной системы в трудах определенного исследователя, настолько продвинулся он в таком аспекте системного подхода, как создание модели при помощи реляционной абстракции. Соответственно, тем легче указать на критерии вхождения или невхождения объектов в систему в качестве элементов и легче может быть найдено приближенное решение противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Если же воспитатель не в состоянии выделить существенные принципы, по которым он строит свою систему, то здесь можно с большим основанием говорить о бессистемности. На это обращает внимание, в частности, Г. А. Филиппов, когда пишет о выделении правил, которые, наряду с целью, есть непременная составляющая воспитательной системы [226]. А так как правила могут касаться и содержания, и форм воспитания, то в реляционной абстракции при решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы отражаются такие компоненты системы воспитания, как содержательный и операционно-деятельностный.

Вторая проблема системного подхода в теории воспитания связана с взаимодействием системы и окружающей среды. Методическое выражение проблемы есть положение о трудности учета всех факторов, действующих на систему. Выше мы упоминали, что системный подход должен предусматривать учет конечного числа факторов, обычно связанных только с самой педагогической системой и не имеющих отношения к внешней среде. Таким образом, здесь прослеживается создание модели при помощи реистической абстракции, аналогичной той, про которую уже шла речь на примере взаимодействия Солнца и Земли. Однако мы не можем просто игнорировать влияние на педагогическую систему извне (иначе результатом будет не синтез, а путь неверного тезиса), не приняв предварительно некоторых допущений. В случае проблемы выделения элементов таковым допущением было принятие оптимальности принципов для проектируемой нами системы. В случае проблемы взаимодействия системы со средой возможно несколько условий, при которых исследователь и педагог вправе считать незначительными отклонения, вызванные внешними воздействиями. Е. Н. Степанов, исследуя этот вопрос, выделяет следующие условия:

ознакомление школьников с окружающей средой;

освоение окружающей среды;

педагогизация окружающей среды (по сути, интеграция субъектов воспитания как одно из преимуществ воспитательной системы);

персонализация окружающей среды (например, поиск друзей);

формирование адекватного отношения к окружающей среде [35, с. 30-31].

Если в создаваемую модель воспитательной системы войдет хотя бы одно из этих условий, появляется право сказать, что факторы внешней среды могут не учитываться как нечто обособленное, поскольку поправка на них уже сделана ранее. Например, педагогизация окружающей среды предусматривает приближение ее влияния к влиянию воспитательной системы. Это значит, что, понимая, как влияет сама воспитательная система на личность воспитуемого, мы можем сказать: действие окружающей среды аналогично и не требует специального изучения. Формирование адекватного отношения к окружающей среде позволяет ослабить негативное действие посторонних факторов на систему до такой степени, что можно считать его несущественным. Здесь непосредственное влияние внешних условий заменяется их опосредованным влиянием через специалиста, конструирующего систему, и это влияние носит принципиально иной, предупреждающий характер, подобно своеобразной вакцине. Так рассматривается вопрос об условиях, при которых происходит воспитание. Различие доминирующего пути решения говорит о том, как именно названная проблема отразилась в трудах разных специалистов, а смена наиболее популярного пути среди воспитателей на протяжении отрезков времени является одним из наглядных подтверждений эволюции системного подхода.

Третья проблема системного подхода - это проблема цели, а ее методическое выражение - противоречие между трудностью контроля воспитательной системы на выходе и необходимостью этого. Оно непременно предполагает формулировку цели, то есть выделение некоторого конечного набора качеств, о наличии или отсутствии которых можно высказать более или менее определенное мнение. Высказывая его, мы используем механизм абстрагирования, при этом необходимо отметить, что в данном случае абстракция будет атрибутивной. Ввиду трудности контроля всех психических процессов и внутреннего состояния личности, мы вынуждены всегда с некоторой долей условности называть определенные критерии критериями «хорошей» или «плохой» воспитанности, имея в виду не только внешние признаки, но и их нравственную подоплеку. Подобное изучение может быть, по мнению М. И. Рожкова, направлено на себя (интуитивный путь) или на других (ориентация на поведенческие критерии, использование анкет). Определенному результату, полученному в конечном счете, мы придаем атрибут критерия, по которому можем оценить выход системы. Некоторая относительность данных критериев, ввиду их несовершенства, еще раз подчеркивает, что в данном случае перед нами налицо построение идеализированного объекта. Иными словами, при помощи атрибутивной абстракции реализуется целевой компонент системы воспитания. Именно это подчеркивает, в частности, Л. В. Байбородова, когда пишет о необходимости для педагогического анализа оценки основных нравственных качеств у выпускников, а также о том, что данная операция трудна и для ее облегчения применяется моделирование [6].

Четвертая проблема системного подхода в теории воспитания, которая непосредственно вытекает из определения системного подхода, - это проблема обратной связи. Такая связь позволяет вносить в систему необходимые изменения, без чего оптимизация немыслима. Изменения должны вноситься лишь по мере надобности: когда изменяется цель системы, то есть требования к параметрам выхода, при неизменных внешних условиях, и когда нужно получить выход, установленный ранее. Первый случай относится к проблеме цели, а для получения нужного выхода вырабатываются определенные принципы системы, то есть строится реляционная абстракция. Необходимость обратной связи диктуется тем, что модель, получающаяся в результате абстрагирования, всегда является лишь приближенным решением, и в любую реально действующую систему нужно вносить коррективы. Нужда в них выявляется в результате наблюдения за системой, немедленного отслеживания изменений. Объективная трудность последней процедуры приводит к противоречию закона замедленного действия, которое для различных наук выражено более или менее остро. Например, в дидактике контроль системы на выходе осуществляется обычно в форме экзамена, но это, как отмечает Г. Г. Воробьев, запоздалая форма обратной связи [33]. Более эффективной обратная связь бывает в промежуточном контроле, который осуществляется по известной схеме: знания учащихся подвергают испытаниям, качество ответов оценивают по отработанным критериям и выносят решение о необходимости определенных мер. Однако в теории воспитания подобная схема не может быть применена: специально подвергать человека искушениям в педагогическом процессе значит идти на недопустимый риск. Тем не менее, обратная связь в воспитательных системах существует - как в информационной, так и в управленческой форме. Предположим, что мы имеем перечень системных показателей, которые свидетельствуют об отклонении в хорошую или плохую сторону от намеченной цели, и имеем перечень действий, ставящих своей целью подкрепление положительных моментов или ослабление отрицательных (последние обычно именуются санкциями). В конечном счете, имеется четко определенная цель: добиться, чтобы рассогласование между действиями воспитанника и влиянием системы воспитания было устранено. В таком случае встает задача установления отношения между вышеупомянутыми показателями и действиями. Так как в силу закона замедленного действия затруднительно оценить немедленный эффект действия, решить эту задачу можно лишь с определенной степенью точности, то есть построив модель. Очевидно, что эта модель, так же как модель, предназначенная для решения проблемы выделения элементов, строится путем реляционного абстрагирования, однако представляет собой не перечень принципов построения системы, но перечень ее корректировки. По результатам функционирования системы воспитания ведут ее качественный анализ, но это и означает реализацию аналитико-результативного компонента. Одним из подтверждений того, что выделение элементов и образование обратной связи строятся по схожей схеме, можно считать распространенное в среде воспитателей мнение о ненужности поощрений (положительная обратная связь) и наказаний (отрицательная обратная связь). При правильно организованной системе в этом нет необходимости, и можно построить одну реляционную абстракцию вместо двух.

Итак, мы видим, что реализация системного подхода в воспитании путем моделирования имеет несколько особенностей и разбивается на ряд аспектов. Наиболее яркая особенность моделей в этой области научного знания - их умозрительность. Об этом, в частности, пишет Л. И. Новикова: «Модель в воспитании - умозрительное, целостное представление строящейся или преобразуемой системы, внутреннее видение» [148, с. 31]. Комментируя эту позицию, Б. В. Баленко отмечает, что «смысл педагогической модели заключается в возможности целостного наблюдения за воспитательным процессом, мысленного проигрывания вариантов развития и прогнозирования результатов, непрерывного отслеживания процессов динамики управления и самоуправления, их взаимодействия, взаимодополнения, согласованности и качества» [15, с. 68]. Нетрудно заметить, что в данном комментарии заключены все те черты воспитательной модели, которые реализуются в разнообразных типах абстракций и о которых мы писали ранее. Еще определенней Б. В. Баленко пишет об этом, перечисляя составляющие модели, среди которых он упоминает теории и принципы (решение противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы), условия среды (решение противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета), цель (решение противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе), управление взаимодействием личности с окружающей средой (решение противоречия закона замедленного действия). Именно при моделировании может быть реализовано необходимое, по мнению Э. Г. Юдина, свойство системного подхода - внимание к формальным аспектам, и именно тогда системный подход сможет выполнять функцию формализации, которая, как считает И. М. Кантор, является для него основной [74; 251]. Поскольку подобная формализация происходит по строгой схеме, когда вполне конкретные проблемы решаются вполне конкретным методом, это дает повод говорить, что она соответствует представлению о системе, получающейся в результате воплощения подобной схемы в жизнь, как о следовании некоторому порядку. Такое понимание системы как набора упорядоченных процедур, характерное именно для методологического уровня реализации системного подхода, распространено в общественном сознании, и именно так сам термин «система» нередко трактуется в словарях (например, в словаре В. И. Даля) [53, с. 318]. Таким образом, при развитии системного подхода на методологическом уровне становится понятным, что дает системный подход для теории воспитания: определяя цель и средства, он вводит категорию преднамеренности, позволяя перейти от воспитания в широком смысле (социализации) к воспитанию в узком смысле, или просто воспитанию.

Степень упомянутой формализации, осуществляемой всякий раз, когда развитие системного подхода в теории воспитания доходит до методологического уровня его реализации, максимальна, по нашему мнению, если готовая теоретическая конструкция включает все типы абстракций. Поскольку в таком случае заранее определяется атрибутивный концепт, реляционная структура и субстрат, то, по А. И. Уемову, подобная конструкция является системой, а конкретнее - системой воспитания, служащей средством решения проблем системного подхода и, в конечном счете, целостной организации воспитания в условиях реальной жизни. Переход в процессе развития системного подхода от гносеологического уровня к методологическому является переходом к системе воспитания от воспитательной системы, поскольку последняя содержит объекты, находящиеся вне сознания педагога. Их наличием и свойствами (прежде всего свойствами личности как объекта изучения и воздействия) определяются выделяемые на гносеологическом уровне противоречия системного подхода. В силу того, что в системе воспитания подобных объектов нет, ее структура должна обладать особенностями, названными нами в § 1 и сформулированными А. Г. Кузнецовой.

Переходя от круга понятий онтологического уровня к кругу понятий методологического, иначе говоря, формулируя требования к абстракциям на основе непременных свойств структуры, необходимо указать: свойство целостности означает, по меньшей мере, непротиворечивость отдельных составляющих системы воспитания (скажем, отсутствие взаимоисключающих принципов), а в более широком смысле - соответствие между различными типами абстракций (допустим, между принципами и компонентами цели). Как указывает А. Г. Кузнецова, описание составных частей любой системы не должно иметь самодовлеющего характера. Выполнение принципа минимума подразумевает конечное число составляющих той или иной абстракции. Полнота состава есть включение всех типов абстракций в готовую модель. Иерархичность предполагает, в частности, что внутри одной абстракции ее составляющие не должны соотноситься как общее и частное. Наконец, сопоставимость означает, что нельзя ставить различные абстрактные конструкции в одном ряду, допустим, смешивать принципы воспитания и желаемые качества личности. Данные требования вытекают из представления об оптимальной структуре, свойственной всем системам; в процессе развития системного подхода в теории воспитания были выработаны и другие требования, которые мы рассмотрим позже.

Нам осталось рассмотреть, какое место в развитии системного подхода в теории воспитания занимает праксеологический уровень, связанный с определением условий практического применения созданной модели. Переход системного подхода на данный уровень обусловлен тем, что моделирование, по мнению многих исследователей, способно проходить разные этапы. Так, например, Е. Н. Степанов выделяет три таких этапа:

формирование образа школы;

воплощение данного образа в модели;

внесение корректив в модель [35, с. 33-34].

Именно последний этап, по сути, является уже не методологическим, а праксеологическим уровнем реализации системного подхода, к которому А. Г. Кузнецова относит учение об оптимизации педагогических систем. Действительно, праксеологический уровень нужен затем и только затем, что переход от мысленной модели к реальной воспитательной системе представляет собой проблему и внедрение модели в практику может подразумевать внесение в нее изменений сразу или по истечении некоторого времени. Развитие системного подхода в теории воспитания на праксеологическом уровне необходимо должно, по нашему мнению, быть сменой представлений о нетождественности модели и реальной системы, где идет процесс воспитания, и утверждением изменчивости любого предлагаемого решения проблем системного подхода.

Подводя итог, можно утверждать: с точки зрения логики, развитие системного подхода в теории воспитания должно совершаться от онтологического уровня к праксеологическому как в сознании конкретного педагога, так и в сознании трансцендентального субъекта. Поскольку, по мнению А. Г. Кузнецовой, на онтологическом уровне степень обобщения максимальна, а на праксеологическом - минимальна, такое развитие позволяет дробить объект системного рассмотрения, двигаясь от системы вообще к уникальной воспитательной системе отдельно взятого детского сада, средней школы или трудовой колонии. Данный процесс представляет собой не что иное, как диалектический переход от абстрактного к конкретному.

Однако для любого уровня и при любом направлении развития инвариантным является следующее: развитие системного подхода на всех уровнях предусматривает смену обращения к основным понятиям, упомянутым в его определении. При этом лишь онтологический уровень тяготеет к тому, чтобы данные понятия назывались - это можно назвать непосредственным обращением к ним. Во всех остальных случаях подобное условие не является обязательным: один ученый может рассматривать воспитательный процесс с проблемной точки зрения, так что сформулированные проблемы будут проблемами обеспечения системности, и при этом не употреблять слов «элемент», «связь», «система». Другой исследователь может моделировать реальную систему, где идет воспитание, реализуя при этом один из путей организации взаимодействия ее и внешней среды, без употребления специфической терминологии. В то и другом варианте деятельность специалистов - это системная деятельность на гносеологическом или методологическом уровне, но основные понятия системного подхода при этом лишь учитываются, но не упоминаются. Такой способ обращения к ним можно назвать опосредованным.

Выводы по Главе 1.

. Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает рассмотрение объекта как системы, то есть выделение в нем определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к параметрам выхода (если упомянутые требования есть).

. Системный подход может проявляться в объектно-натуралистическом и методологическом методах, причем последний позволяет в отношении любого объекта задать вопрос, является ли данный объект системой.

. Теория воспитания - это раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы и методику. Использование системного подхода по отношению к теории воспитания позволяет рассмотреть ее как систему, а также способствует появлению следующих понятий: теория воспитания как система, воспитание как система, воспитательная система и система воспитания.

. Развитие системного подхода в теории воспитания предусматривает необратимую, закономерную и преемственную смену типов и уровней обращения к основным понятиям данного методологического направления, упомянутым в его определении, то есть элементам, цели, обратной связи как источнике стабильности и развития и взаимодействия системы с окружающей средой.

. Развитие системного подхода в теории воспитания может протекать путем непосредственного обращения к основным его понятиям, когда они называются с употреблением специфической терминологии, или опосредованно, когда они лишь учитываются при организации воспитания как целостного процесса.

. Развитие системного подхода в теории воспитания может протекать при его реализации на разных уровнях обращения к его основным понятиям, в соответствии с чем можно выделить онтологический, гносеологический, методологический и праксеологический уровни реализации системного подхода.

. При развитии системного подхода в теории воспитания на онтологическом уровне происходит определение его основных понятий, выведение обобщающего понятия системы, где идет процесс воспитания, и рассмотрение его как особого объекта изучения с уникальными свойствами.

. При развитии системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне происходит выведение принципов системного подхода и формулирование его проблем, которые, в соответствии с основными понятиями, являются проблемами выделения элементов, цели, организации обратной связи и взаимодействия воспитательной системы с внешней средой.

. При развитии системного подхода в теории воспитания на методологическом уровне происходит решение проблем данного методологического направления путем построения модели с применением различных типов абстрагирования, при которых реализуются целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты воспитательной системы и системы воспитания.

. При развитии системного подхода в теории воспитания на праксеологическом уровне происходит перенесение идеальных моделей в практику, причем важнейшей процедурой при этом является признание нетождественности модели и реальной системы и необходимости внесения корректив в модель.

ГЛАВА 2. Этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Задачи, стоящие перед нами во второй главе, формулируются следующим образом:

обосновать, что изменение системного подхода с течением времени носило характер развития, то есть выполнялись критерии необратимости, закономерности и преемственности;

выявить специфику рассмотрения системного подход в трудах ученых, исследующих проблемы теории воспитания;

выявить этапы развития системного подхода в теории воспитания;

выявить тенденции развития системного подхода в теории воспитания (в целом и на каждом конкретном этапе).

Приступая к выполнению поставленных задач, нужно дать краткое пояснение, связанное с понятием этапа, и прокомментировать способ изложения материала в настоящей главе.

Этап - это временной промежуток, стадия в развитии какого-либо процесса [203]. Разграничение этапов, по нашему мнению, наиболее целесообразно основывать на мысли, что внутри каждого этапа анализируемое явление имеет похожие черты или, что равнозначно при рассмотрении динамики явления, схожие тенденции.

В любых историко-педагогических исследованиях, по мнению З. И. Равкина, возможны два способа изложения: исторический и логический. При первом способе описываются взгляды конкретных педагогов, как правило, в хронологической последовательности и как можно более полно с учетом выбранной темы. Логический же способ «как бы «выпрямляет» линию исторического развития, отбрасывая то, что мешает представить ее в чистом виде» [181, с. 98], то есть он в большей степени связан с проблемным изложением. Это не позволяет обрисовать развитие столь же исчерпывающе, как при историческом способе рассмотрения, но дает возможность более стройно представить имеющийся материал с учетом внутренней логики изменения объекта, который нами исследуется. В немногочисленных работах, посвященных развитию системного подхода в теории воспитания, как, например, в исследовании А. Г. Кузнецовой, преобладающим являлся логический способ. Мы будем сочетать оба способа изложения при сохранении первенства за логическим, исходя из сложности анализируемого объекта и ограниченного объема исследования.

§ 1. Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

В предыдущих разделах монографии мы назвали признаки развития системного подхода в теории воспитания на четырех уровнях, пользуясь которыми, можно рассматривать труды любого автора в интересующем нас аспекте. Мы также получаем возможность судить о специфике развития в том случае, если у нас есть хотя бы две работы, разделенные временным интервалом. При этом необходимо, во-первых, выбрать отправную точку исследования, во-вторых, определиться со структурой второй главы. В исследовании мы приступим к выделению этапов системного подхода в теории воспитания и обоснованию того, что изменение системного подхода есть процесс развития, начиная с того времени, когда данное методологическое направление со всей определенностью существовало как отдельное. На наш взгляд, это время соответствует началу 1970-х годов, когда системные исследования, в том числе в педагогике, переживали период расцвета. Разные исследователи по-разному отвечали и отвечают на вопрос, с какого момента начинается системный подход. В то же время, как кажется, никто из исследователей не пытался оспорить высказывание, что о системном подходе в теории воспитания правомерно говорить, если речь заходит о 1970-х годах или о более позднем времени. Вместе с тем простое умолчание о достижениях, сделанных в области обеспечения системности воспитания за два предшествующих века, то есть с того момента, когда педагогика начала оформляться в ранге особой научной дисциплины, представляется нам нецелесообразным. В конечном счете, современное состояние системного подхода в теории воспитания в немалой степени предопределено именно этими достижениями, что подчеркивает, в частности, Е. Н. Степанов: «Педагоги-ученые и практики <…> еще до появления понятия «системный подход» пытались овладеть системным стилем мышления и действий» [211, с. 30]. При этом особенности «системного стиля» успешнее угадывались, чем осознавались, что, по мнению И. К. Лисеева, является характерной чертой так называемой «стадии пророков», неизбежной для любой идеи [201, с. 69].

Современное развитие системного подхода в теории воспитания было подготовлено деятельностью специалистов в соответствующей области педагогики на протяжении десятилетий, о чем может свидетельствовать наличие трех критериев:

педагоги прошлого должны проводить или отстаивать применение таких процедур, которые напоминали бы мероприятия, характерные для реализации системного подхода на онтологическом, гносеологическом, методологическом и праксеологическом уровне с точки зрения сегодняшних представлений;

упомянутые попытки должны носить ограниченный, половинчатый характер без четких онтологических, гносеологических и методологических обоснований и сведения полученных данных в единую теоретическую картину;

кризис системных воззрений как необходимое условие коренных изменений с точки зрения системного подхода должен предшествовать становлению системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания, то есть переходу данных воззрений на качественно новый уровень.

В дальнейшем мы покажем, что все три критерия выполняются, однако прежде нам необходимо рассмотреть, что было сделано для развития системных представлений в теории воспитания до середины ХХ века. Исходя из целей данного параграфа, мы будем придерживаться в нем не исторического, а логического изложения; временные же привязки будут делаться лишь тогда, когда без этого трудно обойтись.

1. Решение проблем системного подхода в теории воспитания путем построения модели. До становления системного подхода как отдельного методологического направления обращение к его понятиям должно было совершаться преимущественно опосредованным путем. Наиболее перспективным в данном случае, на наш взгляд, представляется использование разнообразных типов абстракций при понимании системы как упорядоченности. Об этом, в частности, упоминает О. А. Фиофанова, когда рассматривает временные аспекты существования воспитательных систем: «Системность была внутренним каркасом моделей школы, как синоним той гармонии цели, содержания и средств, которую они (то есть педагоги прошлого) реализовывали в своей практике. Описать эти системы в терминах системологии сумели лишь исследователи их деятельности спустя десятилетия» [228, с. 15]. При этом в роли главного инструмента эмпирического поиска, по мнению исследовательницы, выступали «системологические интуиции» [228, с. 15]. Очевидно, что для создания упомянутой гармонии необходимо, как минимум, определение целей и принципов, то есть обращение к реляционному и атрибутивному абстрагированию, а также подчеркивание связи между воплощаемыми в жизнь таким способом компонентами системы воспитания. Отметим, что данная связь является не чем иным, как выполнением принципа целостности при выделении структуры. Уже в трудах Я. Коменского, относящихся к XVII веку, мы можем видеть выполнение упомянутых критериев. О характерной черте мышления великого педагога упоминает Н. А. Константинов применительно к обучению: «Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был кратко изложен в виде немногих основных положений» [96, с. 37]. Этот совет учителю сам Я. Коменский полностью реализовал, говоря о воспитании. Некоторые из подобных положений обозначены «от противного», то есть в виде перечисления ошибок, которых надо избегать. Такими ошибками являются отсутствие цели (этот важнейший компонент системного подхода в теории воспитания был выделен уже Я. Коменским), разнобой методов, наличие нескольких учителей, работа с отдельными учениками и многие другие. Столь же определенно Я. Коменский решает проблему цели, перечисляя ряд признаков, которыми должен обладать его воспитанник. Таким образом, здесь снова строится модель, но уже по атрибутивному признаку. При этом между обеими моделями прослеживаются параллели как в рамках одного исследования, так и между различными работами. Говоря о троякой цели воспитания в «Материнской школе» (вера и благочестие, добрые нравы, знание языков и наук), Я. Коменский соответственно называет главы в «Великой дидактике» (метод языков, метод нравов и метод внушения благочестия). Еще больше это соответствие заметно в «Материнской школе», когда в IV главе приводится перечень добродетелей, а в главе IX - принципов их достижения в том же порядке. Таким образом, требование целостности оказывается в данном случае выполненным; заметим здесь же, что подобные слова справедливы и для требований иерархичности и сопоставимости.

Примерно то же самое, с иным содержанием, но похожей формой, пытались воплотить многие педагоги в XVII веке (например, Дж. Локк [124]), а также столетием позже, о чем писал, в частности, В. О. Ключевский: «В таком миросозерцании нравственное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения - принципами, как музыкальные мотивы разыгрываются в механические мускульные движения пальцев. Эти формулы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством закрытого школьного воспитания разучить в благотворительные навыки» [85, с. 24]. В качестве иллюстрации можно рассмотреть сочинения Н. И. Новикова, к компонентам реляционной абстракции которого относятся, например, бескорыстные мотивы, приучение видеть следствия поступков, приведение исторических примеров, учет естественных препятствий и т.д., а также «препятствия доброму воспитанию», с которыми следует бороться [147]. Как в работах Я. Коменского, так и в работах Н. И. Новикова названные компоненты выведены в виде четких списков, и, таким образом, один из критериев системности воззрений - структурированность - можно считать выполненным. Эта особенность отмечена многими исследователями, в частности, А. И. Незеленов, анализируя труды Н. И. Новикова в области теории воспитания, пишет: «Трудно найти другое сочинение, в котором бы глубокое содержание было изложено в таком удивительно логическом, строго систематическом порядке» [147, с. 242].

Подобные воззрения, как мы полагаем, можно назвать реализацией системного подхода на методологическом уровне, если считать, что при отсутствии или слабой выраженности остальных уровней все равно допустимо говорить о подходе. Упомянутые представления о моделировании действительно зарождались, на наш взгляд, по большей части интуитивно. Такое явление, по мнению Г. П. Щедровицкого, можно назвать одним из вариантов использования системного подхода в педагогике, когда ученый начинает непосредственно конструировать системно-структурные представления, не зная, как это делать и что должно получиться в итоге [249]. Недостаток упомянутого конструирования заключался не в оторванности от жизни, поскольку первоначальным толчком всегда было наблюдение за реальными воспитательными системами, а в отсутствии четких логических основ. Из-за этого как форма, так и содержание модели выглядели произвольными, о чем писал А. Дистервег: «Систематическое натаскивание, произвольное ограничение являются коренным педагогическим заблуждением» [56, с. 242]. Показательно, по нашему мнению, что систематичность и произвольность в приведенном высказывании находятся в непосредственном соседстве.

Отсутствие полноценной теоретической базы предопределило ряд следствий. Прежде всего, повышенное внимание к моделированию не стало всеохватывающей чертой даже в XVIII веке (например, труды такого педагога, как Ж.-Ж. Руссо, структуры, подобной структуре работ Я. Коменского или Дж. Локка, не содержат [190]). Также атрибутивное и реляционное абстрагирование претерпело в дальнейшем существенные изменения. Особенно это применимо, на наш взгляд, к целевому компоненту: упомянутый выше А. Дистервег, по сути, отказался от четкого выделения его составляющих [56, с. 232]. В дальнейшем, по нашему мнению, цель воспитательной системы все более размывалась. В отношении выделения принципов разрушение представлений, наиболее распространенных в XVII и XVIII веках, прошло две стадии. Первая заключалась в упрощении системы воспитания, когда на смену некоторому количеству упорядоченных и одинаково значимых принципов явилось одно положение, долженствовавшее играть роль системообразующего. В работах исследователей, относящихся к разным направлениям, которые выделяли данное положение, в частности, С. А. Лебедева и А. Н. Джуринского [55; 227], оно сильно различалось, однако внутри одного течения в педагогике было практически одинаковым. Так, для бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Б. Уотсона таковым положением стало приспособление системы к каждому из воспитуемых [221, с. 173], для представителей экзистенциально-гуманистической концепции К. Роджерса и А. Маслоу - фасилитация [136; 186], для представителей педагогики личности Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана - равноценность воли воспитывающего и воспитуемого [44; 240]. Вторая стадия представляла собой прямое отрицание упорядоченности как необходимого в воспитательном процессе явления. Свидетельством тому могут служить высказывания Я. Корчака: «Счастье, что рекомендуемая теорией последовательность на практике невыполнима. Потому что не хотите же вы ввести ребенка в жизнь с убеждением, что все справедливо, разумно, правильно, обоснованно и неизменно?» [102, с. 90] и Р. Штейнера: «Говоря об организации, обычно имеют в виду намерение организовать, устроить нечто такое, что до сего времени не было ни организованным, ни устроенным. Но когда дело идет о вальдорфской школе, термин «организация» в таком смысле неприменим, так как организовывать по существу можно только то, что по природе своей механистично» [246, с. 95].

В отношении проблемы взаимодействия воспитательной системы и внешней среды и организации обратной связи наблюдались несколько иная ситуация и иные достижения. Данные проблемы могут быть решены несколькими способами. В частности, для реистической абстракции в теории воспитания их количество, согласно взглядам Е. Н. Степанова, равно пяти. Как мы считаем, до становления системного подхода в ранге отдельного методологического направления упомянутые способы не были систематизированы и описаны в одной теоретической работе, однако многие из них находили отражение в системах воспитания. Например, ознакомление воспитанников с окружающей средой пропагандировалось еще Я. Коменским в «Материнской школе». И. Г. Песталоцци на первый план выдвигал формирование адекватного отношения к среде, о чем можно судить по его высказываниям («Нам всегда приходится жить среди плохих людей» [160, с. 271] и «Против этого нет другого средства, как со всей энергией развивать в них (то есть воспитанниках) веру в Бога») [160, с. 271]. Поиск данных путей синтеза проходил в борьбе с двумя противоположными друг другу стремлениями, одно из которых было направлено на простое ограничение внешних факторов с утверждением преимущества системы домашнего воспитания (Дж. Локк) или закрытых учебных заведений, а другое - на простое уподобление школьной воспитательной системы системе домашнего воспитания (так, по мнению Н. И. Пирогова, должен быть организован и частный вид обратной связи - наказания: невозможно отменить телесные наказания в школе, если они применяются дома [163]).

Развитие взглядов на проблему обратной связи в системе сопровождалось обогащением сведений. По-видимому, ее организация первоначально понималась в основном как использование комплекса наказаний, и если Я. Коменский их систематизировал и шкалировал, то Дж. Локк снабдил критерием, по которому можно судить об эффективности. (Столь очевидный признак, как наличие плача, ставится Дж. Локком в реляционное отношение с выходом системы, причем это отношение носит характер обратной зависимости: правильно использованная санкция не должна вызывать слезы). Такие способы, как анкетирование по стандартной табличной форме или математический анализ воспитательной системы, использовались задолго до того, как о них начали широко писать специалисты по системным исследованиям в теории воспитания. Первый способ отстаивался еще И. Г. Песталоцци, а о втором можно судить по ряду высказываний. Например, Н. И. Пирогов в статье «Замечания на отчеты морских учебных заведений за 1859 год» недвусмысленно выступает против оценки поведения учеников в баллах (она названа нелепой), а П. Ф. Каптерев замечает: «Комично выражать умственное и нравственное развитие человека знаком» [75, с. 646]. На наш взгляд, негативный характер подобных отзывов не должен смущать современного читателя, поскольку применение математических моделей воспитательных систем и в настоящее время ограничено. Мы лишь хотели подчеркнуть, что попытка применения в системах, относящихся к воспитанию, числовых методов была довольно давней.

2. Формулировка проблем системного подхода. Данная процедура является одной из важнейших на гносеологическом уровне. Осознание, что реальная система не может гарантировать того, чтобы все воспитанники входили в нее на правах элементов, можно отметить уже в работах Я. Коменского. Он, рассматривая различные типы учеников и возможное влияние их на воспитательную систему и наоборот, замечает: «На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадежны» [90, с. 310]. Здесь, по нашему мнению, следует упомянуть следующее: особенно замечательным в данном случае является попытка Я. Коменского использовать количественные показатели для описания системы в этом отношении: «Однако среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь испорченная натура» [90, с. 311]. Впоследствии о том же писали Дж. Локк (нельзя требовать от школьного учителя, чтобы он научил учеников чему-либо другому, кроме того, что написано в их учебниках [124]) и П. Ф. Каптерев («О всемогуществе воспитания не может быть и речи…» - из-за наследственной отягощенности и влияния внешней природы [75, с. 172]).

На остальные проблемы системного подхода в теории воспитания указывали многие исследователи. Проблема взаимодействия воспитательной системы и внешней среды затрагивалась Э. Торндайком: «Соответствующее направление в семье, отношение со стороны друзей, общественное мнение и обычаи, надежда и страх сверхъестественного вмешательства в жизни или после смерти всегда являлись и в настоящее время еще также являются главными средствами морального воздействия» [221, с. 173]. По мнению В. П. Вахтерова, многие неблагоприятные условия нередко парализуют выполнение поставленных задач [28]. Проблема цели ставилась в бихевиоризме как не имеющая исчерпывающего решения: «Некоторые из важнейших результатов воспитания сам учитель вообще проверить не может» [221, с. 234]. С точки зрения С. Френе, «учитель начальной школы не может с уверенностью сказать, какого результата ждут от его деятельности» [230, с. 218]. Кроме того, С. Френе отмечал трудность немедленного отслеживания изменений в системе: результат воспитания «будет виден лишь через десять лет» [230, с. 218]. К. Д. Ушинский, рассматривая проблему контроля параметров воспитательной системы на выходе и противоречие закона замедленного действия, предлагал и путь их решения: «Как попечитель сирот институт не оставляет наблюдать за их поведением и успехами и тогда, когда они находятся в других специальных заведениях» [224, с. 646].

Обобщая мнения выдающихся ученых о проблемах системного подхода, считаем необходимым дополнить, что выведенные проблемы служат источником развития систем, в которых происходит процесс воспитания.

3. Отстаивание изменчивости воспитательных систем и систем воспитания. Данная идея, относящаяся к праксеологическому уровню, стала, на наш взгляд, активно развиваться, начиная с XIX столетия. Ранее господствовала мысль о принципиальной возможности неизменной системы воспитания, что было сформулировано Н. И. Новиковым: «Следуйте в воспитании детей своих некоторому плану или некоторым созрелым рассуждением принятым положениям, и никогда от них не отступайте» [147, с. 171]. Постепенное утверждение представлений об истине как процессе (труды Ф. В. Шеллинга и особенно Г. Ф. Гегеля) привело к изменению общественных воззрений. По мнению А. П. Огурцова, эти представления затронули все научное знание, что в итоге даже вызвало негативное отношение к нему как системе [151].

А. Дистервегом выход системы определяется как явление, которое должно «считаться с запросами и требованиями <… > среды и времени» [56, с. 230]. Мы считаем, тут реализован пространственно-временной аспект, особо выделенный Е. Н. Степановым, тогда как ранее это можно было отнести со всей определенностью лишь к его пространственной части или окружению среды. Обобщая данную мысль, А. Дистервег далее замечал: «Истинный воспитатель не является сторонником какой-либо законченной системы» [63, с. 242]. Дж. Дьюи, по-видимому, также связывал изменение системы воспитания прежде всего с изменением целевого компонента. Однако в отличие от А. Дистервега, который считал изменчивость требуемых параметров выхода следствием требований «сверху», Дж. Дьюи акцентировал внимание на ненаправленных воздействиях внешней среды, которые выражаются в качественном различии входа, то есть людей, вливающихся в воспитательную систему. А. С. Макаренко, развивая данные идеи, недвусмысленно утверждал, что «никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная» [61, с. 90]. Причиной данного явления, по мнению А. С. Макаренко, служат не только перемены в обществе, но и изменение самого ребенка в процессе взросления. Позже представление о самоизменении систем было сформулировано Э. Г. Юдиным. Кроме того, А. С. Макаренко писал также об эволюции коллектива, что впоследствии послужило точкой опоры для Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина в их учении о коллективе как системе.

Мы считаем, что подобное представление о системах, в которых происходит процесс воспитания, ставит вопросы, связанные с направлением, в котором следует изменять систему, и с предсказанием возможного пути ее развития при ненаправленных изменениях. На наш взгляд, ни первый, ни второй вопрос не были должным образом решены до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Кроме того, взгляд на систему воспитания как меняющийся с течением времени объект мог показаться несовместимым с требованием строгого формального описания данного объекта и, соответственно, привести к дополнительным трудностям с реализацией системного подхода опосредованным путем, наиболее очевидным и доступным в XIX веке. В пользу этого говорит, по нашему мнению, тот факт, что у А. Дистервега, отстаивавшего изменчивость целевого компонента, атрибутивное абстрагирование применяется не столь широко, как у многих предшественников.

4. Появление идей о свойствах воспитательной системы и системы воспитания как объектов особого рода. Последовательное рассмотрение данных идей, на наш взгляд, является важным, поскольку они могут быть отнесены к онтологическому уровню реализации системного подхода в теории воспитания, до сих пор не рассмотренного нами на примерах.

Оптимизация воспитательной системы предполагает предварительное установление стабильности. В первоначальной форме эта мысль прослеживается в «Великой дидактике» Я. Коменского («Укротители коней сперва обуздывают коня железными удилами и добиваются повиновения, а потом обучают его той или иной поступи» [90, с. 340]), однако развита она была И. Ф. Гербартом в его учении об управлении. Эта процедура предшествует собственно воспитанию и представляет собой первоначальное дисциплинирование, направленное на сохранение порядка в системе, иначе говоря - ее стабильности. Посредством управления как совершенно особого мероприятия человек становится элементом системы.

Существует особое свойство системы - эмерджентность. Достаточно близко к тому, чтобы сформулировать данное положение даже в современной форме, подошел, по нашему мнению, П.П. Блонский. Разумеется, неправомерно было бы требовать от П.П. Блонского признания принципа эмерджентности как всеобщего; он выводит его из рассуждений о классном коллективе: «Класс - коллектив. Он не является простой суммой отдельных учеников» [21, с. 233]. По сути, определение В.Г. Афанасьева, приведенное в первом параграфе первой главы, только распространено на более широкий класс явлений.

Устойчивость является итогом обратной связи. А. П. Нечаев рассматривает проблему решения противоречий, возникающих при функционировании воспитательной системы, говоря о подведении всего под некий общий закон, одним из проявлений которого служит связь с классным коллективом [144]. Автор имеет в виду обратную связь, выступающую в роли системообразующего фактора, без которой немыслимо существование системы как некоторого стабильного образования.

Возможен особый тип прямой связи, направленный от воспитанника к воспитателю. Это открытие было сделано Я. Корчаком и представителями экзистенциально-гуманистической концепции А. Маслоу и К. Роджерсом независимо друг от друга. По мнению Я. Корчака, источником прямой связи служит не только воспитатель, но и воспитанники, и субъект воспитания изменяется вместе с ними [102]. Как полагает К. Роджерс, принципы системы воспитания, реализуемые при помощи фасилитации, строятся именно на базовых желаниях детей [186]. Мы считаем, что данные представления для первой половины ХХ века нужно признать достаточно смелыми, поскольку до того времени считалось, что прямая связь исходит преимущественно от воспитателя.

Свойства воспитательной системы и системы воспитания зависят от их размера. В отношении системы воспитания подобную мысль высказывали Ф. В. Ферстер и Ф. Гансберг, причем первый имел в виду прежде всего безусловные запреты как элементы прямой связи. Сравнивая таких педагогов, как Эллен Кей и М. Монтессори, Ф. В. Ферстер отдает предпочтение Монтессори из-за небольшого количества безусловных запретов как элементов прямой связи [225]. Однако трудно со всей определенностью сказать, происходило ли это от понимания воспитания как системного явления, нуждающегося в обратной связи (при наличии большого числа запретов ее трудно будет организовать), или же от акцентирования внимания на гуманистическом характере воспитательного процесса. С большей определенностью упомянутая проблема поднималась Ф. Гансбергом. По его мнению, стремление увеличивать модель реальной системы, где идет процесс воспитания, лишь затрудняет использование модели на практике, и вся полнота системных взаимодействий не может быть отражена в каких бы то ни было перечнях. С этой позиции Ф. Гансберг критикует реальные системы воспитания, применявшиеся ранее в Германии, и данная критика нередко даже носит иронический характер: «Все отклонения от учебного плана, непредусмотренные книги, непредусмотренные привычки, все непредусмотренное <… > должно быть исключено <… > потому что не входит в систему» [44, с. 157].

В обосновании влияния величины воспитательной системы на ее свойства первенство, по-видимому, принадлежит А. С. Макаренко, который считал, что малые воспитательные системы не позволяют получить надежный выход. Говоря о семье с единственным ребенком как примере такой системы, А. С. Макаренко писал: «Отец, мать и сын и количественно, и по разнообразию типа способны составить настолько легкую постройку, что она разрушается при первом явлении диспропорции» [131, с. 111]. В этом можно видеть не только констатацию факта, но и его объяснение, опередившее время, так как свойства системы выводятся не просто из числа элементов, но и из их типологии, связанной с этим числом.

Система воспитания может зависеть от того, в какой стране она существует. Подобный «этнический» подход к описанию систем воспитания с использованием терминологии, близкой к современной, характерен для В. И. Водовозова. По его мнению, у англичан и американцев «мы замечаем стремление сократить систему» [31, с. 121] (имеется в виду сужение цели в теории прагматизма, уже тогда становившегося распространенным), у французов - «стремление к расширению системы <… > чтобы блеснуть какой-нибудь общею идеею» [31, с. 121]. Наконец, у немцев, как отмечал В. И. Водовозов, «главная забота - установить систему, разработать ее в подробностях» [31, с. 121]. С большой долей вероятности можно сказать, что такая попытка классификации систем была новаторской и смелой, так как она не встречается ни у кого из заметных педагогов - предшественников и современников В. И. Водовозова.

Разумеется, в нашем кратком обзоре нет возможности отразить все достижения системного подхода, связанные с акцентированием научного поиска на особых свойствах, которыми обладают воспитательные системы и системы воспитания. Мы лишь стремились показать, что идеи в данном направлении высказывались многими учеными. Естественно, они не могли быть систематизированными в рамках одного исследования.

5. Становление представлений об особом методе, где на первый план выходят понятия системы и систематичности. Данные представления, как мы считаем, сыграли важнейшую роль в становлении системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления и в немалой степени предопределили его развитие во второй половине ХХ века на гносеологическом уровне. По-видимому, впервые о «принципе систематичности» как о чем-то особом, что можно противопоставить иным взглядам на обучение и воспитание, заговорил А. Дистервег. Он назвал данный принцип порочным, это может показаться парадоксальным, однако, в действительности, как отмечает В. Н. Вишняков, произошла путаница понятий. В условиях приоритета представления о незыблемости моделей в воспитании («универсальный метод») А. Дистервег не отрицал идею системности, а отстаивал динамическую систему, противопоставленную догматической организации учебно-воспитательного процесса.

В дальнейшем попытки охарактеризовать данный метод при другом отношении к нему делались неоднократно. П. Ф. Лесгафт называл систематическим методом метод теоретический, приводя эти понятия в качестве синонимов. Однако не любая теория, по мнению П. Ф. Лесгафта, имеет черты систематически организованного научного знания. Фактически он пропагандирует методологический взгляд на системный подход, аналогичный тому, который отстаивается Э. Г. Юдиным и Ю. А. Конаржевским. П. Ф. Лесгафт выводил следующие принципы систематического метода:

переход от простого к сложному;

разъединение отдельных представлений;

сравнение отдельных представлений;

- вывод общих положений;

- применение данных положений на практике [120, с. 88].

Отмечаем, что П. Ф. Лесгафт описывает систематический метод в виде последовательности этапов. В первой главе мы говорили, что подобный способ описания применяется и в настоящее время по отношению к системному подходу и соответствует динамической точке зрения. Некоторые принципы Ю. А. Конаржевского и П. Ф. Лесгафта перекликаются, например, в выявлении определенного множества элементов и разъединении отдельных представлений соответственно. Взгляд П. Ф. Лесгафта на систематическое построение учебно-воспитательного процесса отличался от взгляда А. Дистервега еще и выделением для упомянутого процесса, организованного таким образом, четкой сферы приложения: он полезен в школьном воспитании, но непригоден для домашнего. То есть понятие системы домашнего воспитания, согласно мнению П. Ф. Лесгафта, лишено смысла. Более поздние идеи в отношении системного подхода и представления о нем как об универсальном методологическом направлении, связанные с трудами Л. Берталанфи и А. А. Богданова, тогда, разумеется, еще не получили распространения.

Г. Шаррельман писал о принципе систематичности, противопоставляя его так называемому принципу эпизодичности и, подобно П. Ф. Лесгафту, считая, что его применение не универсально. Однако ограничено оно не условиями воспитания, а тем, на каком этапе находится (систематичность осуществляется только вслед за эпизодичностью) [240]. Таким образом, для системной методологии вводятся временные рамки, что можно считать близким установлению объектно-натуралистического взгляда на системный подход.

С. И. Гессен в своем главном труде «Основы педагогики» (1920-е годы) говорит о «систематическом курсе», который «не приходит к элементам, а исходит от них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах» [47, с. 295]. Здесь, по нашему мнению, терминология уже более приближена к современной, чем у предшественников, и одновременно дана оригинальная трактовка системности. В дидактике под этим нужно понимать следующее: в каждой дисциплине, изучаемой в школе, существует небольшое число начальных понятий, и на их основе выводятся все другие. Так, в геометрии в роли понятий подобного рода выступают пространство и точка, в истории - хронологические периоды. В теории воспитания, по мнению С. И. Гессена, существует аналог систематического метода, в роли которого выступает ступень гетерономии, или ступень права, основная особенность которой - подчинение поведения некоторому четкому своду правил. Именно правило, или элемент права, играет в гетерономии роль начального понятия и является столь же отвлеченной величиной, как точка в геометрии, поскольку исходят не из особенностей конкретного человека. С. И. Гессен описывал подобное явление следующим образом: «Нормы права применяются однообразно ко всем лицам, имеют в виду средний случай и средний тип человека, игнорируя индивидуальный путь каждой личности» [47, с. 90].

Гетерономия и систематический курс, согласно представлениям исследователя, «объединены принципом целостности» [47, с. 297], и между ними имеется «не просто внешняя аналогия, но глубокое внутреннее родство» [47, с. 297]. Для С. И. Гессена, на наш взгляд, вообще характерно было подчеркивать связь воспитания и образования; это неоднократно делалось и до него, но он впервые основывал эту связь на представлениях о системе. Например, С. И. Гессен в разделе «Теория научного образования» писал: «Всякая научная система есть плод взаимодействия двух факторов - формального начала «метода» и материального начала «опыта»» [47, с. 297], далее он отмечал, что к опыту относится созерцание «философских сущностей Истины, Добра и Красоты» [47, с. 297], то есть, как считали многие педагоги, в том числе и сам С. И. Гессен, непременных компонентов цели воспитания.

Противоположный курс, эпизодический, по представлениям С. И. Гессена, исходит «не из логически простого и абстрактного, а из практически-конкретного, жизненного» [47, с. 277]. Такое описание систематического курса мы считаем близким к современным представлениям о системном подходе, когда для онтологического уровня можно выделить вполне конкретное начальное понятие (система), а на методологическом уровне описания целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов представляют собой абстракции различных типов.

С. И. Гессен оперирует термином «педагогическая система» и, опираясь на И. Канта, выделяет три ее признака (единство, расчлененность и непрерывность). Одновременно С. И. Гессен говорит о системе уже не только как об упорядоченности, но и как о цельности: критикуя старый школьный курс, «следовавший в своем расположении материала логическому порядку системы» [47, с. 295], он замечает, что «система как целое была задавлена массою тех частностей, из которых слагался материал» [47, с. 295].

Однако системная методология С. И. Гессена предназначалась им самим преимущественно для изучения воспитательной системы, а не для организации ее работы. Как мы упоминали выше, С. И. Гессен, так же, как Г. Шаррельман, ищет некую «золотую середину» между принципом эпизодичности и систематичности, и последний, по его мнению, хорош, начиная лишь со средних классов, в младших же преждевременен. С этих позиций С. И. Гессен критикует, например, идеи И. Г. Песталоцци за «преждевременную систематичность», то есть за то, что швейцарский педагог не выделял возрастных периодов как ограничительных рамок для применения идей систематического воспитания.

Начиная с середины XIX века активно формируются мнения о важности системного подхода в воспитании. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «строго систематическая деятельность - великая сила» [75, с. 172], а несколько позже Н. К. Крупская, давая определение воспитания, писала, что такая деятельность просто необходима при формировании личности: «В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков» [107, с. 347].

Итак, к 1960-м годам в отношении представлений о воспитании как системном процессе наблюдалась весьма непростая и во многом противоречивая ситуация. С XVII века существовали методики планомерной и упорядоченной организации воспитательного процесса, при которой обеспечивалась его целостность, решались противоречия системного подхода и происходил учет его основных понятий. Однако данные методики без строгого теоретического обоснования должны были казаться случайно и необоснованно выбранными среди многих других. Именно таким, на наш взгляд, представлялся бы сегодня методологический уровень системного подхода в отрыве от онтологического и гносеологического. Укоренилось представление, что система воспитания не может представлять собой застывшего набора схем, а воспитательная система - неподвижного комплекса элементов и связей, но источники и пути их изменения и развития были неясны. Достаточно много было написано о противоречивости процесса воспитания, когда он рассматривается как нечто, обладающее внутренним единством, и об особых свойствах систем, в которых он осуществляется, однако данные описания были отрывочны и неполны. Наконец, существовали попытки взглянуть на теорию воспитания с точки зрения новой методологии, основанной на понятиях системы и систематичности, не получившие широкого распространения. Все вышеперечисленное, на наш взгляд, должно было привести идею системной организации воспитательного процесса к явлению, закономерному с точки зрения системного подхода, то есть кризису.

На протяжении почти двух столетий шло стабильное развитие системных представлений о воспитании, если под развитием понимать существование определенного направления. Первым способом обращения к основным понятиям системного подхода в трудах, посвященных воспитанию, стало моделирование с использованием реистической, атрибутивной и реляционной абстракций, и на практике при оптимизации деятельности он только так и может быть реализован. С XIX века упомянутая методология в значительной мере утратила свою законченность, но одновременно развивались идеи, по своей сути напоминающие мысли, без которых невозможно развитие системного подхода на иных уровнях, нежели методологический. При этом, на наш взгляд, усиление одной тенденции и ослабление другой совершалось с одинаковой скоростью и в противофазах.

Однако в середине ХХ века наблюдается изменение взгляда на воспитание как системное явление, что выразилось в регрессе системных представлений на всех уровнях. Об этом пишет А. Г. Кузнецова, упоминая, что повышенный интерес к системному подходу в педагогике появился лишь с конца 1960-х годов, а отечественная педагогика вообще - и теория воспитания в частности - на протяжении тридцати лет до этого страдала некоторой фрагментарностью [109]. Ф. Кумбс был еще более резок по отношению к западному обществу, говоря, что резко понизился интерес к педагогике вообще. Если искать аналогии, то нечто подобное произошло в математическом анализе на переломе XVIII и XIX столетий перед открытиями О. Коши.

Анализ исследований по теории воспитания, опубликованных в анализируемый период времени, может подтвердить эти мысли. В. А. Сухомлинский в своих трудах избегает непосредственного обращения к основным понятиям системного подхода: в таких работах, как «Сердце отдаю детям» и «Рождение гражданина», слово «система» чаще употребляется с прилагательным «нервная» [213]. У того же В. А. Сухомлинского, на наш взгляд, много места уделяется именно развернутым иллюстрациям, но не собственно методологическим принципам, без которых говорить о системности затруднительно. Системный подход никогда не являлся подобием неизменной программы, как подчеркивал, например, К. Дж. Дорренбахер, и не строился на выписывании примеров [59]. Во многих трудах по теории воспитания, относящихся к 1960-м годам, черты кризиса системного подхода проявляются, как мы считаем, наиболее сильно. В книге В. П. Александровской «Воспитательная работа со старшеклассниками» и коллективном сборнике «Воспитательная работа в школе», опубликованных в 1967 году, отмечаем отсутствие как готовой модели, так и рассуждений о свойствах системы и возможности применения данного понятия в теории воспитания [5; 34].

В то же время шестидесятые годы двадцатого века нельзя назвать бесплодными в плане развития системного подхода. Это время, когда идея моделирования была выдвинута В. А. Штоффом, мысли о системном подходе в дидактике были сформулированы М. А. Даниловым, Ф. Д. Кумбсом, Дж. С. Брунером, об организации управления в системах - А. И. Бергом, предпринимались попытки адаптировать идеи Н. Винера для исследования педагогических явлений [17; 54; 113; 154]. Данные исследования сыграли несомненную роль в последующем развитии системного подхода в теории воспитания, хотя нужно отметить, что они относятся почти исключительно к дидактике, практически не касаясь воспитания. С другой стороны, еще И. Г. Песталоцци и А. Дистервег сформулировали мнение, что воспитание и образование нельзя рассматривать изолированно.

Подводя итог, необходимо отметить, что появление системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления было подготовлено достижениями предыдущих эпох. Кроме того, упомянем, что исследования отечественных педагогов играли решающую роль в выходе системного подхода в теории воспитания из кризиса.

§ 2. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е - 1980-е годы

Ранее мы выделили ряд объективных трудностей в реализации системного подхода в теории воспитания, сложившихся к середине ХХ века. Логично ожидать, что развитие системного подхода в ранге отдельного методологического направления будет направлено на постепенное преодоление данных трудностей. Оформление системного подхода в теории воспитания было процессом, и нельзя сказать, что существовало единственное исследование, кардинально изменившее господствующие ранее представления. Этим системный подход в теории воспитания отличается, допустим, от теории относительности, где такой работой, безусловно, является статья А. Эйнштейна «К электродинамике движущихся тел». Отсутствие такой работы нельзя было доказать на основании данных, изложенных в предыдущем параграфе; данный факт был установлен нами на основе анализа литературы. Впрочем, данную гипотезу можно выдвинуть и до начала эмпирического исследования, помня о том, что до 1960-х годов многими педагогами высказывались такие идеи, которые, будь они высказаны сегодня, дали бы повод говорить, что автор реализует системный подход на онтологическом, гносеологическом, методологическом или праксеологическом уровне. Но если можно сказать, что системный подход существовал уже тогда, он развивался неодинаково быстро и успешно на разных уровнях, как на определенных временных отрезках, так и в конкретных трудах по теории воспитания.

Впоследствии мы покажем, что упомянутая гипотеза справедлива, и рассматривать 1970-е - 1980-е годы как особый этап следует именно на основании того, что на его протяжении подготавливались условия для сведения информации, добытой за предыдущие десятилетия, и новых идей в единую теоретическую картину. При этом необходимо сразу оговориться, что совершенно четкой хронологической границы между данным этапом и предшествующим периодом развития системных идей провести нельзя, так как выход из кризиса совершался постепенно. Некоторые работы по теории воспитания, опубликованные в первой половине семидесятых годов, несут те же черты, которые можно отнести к свидетельствам кризиса системного подхода, что и более ранние труды на эту же тему. В качестве примера приведем книгу И. С. Марьенко «Организация и руководство воспитательной работой в школе», изданную в 1974 году. Автор не ставит своей целью акцентировать внимание на противоречиях системного подхода, в работе нет непосредственного обращения к основным его понятиям, что необходимо для реализации на онтологическом уровне [135]. В начале семидесятых годов системный подход более активно развивается в дидактике, свидетельством чему становятся труды Т. А. Ильиной, опирающиеся на сложившийся уже тогда круг представлений о системах в целом [66; 67; 68]. Однако в это время и в теории воспитания начинают появляться тенденции, более благоприятные для системного подхода в ее рамках.

Исследователи в области педагогики в 1970-е годы формулируют мысль о том, что в общенаучной методологии существует направление, называемое системным подходом, и что им не следует пренебрегать, когда ставится проблема, связанная с эффективной организацией воспитательного процесса. Это, на наш взгляд, следует считать отправной точкой в развитии системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания не только на гносеологическом уровне, но и в целом. Перед нами не стояла задача безоговорочно отдать кому-либо пальму первенства в этом чрезвычайно важном шаге, достаточно отметить, что к началу 1970-х годов он уже был сделан. В частности, Л. И. Новикова и А. Т. Куракин в своих работах активно отстаивали применение системного подхода для решения задач воспитательного характера. Особенно замечательным, по нашему мнению, является то, что уже тогда применение системного подхода в теории воспитания тесно увязывалось с моделированием, причем, по мнению А. Т. Куракина и Л. И. Новиковой, данный процесс совершается поэтапно и одна модель заменяется другой, более совершенной. Как писали эти педагоги, «в соответствии с принципами системного подхода ученый начинает исследование с синтеза общих представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта» [115, с. 99]. Такие идеи, как мы считаем, предполагают дальнейшее развитие системного подхода на гносеологическом и методологическом уровне, поскольку требуют уточнения того, что следует понимать под системным подходом в теории воспитания, на каких принципах он должен быть основан, каким критериям модель должна соответствовать.

Подобные представления о важной роли системного подхода в теории воспитания отразились в трудах, созданных в начале 70-х годов ХХ века.

1. Использование системного подхода как источника терминов. Мы считаем, что данная роль системного подхода, который, по мнению А. Г. Кузнецовой, «служил инструментом «перекодировки» знаковой системы» [110, с. 25], наиболее очевидна для человека, даже в незначительной степени знакомого со статьями и монографиями по теории систем и обратившего внимание лишь на обычный выбор слов в таких публикациях. Так как участниками этого процесса являются теория воспитания и системный подход, то их взаимодействие в упомянутом ключе предполагает наличие первоначального толчка, когда главные термины «воспитание» и «система» используются совместно. Этот шаг был осмыслен учеными в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Так, Н. В. Кузьмина подчеркивает, что определение педагогики как науки о воспитании «подрастающих поколений и взрослых людей посредством целенаправленной, специально организованной системы воздействия» [111, с. 5-6], то есть с упоминанием термина «система», является новым. Оно появилось лишь в 1963 году и было разработано группой авторов под руководством Н. В. Кузьминой и А. Г. Ковалева. Впоследствии произошел переход от терминов, обозначающих первичные и общие понятия, к терминам, соответствующим феноменам иного порядка. В частности, А. В. Мудрик писал в диссертации «Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников» об общении как одном из инструментов воспитания, что можно выяснить, «что ущербно в его структуре» [143, с. 21] и «каких элементов не хватает» [143, с. 22]. Сам А. В. Мудрик, по его признанию, активно использовал труды Л. И. Новиковой, созданные в процессе работы в лаборатории «Коллектив и личность», и, по-видимому, данным обстоятельством обусловлено употребление им соответствующих «системных» понятий.

Нам кажется, упомянутое явление само по себе не может играть значительной роли в системном изучении или перестройке воспитательного процесса. Действительно, определение, сформулированное А. Г. Ковалевым и Н. В. Кузьминой было близко тому толкованию, которое предложила Н. К. Крупская, которая, однако, рассматривала свою формулировку, как не обязывающую к дальнейшей реализации системного подхода на гносеологическом или на методологическом уровне. Однако авторы, чьи работы были опубликованы в 1970-е годы, придерживались уже принципиально иной позиции, что мы сможем наблюдать впоследствии.

2. Выделение системы, связанной с воспитанием. В начале 1970-х годов было бы логично ожидать попыток осуществления данной процедуры, относящейся к онтологическому уровню, поскольку употребление терминов «элемент» и «структура» требует введения соответствующих понятий и, следовательно, относится к тому же уровню реализации системного подхода. По нашему мнению, упомянутые попытки можно разделить на три направления.

Признание системы как комплекса определенных мероприятий, причем их результатом является упорядоченность процесса, в рамках которого они осуществляются. Эта идея нашла отражение в диссертации Б. З. Вульфова «Педагогические проблемы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы». Автор использует уже разработанную терминологию, считая, что «важнейшее условие эффективности воспитательной работы - создание системы управления ею» [41, с. 9], «смысл управления - в упорядочении возможно более широкого круга элементов, т.е. в регулировании взаимодействия системы и ее компонентов, между компонентами, а также составляющих внутри компонентов» [41, с. 11]. Этапы данного «регулирования» и «упорядочения» соответствует схеме построения модели, которую мы приводили в первой главе и которая активно применялась педагогами, начиная с XVII века: определение цели, планирование, организация деятельности, анализ хода процесса, анализ эффективности сделанного, постановка новых задач [41, с. 12].

Рассмотрение в качестве системы коллектива. Это направление следует, на наш взгляд, связать с именами Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина, подчеркивавших, что коллектив есть сложная система, состоящая из двух систем - управляемой и управляющей [114]. Авторы указывали, что в коллективе ребенок находится под «систематическим воздействием» [114, с. 31]. Таким образом, произошла некая встреча понятий систематичности, которое встречается еще у С. И. Гессена, и системы, которое стало употребляться в теории воспитания сравнительно реже. Мнения А. Т. Куракина и Л. И. Новиковой в определенной степени перекликались с точкой зрения Б. З. Вульфова, рассматривавшего цель коллектива как условие управления. Кроме того, ученые отстаивали необходимость моделирования структуры коллектива, правда, преимущественно в описательном аспекте. Нужно заметить, что понятие «сложная система» употреблено Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным, по нашему мнению, в оценочном, а не в терминологическом значении, в отличие, допустим, от Ю. А. Шрейдера. Этот вывод можно сделать, исходя из того, что в трудах Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина едва ли можно обнаружить следы объектно-натуралистического взгляда, так как, говоря о коллективе как системе, они имеют в виду любой коллектив.

Само внимание системологов к коллективу не было, на наш взгляд, случайным. Причина данного явления заключалась в том, что в коллективе некоторые противоречия системного подхода выражены не столь остро. Не вдаваясь в теорию коллектива, которая увела бы нас слишком далеко от рассматриваемой темы, можно сказать, что коллектив есть совокупность людей, объединенных общими интересами. Но именно эта «общность» задает согласованность действий и идей в коллективе, обеспечивая тем самым тождественность «большой» и «малой» функций системы-коллектива и человека-элемента соответственно, а также служит залогом автономии коллектива по отношению к внешней среде, создавая устойчивость против внешних факторов.

Разработка понятия «система воспитания». Данное понятие довольно подробно описал в 1970 году Д. И. Водзинский. В качестве одного из принципов воспитания автор выдвигает «рассмотрение личности учащегося целостно» [30, с. 8], а система воспитания в его толковании есть «единство, совокупность целей, задач и содержания, принципов, организационных форм, методов и средств при определенной систематичности, последовательности и дифференциации воспитания» [30, с. 21]. Можно сделать вывод, что Д. И. Водзинский во главу угла ставит уже не упорядоченность системы, а ее цельность, что коренным образом отличает его точку зрения от мнения, допустим, Б. З. Вульфова.

Принципиального, непреодолимого антагонизма между данными взглядами не было, и сама мысль о нем могла поддерживаться только в анализируемый временной период. С точки зрения позднейших представлений, первое и третье направление оказываются весьма близкими. Упорядочение, на котором настаивает Б. З. Вульфов, предполагает решение, в частности, проблемы выделения элементов и стремление к постоянству параметров выхода системы. Но требуемый в таком случае «устойчиво появляющийся результат», по мнению Е. В. Головневой, обеспечивает именно система воспитания [48, с. 110], о которой пишет Д. И. Водзинский. Синтез этих направлений со вторым был также достигнут впоследствии, позже мы рассмотрим, как это было сделано.

3. Попытки раскрыть структуру системы, связанной с процессом воспитания. В системе воспитания выделяется ряд компонентов с акцентом на их взаимосвязи. В течение долгого времени общий механизм выделения компонентов можно было описать следующим образом: слово «воспитание» снабжалось каким-либо определением, с помощью которого осуществлялся переход от общего понятия к частному. Далее компонентами объявлялись или эти частные понятия как таковые (умственное, нравственное, физическое и эстетическое воспитание - в трактовке Ф. Ф. Королева) [101], или те процессы, без которых их реализация не могла бы состояться (образование, труд, спорт - в трактовке Д. И. Водзинского) [30, с. 49]. Необходимо отметить, что данная структура системы воспитания отличается от современной, включающей в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты, в то время как Ф. Ф. Королев описывает только содержательный, а Д. И. Водзинский - только операционно-деятельностный компонент. Поскольку более современные представления охватывают все проблемы системного подхода, они рассматриваются системологами как перспективный вариант развития.

4. Развитие системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне. Развитие проявилось, прежде всего, в рассмотрении всех или почти всех проблем обеспечения системности воспитательного процесса в рамках одного исследования. В качестве примера проявления упомянутой тенденции можно привести, на наш взгляд, труды Н.И. Болдырева и В.А. Караковского, относящиеся к 1970-м годам. Нами упоминалось, что Н. И. Болдырев, развивая идеи С. Френе, указывал на малозаметность результатов воспитания, то есть на трудность немедленного отслеживания изменений и проблему организации обратной связи в системе. Однако столь же четко у Н. И. Болдырева оказывается выделенным противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы: «Личность нельзя рассматривать как зеркало, пассивно отражающее воздействия внешнего мира. Известно, что человек активно взаимодействует с окружающей средой и проявляет свою самостоятельность; в значительной степени он сам формирует себя» [25, с. 38]. Здесь поставлена проблема выделения элементов в воспитательной системе, коль скоро элементы не могут быть элементами постоянно и обладают определенной долей автономии. Также Н. И. Болдырев указывает, что процесс воспитания противоречив, и в качестве подтверждения приводит частный случай противоречия, связанного с наличием между множественностью факторов и необходимостью их учета (противоречие между семейным и личным воспитанием). Очевидно, что в его работе не только правильно описано соответствующее явление, но и приведена точная терминология. Проблема цели не поставлена Н. И. Болдыревым с той же полнотой, что и остальные, но наблюдается полемика с теми учеными, которые строят синтез противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе на основе поведенческих реакций. Автор указывает, что качественная характеристика выхода воспитательной системы должна быть более сложной и включать в себя мотивы поведения.

Последовательно и полно, на наш взгляд, о противоречиях системного подхода в процессе воспитания пишет В. А. Караковский. Из автономии элементов воспитательной системы, описанной Н. И. Болдыревым, вытекает отмеченная В. А. Караковским опытная, непосредственно наблюдаемая суть противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, когда постоянство параметров выхода отвергается В. А. Караковским уже без подробных обоснований и, по сути, в ранге аксиомы: «Если знания в значительной мере можно гарантировать, то поступок гарантировать нельзя» [81, с. 4]. Проблема взаимодействия воспитательной системы и внешней среды ставится В. А. Караковским как стоящая всегда: «Возможности педагога-воспитателя ограничены, ибо значительная часть процесса воспитания протекает вне его поля зрения. Школа - не единственный, а порой и не главный воспитатель» [81, с. 3]. Таким образом, среда нередко влияет на воспитанника сильнее, чем система воспитания. В. А. Караковский остро ставил проблему критериев воспитанности и отслеживания изменений: «Воспитание - процесс динамический и сложный, поэтому правомерно будет говорить о динамизме и сложности критериев его оценки» [81, с. 64]. Этот «динамизм» и эта «сложность», по мнению автора, не позволяют применять для решения противоречий системного подхода математические методы, как мы отмечали в первой главе.

Разумеется, важность любых трудов для системного подхода определяется не только и не столько описанием конкретных явлений, хотя бы они были самым тесным образом связаны с целостностью некоторого процесса. Всякий подход начинается с того, что упомянутые явления выдвигаются на роль отправных пунктов для получения объективного знания или преобразования действительности. Если пользоваться подобным критерием позиционирования, то исследования Н. И. Болдырева и В. А. Караковского выглядят особенно значимыми. Так, Н. И. Болдырев именно в названных проблемах видит своеобразие нравственного воспитания. В. А. Караковский, например, в книге «Чтобы воспитание было успешным», упоминание о воспитании начинал едва ли не с формулировки противоречий, связанных с взаимной зависимостью людей и множественностью факторов, которым отведено особое место в краткой вводной части.

Реализация системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне непосредственно, то есть с использованием специфической терминологии, выражалась в 1970-х годах, в первую очередь, в активных попытках описать суть системного подхода (первоначально в виде перечня немногих положений) и разграничить его от смежных понятий. В первом параграфе первой главы мы отмечали вклад Ю. А. Конаржевского и Н. В. Кузьминой в данную область, не делая, однако, никаких отсылок к периодам развития системного подхода в теории воспитания. Также мы упоминали, что, придерживаясь методологического взгляда, исследователи основывали свои разработки на различных точках зрения. Сейчас хотим подчеркнуть, что упомянутые разработки данных ученых, во-первых, относились к одному временному промежутку, во-вторых - к одному уровню реализации системного подхода, что отвечало общей установке на углубление и развитие идей, высказанных еще П. Ф. Лесгафтом и С. И. Гессеном. При этом, как считал Ю. А. Конаржевский, принципы системного подхода исходят из общей установки, что данное методологическое направление есть направление аналитическое [93]. Нужно заметить, что в настоящее время отмечается приоритетная роль синтеза в системном подходе, и сам Ю. А. Конаржевский позже склонялся к таким же представлениям.

В связи с попытками дать определение системного подхода в теории воспитания уже тогда появился вопрос о соотношении его и комплексного подхода, который по сей день служит причиной разногласий среди исследователей. В этом отношении, на наш взгляд, замечательной является попытка Ю. А. Конаржевского провести границу, исходя из второго противоречия системного подхода, то есть необходимости и невозможности отслеживания множества факторов. По мнению Ю. А. Конаржевского, данная проблема ставится в обоих подходах, но системный рассматривает лишь педагогические факторы (по сути, критерий формализации и моделирования, принадлежащий Э. Г. Юдину), а комплексный - еще и психологические. Таким образом, системный подход относится к комплексному, как частное - к общему. Подобный взгляд не приобрел популярности, и поэтому его можно назвать тупиковым ответвлением развития системного подхода в теории воспитания, но сама мысль вывести определение системного подхода из стоящей перед ним проблемы была, по нашему мнению, продуктивной.

По нашему мнению, два упомянутых варианта реализации системного подхода на гносеологическом уровне - выведение принципов и выведение проблем - в 1970-х годах развивались отчасти в антагонизме друг с другом. Если критерием применимости системного подхода признается отсутствие проблем организации целостного воспитательного процесса, но в определенной отрасли человеческой деятельности таковые проблемы реально существуют, то нет необходимости говорить о принципах системного подхода относительно данной отрасли. Так, И. М. Кантор связывал возможность использования данного методологического направления со степенью разброса входных параметров, то есть с тем, насколько остро проявляется противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета. В теории воспитания, как и вообще в педагогике, по мнению И. М. Кантора, все эти факторы учесть невозможно, а простое ограничение их рассмотрения ведет к тому, что «в значительной мере выхолащивается существо предмета, и полученная абстракция окажется малопродуктивной» [74, с. 44]. Мы считаем, что подобный взгляд исследователя, остановившегося на гносеологическом уровне, выглядит вполне естественным.

В. П. Беспалько связывал возможности применения системного подхода в теории воспитания с понятием цели и невозможности ее диагностирования, то есть третьим противоречием системного подхода в теории воспитания. В отношении педагогики вообще В. П. Беспалько, однако, пошел дальше И. М. Кантор и проницательно указывал, что нет необходимости останавливаться на раз и навсегда принятых стандартах. Достаточно предложить определенный набор признаков, толкующих «логическую структуру личности» в той или иной мере упрощенно [19, с. 17]. При этом в начале 1990-х годов В. П. Беспалько не стал проецировать подобную идею атрибутивной абстракции на более узкое, чем педагогика, понятие, то есть на теорию воспитания. Тогда он скептически писал о применимости системного подхода к организации воспитательного процесса, исходя из той же проблемы контроля воспитательной системы на выходе [18].

Если дать общую характеристику развития системного подхода в ранге отдельного методологического направления в 1970-х годах, то нужно отметить, что оно было весьма интенсивным, но столкнулось с рядом объективных трудностей. Среди них, как мы считаем, необходимо особо подчеркнуть следующие:

существование кризиса системных воззрений, который предшествовал признанию системного подхода как особого методологического направления и который не мог быть преодолен единовременно;

более раннее и бурное развитие системного подхода в дидактике, что в определенной мере отвлекало усилия ученых от теории воспитания. Если более пристальное внимание В. П. Беспалько к теории обучения может быть отчасти объяснено осознанием специфических трудностей целостной организации воспитательного процесса, то Н. В. Кузьмина, рассматривавшая иной аспект гносеологического уровня, именно для обучения и только для него предлагает схему проектирования, одновременно не применяя терминов «воспитательная система», «система воспитания» и «коллектив как система», равно как слова «связи» и «элемент», хотя словосочетание «педагогическая система» встречается в ее работах [111];

связывание специфической системной методологии с системами, чрезвычайно сильно различающимися по своему субстрату, что затрудняло выработку обобщающих представлений о них;

осознание противоречивости воспитательного процесса с точки зрения его целостной организации зачастую вступало в конфликт с положением о необходимости применения системного подхода;

тезис о необходимости моделирования как важнейшей стадии системного подхода соседствовал со сравнительно медленным развитием системного подхода на методологическом уровне. Попытки ликвидировать это противоречие представляли собой призывы к переносу в теорию воспитания способов представления моделей, уже сложившихся в других науках, и угадывание единичных качественных характеристик готовой модели. Иллюстрацию попыток того и другого рода мы можем наблюдать у Н. В. Кузьминой, когда она упоминает о математическом моделировании как варианте реализации выведенных ей принципов системного подхода, и в то же время указывает: «Одно из важнейших требований модели - ее воспроизводимость» [111, с. 27], то есть система, реализованная в каком-либо образовательном или воспитательном учреждении, должна быть пригодной и для других учреждений того же типа.

Можно сделать вывод, что эти трудности касались разных уровней реализации системного подхода. Однако в силу целостности развития данного методологического направления, обоснованной нами в третьем параграфе первой главы, можно ожидать, что ликвидация одной трудности поможет аналогичной процедуре в отношении остальных. Системный подход в теории воспитания развивается благодаря выведению на онтологическом уровне ряда инвариантных понятий; таким образом, достижения именно на онтологическом уровне должны служить толчком к разработке структуры системного подхода. Подобную картину, то есть соответствие выведенной нами логической схеме, мы можем наблюдать в восьмидесятые годы ХХ века, когда роль упомянутого толчка в определенной мере сыграло распространение термина «воспитательная система», которое нередко связывают с исследованиями Л. И. Новиковой [32].

Этот факт, по нашему мнению, следует признать не просто важной вехой в развитии системного подхода на онтологическом уровне, но и началом синтеза представлений о системе воспитания и коллективе как системе, поскольку воспитательная система включает в себя людей, с одной стороны, и цели, принципы, формы - с другой. Данное понятие, появившись в трудах советских ученых, достаточно быстро распространилось и в других странах (в частности, в Польше феномен воспитательной системы школы активно изучался А. Левиным и Ю. Радзевичем) [78]. Мы считаем, нужно отметить, что в начале восьмидесятых годов ХХ века было распространено стремление рассматривать системы подобного рода в педагогике вообще, а не только в теории воспитания. Например, в книге И. П. Раченко «НОТ учителя», изданной в 1982 году, к элементам педагогической системы отнесены и ученики, и цели, которые перед собой ставит педагог. То, что теперь понятие системы стало включать в себя понятие коллектива, а не быть отождествленным с ним, видно по тому, как в ряде случаев менялись взгляды на их соотносительную важность. В частности, В. А. Караковский, продолживший в начале 1980-х годов работу по изучению системного подхода в теории воспитания в книге «Директор - учитель - ученик», пытался вывести критерий коллектива из понятий системности, в то время как ранее, напротив, понятие системы в теории воспитания нередко вытекало из представления о коллективе. В. А. Караковский писал: «Коллективу нужна не только система взглядов, но и система деятельности» [79, с. 78], и коллектив имеется, если данная система поддерживается воспитателями.

Разумеется, представление о воспитательной системе как единстве материальных и идеальных объектов сложилось не мгновенно. Так, в самом начале 1980-х годов болгарский педагог Д. Кальдерон, говоря о воспитательной системе, указывал три ее подсистемы - учебный процесс, внеурочная работа с детьми, внеклассная и внешкольная воспитательная работа [32]. Нетрудно заметить, что люди здесь не упоминаются в ранге составляющих системы. В. А. Караковский на переломе 1970-х и 1980-х годов также еще не разграничивал понятия воспитательной системы и системы воспитания, которыми широко пользовался, что можно проиллюстрировать следующим высказыванием: автор подчеркивает, что воспитательная система «включена в более широкие системы воспитания» [81, с. 12]. Тем не менее, как мы считаем, осознание воспитательной системы как интегрирующего понятия произошло достаточно быстро.

Если заслуги Л. И. Новиковой, а также А. Т. Куракина в решении проблемы обоснования и популяризации понятия «воспитательная система» могут быть подвергнуты сомнениям, то прочие достижения данных авторов в начале 1980-х годов являются, на наш взгляд, вполне очевидными. Они, отразив общую направленность творчества педагогов-системологов в 1980-е годы, касаются методологического уровня реализации системного подхода, и своеобразной их квинтэссенцией, думается, можно назвать исследование «Школьный ученический коллектив: проблемы управления».

Как явствует из названия работы, системой, наиболее интересной в плане изучения, по-прежнему считается коллектив, и в отношении него авторы сделали одно чрезвычайно важное, по нашему мнению, наблюдение. Во втором параграфе первой главы мы отмечали важнейшую особенность системного подхода: двоякая суть системы, которая есть одновременно и цель, и средство или инструмент. Именно эта мысль была высказана А. Т. Куракиным и Л. И. Новиковой в упомянутой работе: «По отношению к коллективу педагогов ученический коллектив выступает как цель, объект и инструмент воспитания» [116, с. 54].

По-видимому, авторы осознавали важность своих формулировок, поскольку далее они постарались развить данную мысль, и, таким образом, сделали многое для возрождения интереса к системе как упорядоченности или средству на новых основаниях (а значит, и к опосредованному пути реализации системного подхода). Прежде всего, А. Т. Куракин и Л. И. Новикова признали, что «важнейшим условием эффективности воспитательных воздействий является объединение их в единую систему» [116, с. 80]. С этим тезисом связана популярная в среде специалистов по системному подходу фраза, что ни одно средство не должно браться изолированно, и для 1980-х годов системный подход, как мы полагаем, уже не мог считаться новым. Оригинальность проявилась, по нашему мнению, в последующей попытке авторов книги объяснить сформулированное положение и разработать пути упомянутого объединения. Их, как считали Л. И. Новикова и А. Т. Куракин, два:

организация комплексов воспитательных воздействий на основе единого плана воспитательной работы;

объединение всех воспитателей в единый коллектив на основе дифференциации и координации их усилий [116, с. 81].

Но первый путь, по сути, является возвратом к положениям Н. И. Новикова о необходимости некоего плана, от которого не следует отступать. Второй же путь предусматривает создание системы как единства или целостности. Таким образом, здесь перебрасывается мост между старым представлением о системе как следовании строгому порядку, что предполагает создание ее модели, и новыми идеями системного подхода, уже достаточно развитого на онтологическом уровне. Однако взгляды Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина в данном аспекте не были произвольным возвратом к прежним представлениям XVII и XVIII века о раз и навсегда установленной структуре системы воспитания, поскольку они отстаивают необходимость оптимизации системы. Не давая его определения, подобного тому, которое мы дали в первой главе, авторы связали его с проблемой взаимодействия системы и внешней среды (оптимизация взаимодействия ученического коллектива со средой).

Нам представляется, данная проблема вызвала у Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина особый интерес. Мы писали, что ее решение есть реистическое абстрагирование, относящееся к опосредованному пути, которое применялось многими исследователями, начиная с Я. Коменского, однако различные его виды не были систематизированы. Именно этот пробел А. Т. Куракин и Л. И. Новикова постарались восполнить, приведя пути решения упомянутой проблемы и противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета, не отдавая преимущества какому-либо из них:

изменение взглядов на внешнюю среду (адаптация к среде, активное взаимодействие с ней, «педагогизация» окружающей среды);

активизация воспитательного потенциала внешней среды;

объединение влияний среды под действием педагогов;

расширение школьного самоуправления за пределы среды [116, с. 81-83].

Нетрудно, по нашему мнению, заметить, что данный перечень во многом совпадает с перечнем Е. Н. Степанова, приведенным в третьем параграфе первой главы, хотя и уступает ему по четкости. Например, активизация воспитательного потенциала среды отчасти может быть отнесена к формированию адекватного отношения к ней, отчасти - к ознакомлению со средой. Исходя из сказанного, мы вправе заявить, что анализируемая работа Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина содержит большой потенциал для активизации применения системного подхода в образовательных учреждениях.

Итак, в начале 1980-х годов в развитие активно включается методологический уровень, о котором в данном параграфе мы почти не имели повода упомянуть. Рассматривая работы ученых в этом направлении, следует помнить, на наш взгляд, о двух их особенностях. Во-первых, они были весьма многочисленны, вследствие чего мы затронем лишь те из них, которые показались нам наиболее интересными. Введение компромиссного понятия воспитательной системы позволило ослабить остроту дискуссии в отношении того, как следует выделять систему, когда речь заходит о воспитании, и переориентировать усилия специалистов по системному подходу, более тесно связав их с непосредственной организацией воспитательного процесса. Эта новая установка, определенная в 1986 году Ю. А. Конаржевским: «Системное познание чрезвычайно сильно ориентировано на практику» [95, с. 52], - в дальнейшем не осталась без внимания исследователей. Так, А. Г. Кузнецова отмечает, что в 1980-е годы «приоритетными были проблемы <… > прикладной направленности педагогических исследований» [110, с. 24]. Во-вторых, взгляды ученых не носили в отношении друг друга характер принципиального антагонизма и не отрицали друг друга, а скорее вносили лепту в создание общей картины представления о системной организации воспитания. Как считает А. Г. Кузнецова, «в 80-е годы ажиотаж вокруг системного подхода вошел в спокойное, конструктивное русло» [110, с. 6].

Новое понятие воспитательной системы оказалось удобным еще и потому, что включало в себя элементы различной природы - как существующие в сознании, так и независимые от него. Признание коллектива как объективно существующей совокупности людей системой еще не давало, на наш взгляд, необходимой теоретической основы для реализации в модели целевого компонента, поскольку цель воспитания не может быть выведена из наблюдения за реальными объектами, а лишь скорректирована с учетом их свойств. В свою очередь, система воспитания как умозрительный феномен не давала возможности осознать противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, поскольку оно основано на факте флуктуаций в реальных системах и сохранении определенной активности людей, рассматриваемых в качестве элементов.

Отметим, что в системном подходе в рассматриваемый нами период времени сложилась ситуация, когда необходимое (и обоснованное нами в § 3 Главы 1) единство развития дважды оказалось нарушенным. Мы упоминали, что гносеологический уровень особенно тесно связан с воспитательной системой, а методологический - с системой воспитания. Однако педагоги, приложившие значительные усилия для реализации системного подхода на гносеологическом уровне в 1970-е годы, воспитательную систему как особый объект исследования не рассматривали. Научные открытия 1980-х годов явились своеобразной реакцией на положение, в которое попал системный подход, и одновременно послужили способом выхода из него.

Чтобы дать хотя бы частичное представление о разнообразии и взаимодополняемости системологических поисков в области моделирования в 1980-е годы, следует обратиться к анализу ряда работ. Он позволяет выявить, прежде всего, сохранившееся влияние традиции системных исследований в дидактике, которое, однако, приобрело своеобразные формы, соответствующие новому взгляду на воспитание как целостный процесс. Одно из явлений, позволяющих судить об этом, заключалось в обосновании рядом авторов модели, предназначенной преимущественно для организации обучения, но построенной таким образом, что она допускала возможность переноса в теорию воспитания с изменением терминологии и полным сохранением сути. Л. де Калувэ, Э. Маркс и М. Петри, тщательно изучавшие образовательные системы (данный термин использовался исследователями) на Западе и СССР, в докладе от 1988 года выводили следующие компоненты их моделей:

структура;

содержание курса;

организация курса;

групповая организация учащихся;

управление учащимися;

тесты и проверки;

оценка процесса обучения [72, с. 68].

В их разработках можно увидеть параллель с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Тесты и проверки можно сопоставить с диагностико-результативным компонентом, содержание и организацию курса - с содержательным и операционно-деятельностным. По-видимому, Л. де Калувэ и его коллеги сами осознавали это, поскольку данная схема, по их мнению, охватывала и такие модели систем, где цель и содержание предусматривали не только передачу ученикам знаний, но и изменение их личностных качеств [72, с. 67]. Интересно, что аналогичный взгляд на обучение и воспитание ученые сохраняли и тогда, когда реализация системного подхода происходила уже не на методологическом уровне. Один из недостатков школы как организации, по мнению Л. де Калувэ, заключается в том, что «контроль качества работы практически невозможен, а неудача может быть отнесена на счет клиента («ученик не способен учиться»)» [72, с. 18]. Можно увидеть, что сама формулировка «недостатка» позволяет отнести к его любой работе педагога и любой его неудаче. То есть здесь мы имеем иное обозначение противоречий, связанных с взаимной зависимостью воспитанников и воспитательной системы, контролем системы на выходе и немедленным отслеживанием изменений. Изречение же, заключенное в скобки и кавычки, свидетельствует о преимущественном, но не исключительном понимании предшествующих слов как обозначения проблемы дидактики, поскольку является со стороны Л. де Калувэ не более чем цитированием распространенной среди руководителей школ фразы.

Н. М. Таланчук в 1987 году в своей концепции системного подхода делает акцент на проблемы не в виде уточнения, приводимого после списка принципов, а в самом данном списке. В результате проблемы и противоречия системного подхода, рассмотренные ранее, оказались выделенными с большой четкостью как составные части модели. В данной концепции Н. М. Таланчук формулирует следующие принципы:

«изучение учащихся, уровня их воспитанности» (контроль системы на выходе) [214, с. 22];

«установление согласованности воспитательных усилий мастера с усилиями преподавателей, родителей, представителей общественных организаций и их коррекция» (проблема взаимодействия системы и внешней среды) [214, с. 23];

«установление методов поощрения, наказания и принуждения» (реляционное абстрагирование - оформление списка принципов и организация обратной связи) [214, с. 22];

«качество воспитания следует оценивать не только по конечным результатам, но и по ходу» (проблема немедленного отслеживания изменений в системе) [214, с. 24].

Если в концепции Н. М. Таланчука составляющие модели и характеристика проблем последовательно сформулированы, то другие авторы пытались вывести связь между разными типами абстрагирования и той проблемой системного подхода, которая решается с их помощью. Чехословацкий исследователь З. Хелус писал о системно-синтетическом подходе, главный признаком которого является определение места явления в системе. В его исследованиях видна определенная перекличка с точкой зрения В. Г. Афанасьева, который пишет, что подобную операцию в обязательном порядке нужно проделывать для систем управления. Само понятие системно-синтетического подхода не прижилось, но ценным, как мы считаем, является замечание З. Хелуса о том, что для решения основной задачи этого подхода в воспитательной практике служит определение цели: «Положение школьника как элемента учебно-воспитательной системы определяется примарной целью» [233, с. 70]. Эта мысль никем, по нашему мнению, до З. Хелуса не была высказана столь определенно. Если заметить, что еще в 1979 году В. А. Караковский определенно писал о связи целеполагания с формулированием принципов системы воспитания [81, с. 10], то, соотнося его взгляды с идеями З. Хелуса, нетрудно прийти к мысли: выведение принципов направлено на решение проблемы выделения элементов. Интересным, по нашему мнению, является и то, что З. Хелус перечисляет принципы учебно-воспитательной системы в смысле организации процессов внутри нее, и, таким образом, это является дополнительным аспектом реализации системного подхода на методологическом уровне в его работе.

В. С. Ильин в монографии «Формирование личности школьника (целостный процесс)» пишет, что воспитание, с точки зрения системного подхода, есть обеспечение целостности в процессуальном аспекте и аспекте целеполагания [65]. Это должно предусматривать комплекс мероприятий, направленный:

на создание определенной степени соответствия между деятельностью, в которую вовлекается подрастающее поколение, и системой деятельности передового советского человека, а также потребностями общества;

на обеспечение единства компонентов, образующих целостность, то есть единую работу школы, семьи и т.д.;

на процесс целеполагания, при котором важно иметь в виду свойство, обусловливающее «направленность всей жизнедеятельности личности» [65, с. 41].

В Главе 1 мы отмечали, что подобные задачи решаются при моделировании системной организации воспитания и реализации системного подхода на методологическом уровне, поскольку В. С. Ильин последовательно обращает внимание:

на обеспечение тождественности «большой» и «малой» функций в системе;

на организацию удовлетворительного взаимодействия между воспитательной системой и внешней средой;

на необходимость реализации целевого компонента, причем способ данной реализации предусматривает определенную иерархичность абстракции.

Важные достижения в направлении установления связи между методологическим и онтологическим уровнями реализации системного подхода, и, таким образом, теоретического обоснования метода моделирования как способа целостной организации воспитательного процесса, были сделаны в 1980-е годы Ю. А. Конаржевским. Это, в первую очередь, относится к работе «Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой», опубликованной в 1986 году. Из названия работы видно, что основное внимание автор продолжает уделять педагогическому анализу и управлению школой, что затруднительно или вовсе невозможно осуществить без системного подхода, как и в 1970-е годы, однако в новое десятилетие во взглядах автора происходит ряд существенных изменений. Для учебно-воспитательного процесса в целом Ю. А. Конаржевский в самом начале первой из упомянутых книг размещает им самим построенную модель системных взаимодействий, которая, на наш взгляд, замечательна в нескольких отношениях [94, с. 5].

Во-первых, если в 1970-е годы Ю. А. Конаржевский преимущественно обращается к проблеме обеспечения системности в дидактике, то теперь теория воспитания сравнялась с ней в данном аспекте. Упомянутое явление, на наш взгляд, может служить еще одной иллюстрацией общей тенденции этапа: распространением на теорию воспитания системных представлений, утвердившихся ранее в теории обучения. Соответственно этому, системный подход, как и прежде, рассматривается Ю. А. Конаржевским как необходимое, хотя и не достаточное, условие успешной организации учебно-воспитательного процесса, и для его реализации автор приводит перечень того, что характерно для данного методологического направления. При этом различия с его более ранними взглядами, на наш взгляд, несущественны [94, с. 53].

Во-вторых, Ю. А. Конаржевским предложена графическая модель; такие модели активно использовались в дидактике еще Ф. Кумбсом в 1960-е годы, но для теории воспитания, как отечественной, так и зарубежной, это был нетривиальный шаг для того времени.

В-третьих, в данной модели особенно четко, на наш взгляд, подчеркнута иерархия систем, в которых происходит процесс воспитания или которые влияют на этот процесс. Автор выделяет собственно воспитательную систему, систему, на которую оказывается воспитательное воздействие (коллектив школьников), внешнюю среду и систему высшего уровня, осуществляющую руководство.

В-четвертых, названные системы соединены в модели информационными потоками, которые разделяются на несколько типов:

командная информация;

информация о состоянии системы;

информация о состоянии внешней среды [94, с. 5].

В действительности здесь содержится описание различных типов связей между разнообразными системами; так, командная информация соответствует по схеме прямой связи, а информация о состоянии системы - обратной. Такой готовый вид системы можно рассматривать и как требование, чтобы были реализованы упомянутые связи, то есть был представлен целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты, а также организовано взаимодействие воспитательной системы с внешней средой, то есть реализовано решение всех проблем системного подхода. Чтобы прийти к выводу о том, какова должна быть модель как завершающий этап реализации системного подхода в теории воспитания, остается признать, что «единый план» Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина есть не что иное, как воплощение в деятельности школы модели Ю. А. Конаржевского. По сути, она отличается от тех моделей, которые выстраивали Я. Коменский и Дж. Локк лишь тем, что лучше обоснована теоретически и менее удобна для применения на практике из-за достаточно общего характера.

С подобным вниманием к реализации системного подхода на методологическом уровне связаны, на наш взгляд, два других явления, также наблюдавшиеся в 1980-е годы и могущие быть отнесенными к системной организации воспитания. Прежде всего, упомянутое обращение к рассмотрению моделей в системном подходе, в конечном счете, объясняется объективными трудностями диагностики реальных систем, где идет процесс воспитания, будь это, например, диагностика того, является ли определенный человек элементом системы, или того, насколько в воспитательной системе реализована поставленная цель. Поэтому восьмидесятые годы двадцатого столетия стали, по нашему мнению, временем расцвета учения о диагностике воспитательных систем в отечественной и зарубежной педагогике. Это выразилось в появлении многочисленных научных работ, в том числе, в сборниках системных исследований.

Среди данных работ встречались как отдельные статьи, так и монографии. Одни посвящались решению проблемы системного подхода, связанной с выделением элементов, как, допустим, попытка В. М. Гордиенко и С. А. Ковалева разработать в рамках системного подхода критерии адекватности социальным нормам (по сути, решить вопрос о попадании людей в систему на правах элементов). В числе таких критериев авторами называются стиль общения, прогулы, готовность к взаимодействию и прочее [49]. Другие авторы большее внимание сосредотачивали на обеспечения обратной связи в воспитательной системе, для чего, в частности, предлагалось применение анкет (В. И. Пластинкин, Н. Л. Селиванова, Ю. Ф. Кирьянов) [40; 165; 196]. Третья группа исследователей стремилась затронуть сразу несколько проблем системного подхода; серьезным анализом поднятых проблем, на наш взгляд, отличается исследование К. Ингекампа «Педагогическая диагностика», вышедшее в 1985 году. По мнению автора, особую трудность представляет собой контроль выхода системы воспитания: «И здесь, в Германии, социально-эмоциональная сфера является, без сомнения, падчерицей педагогической диагностики» [69, с. 217]. Для решения поставленной задачи (то есть контроля результатов воспитания) К. Ингекамп называет в качестве допустимых и подробно анализирует многие методы, которые позже начали находить все более широкое применение (анкетирование, социометрическое тестирование, статистическая обработка данных) [69]. Положительно К. Ингекамп отзывается и о таком сравнительном новшестве, как построение графических моделей воспитательных систем, пример которых мы видели у Ю. А. Конаржевского. Однако немецкий ученый, вместе с тем, подчеркивает малую надежность всех перечисленных методов, что, на наш взгляд, является еще одним подтверждением реальности противоречий трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе и закона замедленного действия (сам К. Ингемкамп их не разделяет). Интересным является также то, что гораздо больше и с меньшим скепсисом в упомянутом исследовании пишется о контроле системы обучения, что говорит о неодинаковой тяжести одних и тех же проблем применимо к разным областям педагогики.

Помимо внимания к диагностике систем, где идет процесс воспитания, в 1980-е годы можно отметить и явление другого порядка, но, как мы считаем, также связанное с теоретическим обоснованием моделирования. Систематическое, «правильное» воспитание должно предполагать наличие целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов, то есть надо знать, к чему стремиться в воспитательном процессе и как этого достичь. Учет данного требования задает ту структуру модели, без которой едва ли корректно вообще говорить о реализации системного подхода на методологическом уровне. Обычно каждый из упомянутых компонентов в свою очередь структурирован, то есть в нем выделены составные части, которые могут быть представлены в виде определенного перечня. Подобную картину мы наблюдали, например, у Я. Коменского, а в 1980-е годы необходимость создания подобной структуры стала все чаще признаваться даже в том случае, когда работы по теории воспитания создавались для широкого круга читателей. В качестве иллюстрации можно привести, например, книгу Р. Т. Байярда, вышедшую в 1981 году, где составлено большое количество списков, хотя и относящихся преимущественно к классификации проступков или перечню рецептов [13]. Среди них есть, однако, и выведение принципов (восприятие ребенка как компетентного и достойного человека и признание того, что надо отстаивать справедливое обращение с собою).

Чуть выше мы упомянули о понятии «оптимизация», и здесь следует сказать, что в восьмидесятые годы ХХ века оно разрабатывалось применительно к воспитательной системе так же активно, как и понятие моделирования. Внимание к нему было в те годы настолько значительным, что некоторые авторы (например, А. Г. Кузнецова) стали даже говорить о системно-оптимизационном подходе, вторичном по отношению к системному [109]. Данный факт, как мы считаем, следует признать настолько же значимым для праксеологического уровня, каким для онтологического уровня было появление понятия «система воспитания», а для гносеологического уровня - первые попытки назвать принципы системного подхода в теории воспитания и очертить пределы его применимости.

Нужно заметить, что учение об оптимизации образовательной системы активно развивалось еще с начала 1970-х годов, то есть системный подход в дидактике развивался и в этом отношении несколько быстрее, нежели в теории воспитания. Первенство в данной области обычно отдается Ю. К. Бабанскому, который в 1970-е годы опубликовал ряд работ, среди которых, в первую очередь, нужно назвать «Оптимизацию процесса обучения» [12]. В 1983 году, Ю. К. Бабанский публикует труд «Оптимизация педагогического процесса», в котором четко разграничивает понятие оптимизации со смежными понятиями и распространяет его на всю педагогику, включая теорию воспитания. Одновременно Ю. К. Бабанский указывает, по каким критериям должно идти направленное изменение воспитательной системы (улучшение параметров выхода, экономия сил и времени).

Естественным продолжением данной тенденции следует, на наш взгляд, считать публикацию работы М. М. Поташника «Как оптимизировать процесс воспитания» [174]. М. М. Поташник был соавтором Ю. К. Бабанского в написании ряда книг. Ученый определяет оптимизацию как достижение лучших результатов в конкретных условиях с минимальными затратами [174, с.4], а один из критериев оптимальности, по его мнению, состоит в том, чтобы «доводить до наивысшего возможного в данных условиях уровня все компоненты и элементы системы воспитательной работы с их связями и отношениями» [174, с.14]. Это определение является, как мы считаем, еще более точным, чем определение Т. А. Ильиной, а различие с толкованием Ю. К. Бабанского заключается в упоминании «конкретных» и «данных» условий, в которых, по мнению М. М. Поташника, отражаются требования общества. Таким образом, общество выступает не в роли внешней среды, но в роли воспитательной системы, подобной школьной, но более высокого порядка. Такую своеобразную перекличку с концепцией Э. Торндайка о столкновении факторов со стороны общества и факторов со стороны воспитательной системы можно рассматривать как решение проблемы системного подхода, касающейся взаимодействия системы и среды.

Если в учении об изменчивости воспитательной системы и системы воспитания М. М. Поташник опирался на взгляды Ю. К. Бабанского, то при описании постоянных свойств таких систем в качестве методической базы он использует труды В. А. Караковского. В первую очередь это относится к книге «Чтобы воспитание было успешным…», на которую М. М. Поташник ссылается непосредственно и из которой он заимствует перечень свойств воспитательной системы с некоторыми добавлениями. Среди этих добавлений особый интерес, как мы считаем, представляет самонастройка системы и способность ее к саморазвитию за счет внутренних противоречий [174, с. 28]. Какие противоречия имеются в виду, М. М. Поташник не указывает, однако нам представляется замечательным факт, что автор не просто описывал изменение воспитательной системы как данность (праксеологический уровень), но и пытался выявить его причины (гносеологический уровень).

М. М. Поташник в своем исследовании намечает опосредованный путь обращения к основным понятиям системного подхода, отстаивает необходимость плана действий и такой реализации диагностико-результативного компонента, как применение анкет. Интересным является тот факт, что М. М. Поташник, по-видимому, возвращается к идее Я. Коменского и Дж. Локка о раз и навсегда реализованной безупречной системе. Такой вывод можно сделать, исходя из высказывания ученого о способности оптимизации к ликвидации противоречий. Таким образом, здесь можно увидеть возвращение к мыслям, сформулированным ранее, но на более высоком уровне. В 1988 году в книге «В поисках оптимального варианта» М. М. Поташник отстаивает практически аналогичное понимание оптимизации системы [172], а в работах 1990 года указывает, что оптимизация есть выбор наилучшего варианта по определенным критериям [173].

Третья существенная черта развития системного подхода в теории воспитания в 1980-е годы - это публикация ближе к середине десятилетия работ, претендующих на роль исследований с обобщающим характером. Мы их рассматриваем особо прежде всего потому, что для них едва ли возможно найти аналогию среди исследований семидесятых или начала восьмидесятых годов. Само появление подобных трудов свидетельствует, на наш взгляд, о достижении системным подходом достаточно высокой ступени развития. Вторая причина заключается в том, что в диссертациях и монографиях наблюдалось не механическое соединение накопленных за предшествующие годы знаний в области системного подхода, а их творческая переработка. Подобное направление в восьмидесятые годы привлекало внимание Ю. А. Конаржевского, В. А. Караковского, А. М. Саранова.

В работе «Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе», опубликованной в 1986 году Ю. А. Конаржеский предпринимает попытку подвести некий итог развитию системного подхода в педагогике вообще и теории воспитания в частности на протяжении двух предшествовавших десятилетий. Указывая, наряду с Э. Г. Юдиным, что важнейшее для системного подхода понятие системы необходимо предполагает целостность, Ю. А. Конаржевский недвусмысленно ставит его достижение в зависимость от решения противоречия системного подхода, связанного с взаимной зависимостью воспитанников и воспитательной системы. С одной стороны, исследователь замечает: «Одним из показателей целостности является обязательное наличие единой цели у всех элементов системы в том смысле, что их цели в определенной степени должны быть адекватны целям функционирования системы <…> Обязательным условием высокого уровня целостности является ведущая роль целого по отношению к элементам» [95, с. 19]. С другой стороны, Ю. А. Конаржевский отстаивает существование в любой системе двух противоположных тенденций: ассоциативной (установление зависимости системы от элементов) и универсальной (установление зависимости элементов от системы), - и далее замечает, что «признание системы единством противоположных тенденций ложится в основу важнейшего методологического положения, требующего <… > одновременно учитывать как требования системы, так и требования элементов» [95, с. 20]. В отношении противоречий закона замедленного действия, а также трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе Ю. А. Конаржевский повторил: «Результат образовательной и воспитательной деятельности здесь можно увидеть через гораздо больший промежуток времени, чем в других социально-педагогических системах. Их можно увидеть уже после того, в основном, как «готовая продукция» уже будет «выпущена»» [95, с. 92]. Данная особенность, по мнению автора, характерна преимущественно для систем в дидактике и теории воспитания, что, на наш взгляд, является справедливым.

Говоря о целостности как важнейшей характеристике системы, Ю. А. Конаржевский пытается уточнить данное понятие для педагогических систем, и при этом называет уже все составляющие модели, которая строится при реализации системного подхода на методологическом уровне. Это было осуществлено Ю. А. Конаржевским, как мы считаем, с большей полнотой и подробностью, чем В. С. Ильиным. К числу признаков, позволяющих судить о целостности, автор относит цель, набор элементов в системе, единство реагирования всех элементов на внутренние и внешние воздействия, уровень развития обратной связи, плановое и систематичное взаимодействие с окружающей средой [95]. Мысль об уровнях целостности, или этапах, на которые подразделяется процесс оптимизации и переноса идеальных моделей в воспитательную действительность является наиболее важной для реализации системного подхода на праксеологическом уровне идеей Ю. А. Конаржевского, сформулированной в книге 1986 года. Автор выделяет три уровня: суммативный (низший), агрегативный и гармонический (высший). Для целеполагания, например, на суммативном уровне цель просто зафиксирована в официальных документах, то есть мы имеем атрибутивную абстракцию как таковую, методологический уровень без праксеологического. На агрегативном уровне происходит частичное осознание цели педагогическими работниками и одновременно появляется «дерево целей», то есть усложняется сама модель. На гармоническом уровне цель осознается людьми в пределах воспитательной системы и одновременно атрибутивная абстракция приобретает иерархическую структуру, какую, по мнению Ю. А. Конаржевского, она обязательно должна иметь. В этом мы видим определенную связь между требованиями, сформулированными Ю.А. Конаржевским и В. С. Ильиным.

Если Ю. А. Конаржевский пытается подвести итог развития системного подхода в теории воспитания в целом (1986 год), то В. А. Караковский (1989 год) осуществляет подобную процедуру в отношении понятия «воспитательная система», которая впервые стала объектом докторского диссертационного исследования. Приведя краткую историю данного понятия и назвав общепризнанные на тот момент свойства воспитательной системы (целенаправленность, целостность, структурность и т.д.), автор подчеркивает, что они не могут быть произвольным образом приписаны некоторой совокупности людей и связывающей их деятельности, имеющей какое-либо отношение к воспитанию. Тем более неправомерным является утверждение, что воспитательная система, коль скоро о ней можно говорить и ее можно выделить, из-за наличия некоторых общих свойств тождественна другим подобным объектам в плане практической ценности. Когда мы употребляем понятие «воспитательная система», то, по мнению В. А. Караковского, должны иметь в виду два типа критериев: факта и качества [78, с. 31]. При отсутствии критериев первого рода вообще некорректно утверждать, что система существует. К первой группе критериев относятся упорядоченность жизнедеятельности, наличие коллектива, интегрированность воспитательных воздействий. При отсутствии критериев второго рода функционирование системы не может быть названо удовлетворительным. Важнейший из таких критериев - адекватность воспитательной системы поставленным целям. Интересно, что обращение к различным «воспитаниям» (физическому, трудовому и т.д.), которое ранее заявлялось Ф. Ф. Королевым и Д. И. Водзинским в качестве непременного признака системности воспитания, отсутствует у В. А. Караковского в перечне критериев как факта, так и качества.

Появление критериев того и другого рода, согласно мнению В. А. Караковского, представляет собой процесс, состоящий из ряда этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление (перестройка). Каждый из них описывается так, что между первыми тремя этапами и соответствующими уровнями целостности, выделенными в работах Ю. А. Конаржевского, можно видеть глубокую аналогию: фактически на каждом из этапов достигается вполне определенный уровень целостности. Подобно тому, как педагог может, изменяя составляющие модели, поднимать целостность на более высокий уровень, он способен, используя определенные приемы, вести воспитательную систему от этапа к этапу. Разумеется, нельзя утверждать, что труды Ю. А. Конаржевского натолкнули В. А. Караковского на данную идею, поскольку сама мысль об управляемом и поэтапном развитии воспитательной системы возникла у В. А. Караковского еще в 1981 году [32]. Здесь, по нашему мнению, можно скорее говорить о совпадении системологических поисков в трудах разных специалистов, а также о том, что взгляды Ю. А. Конаржевского способствовали укреплению уверенности В. А. Караковского в правильности своих выводов. Последнее выглядит тем более логичным, что уже на первых страницах автореферата диссертации В. А. Караковский говорит о труде Ю. А. Конаржевского как об одной из наиболее значимых книг в области педагогической системологии. Отличие взглядов В. А. Караковского от взглядов Ю. А. Конаржевского заключается, на наш взгляд, во введении четвертого этапа, а развитие воззрений В. А. Караковского от 1981 к 1989 году проявилось в различном подходе к описанию данной, заключительной стадии. Повышение уровня целостности есть процесс, неразрывно связанный с деятельностью субъекта управления и постепенным внедрением в действительность модели системы, без чего он невозможен, то есть это - праксеологический уровень в чистом виде. В работах, опубликованных в 1981 году, В. А. Караковский полагает, что переход воспитательной системы на этап обновления принципиально ничем не отличается от перехода на другие этапы: это такой же «плановый процесс» [32, с. 125], он так же «должен быть спланирован как во времени, так и в пространстве» [32, с. 125-126]. При этом «обновление системы лучше начинать с усложнения ее целевой установки» [32, с. 126], то есть с изменения атрибутивной абстракции. В исследованиях 1989 года В. А. Караковский подчеркивает, что переход воспитательной системы на четвертый этап обусловлен тем, что «всякая воспитательная система имеет свойство старения» [78, с. 29], при котором «объективно положительные проявления системы нередко ведут к выработке стереотипов, чувстве непогрешимости, омертвления оправдавшего себя опыта» [78, с. 29]. Таким образом, наблюдается процесс, обусловленный не усилиями по оптимизации, но свойствами самой системы, то есть описание изменений в системе может предполагать реализацию системного подхода уже на онтологическом уровне. Знаковым, по нашему мнению, здесь является сам выбор терминологии: в диссертации 1989 года В. А. Караковский вводит для характеристики развития системы понятия «старение» и «омертвение», которые явно несут негативно-оценочный смысл и, следовательно, соответствующие явления не могут быть запланированы в принципе.

Появление в 1984 году кандидатской диссертации А. М. Саранова «Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя)» свидетельствует, на наш взгляд, о том, что системный подход начинает рассматриваться не только в качестве инструмента исследования или преобразования воспитательного процесса, но и как объект, который можно изучать на весьма высоком уровне. Не случайно, что само понятие «системный подход» уже вынесено в заглавие упомянутой диссертации [193]. До публикации данной диссертации, в исследованиях, посвященных системному подходу в оптимизации определенных аспектов жизнедеятельности школы (диссертационная работа В. С. Татьянченко [215]), особо не акцентировались проблемы воспитания. В своей работе А. М. Саранов использует схему описания системного подхода, впоследствии получившую широкое распространение и употреблявшуюся, в частности, Ю. А. Конаржевским, Г. А. Филипповым и Е. Н. Степановым: вначале дается характеристика основных понятий, к которым принадлежит система, структура и функции (онтологический уровень), после чего рассматривается специфическая системная методология. Такому же порядку следовали и мы в нашем исследовании. Выработав схему, соответствующую логической матрице уровней системного подхода, А. М Саранов не ставит перед собой задачу дать представление об этом методологическом направлении с учетом всех важнейших достижений предыдущих пятнадцати лет. Например, рассказывая о системе воспитательной работы, исследователь не упоминает о близких понятиях воспитательной системы и системы воспитания, не рассматривает моделирование как процедуру, неотъемлемую от системного подхода, хотя пишет обо всех составляющих модели. К их числу принадлежат организационная и координирующая функция классного руководителя в системе воспитательной работы, а также целеполагание («Система социального порядка характеризуется целесообразностью» [193, с. 22]).

Приведенные факты, свидетельствуя, на наш взгляд, о бурном развитии системного подхода в восьмидесятые годы ХХ века, еще не дают права утверждать, что тогда не существовало специалистов по теории воспитания, которые более скептически относились к возможности системного построения воспитательного процесса. Так, Ю. П. Азаров, не отрицая системного подхода как метода анализа и выделяя подсистемы духовно-личностную, отношений и педагогическую, пишет о том, что воспитание по своей сути ситуативно. Таким образом, здесь фактически отстаивается эпизодический подход, наподобие того, о котором писал С. И. Гессен, однако без привязки к возрастным периодам. По-видимому, такой вывод был сделан Ю. П. Азаровым с учетом понимания того, что принципы воспитательной системы не могут быть определены раз и навсегда и быть пригодными во всех случаях. Замечая, что нет абсолютно хороших и плохих методов воспитания, Ю. П. Азаров делает вывод о пригодности определенного метода только для конкретной ситуации, поэтому построение четкой модели не выглядит с подобных позиций оправданным [3].

Подводя итог, мы можем утверждать, что выход системного подхода из кризиса состоялся уже в начале 1970-х годов. За два следующих десятилетия усилиями многих педагогов-системологов был решен ряд существенных вопросов целостной организации воспитания: разработана типология систем, связанных с подобной организацией, рассмотрены специфические для деятельности таких систем проблемы, обоснована технология моделирования и адаптировано учение об оптимизации по отношению к воспитательным системам. Большое количество накопленного материала уже к середине 1980-х годов побудило исследователей активно изучать опыт предшественников и систематизировать его, а непротиворечивость данных сведений облегчила данную задачу. В этом можно увидеть проявление одного из законов диалектики: перехода количественных изменений в качественные. Еще более ярко данный закон виден при рассмотрении трудов, относящихся к последнему десятилетию ХХ и началу XXI века, когда в системном подходе в теории воспитания возникло много принципиально новых особенностей.

§ 3. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Второй период развития системного подхода в теории воспитания, начало которого, по нашему мнению, следует относить к началу 1990-х годов, имеет одну важную особенность: переход к нему вряд ли мог бы состояться без значительных изменений в общественной жизни России и зарубежных стран. Такое совпадение методологических и общественно-исторических предпосылок едва ли можно было наблюдать на предыдущем этапе, если рассматривать системный подход исключительно в теории воспитания. Появление системного подхода в педагогике означало его распространение в первую очередь в теории обучения. Именно в отношении дидактики можно с некоторой вероятностью предположить влияние на научно-педагогическую мысль отхода от авторитаризма в политике СССР, которое выразилось в появлении нового методологического направления (такую мысль проводит, например, А. М. Саранов). Это, впрочем, не объясняет, почему системный подход примерно в то же время достаточно активно развивался и за рубежом. В отношении же теории воспитания подобная связь выглядит, по нашему мнению, искусственной. Слом авторитарного стиля мышления связывают обычно со смертью И. В. Сталина и началом «оттепели», однако эти события и рост интереса к системному подходу среди специалистов по теории воспитания разделены, по меньшей мере, пятнадцатью годами. По-другому обстоит дело, если говорить об этапе развития системного подхода, пришедшемся на конец ХХ и начало XXI века: изменения, способствовавшие его становлению, во-первых, обладали глобальным характером, во-вторых, практически не имели временного разрыва с появлением новых черт в развитии системного подхода в теории воспитания.

Мы сразу должны отметить, что упомянутые изменения отнюдь не являлись движущими силами данного развития. Это было бы несовместимо с самим понятием развития, так как противоречило бы критерию закономерности. Отсутствие определенных изменений в обществе не могло кардинальным образом поменять весь ход развития системного подхода в теории воспитания, а лишь затормозить наступление качественно новой стадии развития и сделать проявление новых тенденций не столь массовым. Ввиду такой особенности изложение материала в данном параграфе будет несколько отличаться от изложения в предыдущем параграфе, так как нам показалось логичным назвать новшества общественной жизни и после этого связать их с теми особенностями, которые позволяют говорить о конце ХХ столетия и первом десятилетии XXI века как об отдельном временном отрезке.

К упомянутым изменениям можно отнести деидеологизацию общества, в наибольшей степени это коснулось России. Так как становление системного подхода в теории воспитания в качестве отдельного направления неразрывно связано с трудами русских специалистов по системному подходу, данное обстоятельство не могло не повлиять на его развитие, и это можно считать благоприятным для создания разнообразных моделей системной организации воспитания. Подобную процедуру А. Г. Кузнецова называет конкретно-научным вариантом реализации системного подхода на методологическом уровне, в то время как простое определение составных частей модели есть общенаучный вариант. Результаты данной тенденции стали заметны уже к середине 1990-х годов, когда Т. В. Фролова описывает большое количество систем воспитания, в моделях которых четко выражены атрибутивные абстракции как определение цели и реляционные абстракции как определение сути концепции и основного механизма [232]. Подобного рода обзоры, отличающиеся от более ранних, активно публикуются и в XXI веке (Н. А. Морозова) [142], и, таким образом, подобное явление нельзя назвать эпизодическим. Данные модели создавались усилиями таких специалистов по системному подходу в теории воспитания, как В. А. Караковский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков и другие, что, на наш взгляд, не является случайностью и связано с созданием в два предыдущие десятилетия прочной теоретической базы, касающейся моделирования системы воспитания. В таблице отражено, как понимаются цель и основной механизм в ряде упомянутых концепций:

Таблица 2

Цель и основной механизм в некоторых системах воспитания конца ХХ - начала XXI века

Авторы концепцииЦельОсновной механизмТ. А. Стефановская Гармонически развитая лич-ностьМногомерное понимание жизниВ. А. Караковский, Л. И. НовиковаЧеловек как развивающаяся личностьРефлексия, школьное само-управлениеЕ. Н. Щуркова Личность, ее жизнь, достой-ная человекаОсвоение куль-туры через обще-ние, воспитание успехомМ. И. РожковПолная реалии-зация человека в обществеДеятельность, общение и само-развитие

При анализе приведенных данных заметны две характерные черты. Во-первых, данные абстракции не являются произвольными, а наблюдается соответствие между требуемым выходом системы и сутью концепции. Так, деятельность и общение есть, по сути, необходимые условия реализации человека в обществе. Во-вторых, третий вид абстракции - реистическая - специально в обзорах не выделялась; по-видимому, признание ее как равноправного структурного звена модели является делом будущего. Дополнительным основанием для подобного рода утверждений является тот факт, что в теории управления системный подход нередко рассматривается как комплекс установок и методов с акцентированием на организации взаимодействия системы и внешней среды.

Разумеется, подобному распространению моделирования способствовала не только свобода творчества, но и возросшее в начале 1990-х годов осознание необходимости данной процедуры. Моделирование и методологический уровень реализации системного подхода связаны с пониманием системы как упорядоченности, и такое понимание, соединенное с представлением о системе как о целостности, характерным для онтологического уровня, ярко проявляется в диссертационном исследовании А. М. Сидоркина «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В нем автор пишет: «Система - это множество элементов, образующих некоторую целостность. Наиболее продуктивными являются попытки раскрыть понятие целостности через категорию практики. Целостность в этом случае связывается с упорядоченностью - то есть с предсказуемостью и управляемостью объекта» [198, с.8].

В целом можно сказать, что применение реляционного и атрибутивного абстрагирования, начиная с 1990-х годов, становится традиционным шагом, применявшимся для характеристики конкретного образовательного учреждения, а структурированность текста научно-исследовательских и прикладных трудов, которая совпадает со структурированностью, реализуемой на методологическом уровне модели и которая в прежние времена зависела от стиля конкретного педагога, трансформируется в определенный стандарт качества. Анализ многочисленных современных концепций воспитания (концепция миасской общеобразовательной школы № 1, концепция воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации, концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации - Росмолодежь и прочие) укрепляет нас в этом убеждении, поскольку все они имеют в качестве особых подразделов цель и основной механизм, выраженный, как правило, в виде перечня принципов. Бесспорно, это не является возвращением к старому представлению о системе и модели как о чем-то косном, наборе раз и навсегда застывших догм; напротив, понятие инновации и понятие моделирования стали пониматься как тесно связанные. Свидетельством этого могут служить следующие слова: «Каждая инновационная школьная система должна предполагать использование некоторой модели, которая задает школьной жизни структурированную связность» (Р. Люсиер) [127, с. 9].

Следует заметить, что названная особенность не осталась без внимания исследователей, описывающих направление педагогической мысли на рубеже ХХ и XXI столетий. О ней пишет Е. Н. Степанов, отмечая, с одной стороны, ее связь с обеспечением целостности воспитания (то есть системной организации), с другой стороны, тот факт, что мы имеем дело с достаточным критерием для выделения отдельного периода. Уместно, по нашему мнению, здесь привести положения статьи: «Начало и конец века - особое время», «Не случайно наиболее популярными разработками российских специалистов в области воспитания сегодня становятся концепции, проекты, программы. Очевидно стремление ученых, методистов и практиков подвергнуть рефлексии не отдельные стороны, аспекты, проблемы воспитательной работы с детьми, а процесс воспитания в целом» [206, с. 8].

Е. Н. Степанов говорит преимущественно об отечественных педагогах, но аналогичные слова он мог бы отнести и к их коллегам, практикующим за границей. Однако это было сделано иными специалистами; легче в данном отношении приходилось ученым из России и ближнего зарубежья, которые в силу унаследованной от советских времен традиции системологических поисков могли более четко представить закономерности развития мировой педагогики, направленного на обеспечение целостности воспитательного процесса. Так, З. А. Малькова, отмечая «актуализацию проблем воспитания в США» [133, с. 79] в конце ХХ века и, прежде всего, в 1990-е годы, подчеркивает, что одной из данных проблем, остро поставленных перед учителями на административном уровне именно в упомянутое десятилетие, является так называемая «разработка технологий управления дисциплиной в классе» [133, с. 81]. Данная разработка включает в себя определение классных правил, последствий их нарушения и поощрения хорошего поведения, то есть не что иное, как построение реляционной абстракции. По всей видимости, здесь имеет место быть частичное распространение в теории воспитания идеи так называемой этапной модели (step-model), где обязательно конструирование правил учебного процесса и оценка его эффективности, а также определение целей и доработка программы. Конечно, можно заметить и различия в мнениях исследователей разных стран, поскольку они сосредотачивают особое внимание на различных группах противоречий системного подхода. Необходимость в решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы осознавалась, по-видимому, и российскими, и американскими учеными, но российские педагоги основные усилия сосредотачивали на попутном снятии противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, а американские - на противоречии закона замедленного действия.

Столь широкое распространение реализации системного подхода на методологическом уровне должно было, как мы считаем, поставить со всей остротой вопрос о требованиях к моделям, поскольку их нельзя строить произвольно. В 1970-е и 1980-е годы еще можно было ограничиться справедливыми, но единичными рекомендациями. Н. В. Кузьмина в качестве советов подобного рода приводит требование о воспроизводимости модели, а Ю. А. Конаржевский - об иерархичности реистической абстракции. К концу ХХ века этого оказалось уже недостаточно, и Е. Н. Степанов, например, в 1999 году приводит семь требований к цели (направленность на развитие личности, сопряженность с социальным заказом и особенностями заведения, трудность и реальность достижения, конкретность, обеспеченность ресурсами для реализации, гибкость, диагностичность) [211, с. 143-144], а К. Джонс - три требования к правилам (немногочисленность, четкость и ясность) [133, с. 82].

Конечно, отличие моделирования в 1990-е годы и первом десятилетии XXI века от аналогичной процедуры в предшествующие десятилетия не исчерпывается появлением более четких формальных ограничений, равно как и тем, что модель названа моделью, а система - системой. Изменение претерпевает и сама суть абстракций, что оказывается связанным с взаимодействием методологического уровня уже не с онтологическим, а с гносеологическим и выражается в первую очередь в гуманизации как целей, так и принципов воспитания.

Сама идея связать гуманизацию с системным подходом не является достижением рассматриваемого нами временного промежутка. Еще в 1989 году В. А. Караковский писал: «Современный социальный заказ общества делает актуальной систему демократическую, гуманистическую» [78, с. 3]. Однако из данного высказывания видны две особенности в педагогических взглядах той поры. Во-первых, гуманизация увязывалась с текущими запросами общества. Во-вторых, поворот воспитания к гуманистическим ценностям вытекал из противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета (если выход системы не будет соответствовать социальному заказу, едва ли можно организовать эффективное взаимодействие воспитательной системы и внешней среды). В 1990-е годы А. М. Сидоркин предполагает с помощью гуманизации решить уже совершенно иную проблему системного подхода, при этом конъюнктурные соображения во внимание больше не принимаются.

В кандидатской диссертации А. М. Сидоркин подчеркивает, что в воспитательной системе «педагогические цели и цели самих детей образуют противоречивое единство» [198, с. 10], вследствие чего в воспитательных системах «нередко отдельная личность становилась носителем дезинтегрирующих тенденций, разрушающих складывающуюся систему» [198, с. 12]. Названная противоречивость проявляется в том, что цели ребенка, как правило, спонтанные, не совпадают с педагогической целью, и именно этим обусловлена относительная самостоятельность детей - элементов воспитательной системы - внутри нее самой. В силу данного явления ребенок, который должен быть только объектом действия системы, поскольку она упорядочена, сам начинает влиять на систему, являясь источником дезинтеграции, то есть процесса нарушения упорядоченности. Однако противоречие, охарактеризованное автором, является, по нашему мнению, не чем иным, как противоречием системного подхода, связанным с взаимным влиянием элементов и системы; об этом легко судить уже по описанию выводов А. М. Сидоркина. По сути А. М. Сидоркин следует ранее сформулированным идеям Ю. А. Конаржевского, но с одним существенным уточнением. Говоря об упомянутом противоречии, Ю. А. Конаржевский практически не упоминает об упорядоченности, в отличие от цельности; у А. М. Сидоркина, чьи труды относятся уже к иному этапу, понятие упорядоченности играет не менее важную роль.

Эффективным решением названного противоречия, по мнению А. М. Сидоркина, является такая формулировка педагогом принципов, то есть компонентов реляционной абстракции, при которой желания детей учтены, или, в другой формулировке, существует «упорядоченность системы относительно целей самих детей» [198, с. 10]. Это и является, как считает исследователь, показателем гуманистической направленности воспитательной системы. Интересным, на наш взгляд, является следующее мнение А. М. Сидоркина: при становлении системы, то есть когда система еще отсутствует, нет и упомянутого рассогласования целей, и «малая» функция элемента тождественна «большой» функции системы в любом случае. Но, как мы показали в Главе 1, подобное условие выполнимо только при следовании пути неверного антитезиса, а в этом случае система не может существовать.

Подобный пересмотр содержания модели, как мы полагаем, был ускорен процессом деидеологизации, поскольку при режимах, далеких от демократии, трудно представить гуманистическую ориентацию в воспитательной работе и внимание к желаниям самих детей. Гуманизация, по мнению А. М. Сидоркина, близка к пути неверного антитезиса при решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, а страны с жесткой идеологической установкой напоминают систему, в которой аналогичное противоречие решается по пути неверного тезиса.

Вред излишней идеологизации педагогической науки можно заметить и при рассмотрении других уровней реализации системного подхода. Один из главных тезисов данного методологического направления утверждает, что в любых системах больше общего, нежели частного, и что они должны изучаться и преобразовываться похожими способами. Однако Л. Г. Чумак в 1989 году, на наш взгляд, настолько подчеркивает уникальность свойств системы коммунистического воспитания, что перенесение подобных представлений на системы воспитания капиталистических стран выглядит с данных позиций некорректным [239]. Известно, что уже к началу 1970-х годов в СССР было много выдающихся системологов, а в приспособлении идей системного подхода к теории воспитания отечественная наука, по нашему мнению, продвинулась в то время дальше, чем наука любой другой страны. Этот факт зачастую использовался для возвеличивания правящей партии, следствием чего стала вульгаризация системного подхода, связанная с представлением, что он не способен эффективно развиваться без распространения в обществе коммунистических идей. Как писал в 1970 году Ф. Ф. Королев, «системно-структурный подход выдвигает такие теоретические и логико-методологические проблемы, которые не могут быть успешно решены без марксистско-ленинской философии» [101, с. 103]. Тем не менее, влияние деидеологизации на реализацию системного подхода нельзя, по нашему мнению, назвать однозначным и всецело благоприятным. Иллюстрацией этого, на наш взгляд, могут служить работы В. А. Караковского, относящиеся к началу постперестроечной эпохи. В книге «Стать человеком», опубликованной в 1994, году В. А. Караковский не обращается к построению четкой модели в отличие от многих других педагогов, не дает определения системного подхода и системы. Он только отстаивает применение системного подхода («Воспитание успешно, если оно системно» [80, с. 8]) и указывает, что «школа - открытая система» [80, с. 8]. В. Кутьев в журнале «Советская педагогика» (1990, №7), выражая общее мнение редакции, писал о публикации в упомянутом номере статей В. П. Беспалько, Ю. П. Сокольникова и О. П. Околелова как о сомнительной попытке «реанимировать системность в педагогике» [117, с. 61].

Однако потенциал, накопленный, прежде всего, отечественным учением о системной организации воспитания, уже с середины 1990-х годов не позволил данной тенденции развиваться. Поэтому положение В. А. Караковского, относящиеся к 1997 году: «В сфере же воспитания идея системности считается едва ли не порочной» [82, с. 79], следует, на наш взгляд, признать не совсем соответствующим действительности и более справедливым для начала периода после перестройки в России. Отрицание системности вплоть до лозунга «десистематизации воспитания» (С. В. Кульневич) [112] является и в начале XXI века достаточно мощным течением, не носящим все же, по нашему мнению, глобального характера. В отношении начала 1990-х годов можно вслед за А. Г. Кузнецовой, которая назвала интерес к системному подходу в педагогике «несколько остывшим» [110, с. 4], говорить об определенном кризисе. Однако его возникновение следует признать вполне естественным, помня, что при качественных изменениях какого-либо явления кризисов трудно избежать.

Второе изменение в обществе носит характер, в определенной степени противоположный деидеологизации. Мы имеем в виду нарастающий процесс глобализации, то есть возрастанием взаимосвязи между различными странами и явлениями, происходящими в мире.

Когда приходится говорить о связи между развитием системного подхода в теории воспитания и глобализацией, нужно, по нашему мнению, обращать внимание преимущественно на нередко вспоминающееся при данных обстоятельствах явление, то есть качественный и количественный рост научного сотрудничества. Консолидация деятельности различных специалистов, которые были или не были соотечественниками, несомненно, присутствовала в рассматриваемый нами здесь временной отрезок, и, вероятно, сделала шаг вперед по сравнению с 1970-ми и 1980-ми годами. Это выразилось, в частности, в появлении коллективных книг тех исследователей системного подхода в теории воспитания, которые прежде соавторами не были. Среди них следует назвать В. А. Караковского, Л. И. Новикову, Н. Л. Селиванову, которые еще в 1996 году соединили свои усилия при создании монографии «Воспитание? Воспитание… Воспитание!», посвященной школьным воспитательным системам и позже переизданной [76]. Объединение усилий специалистов из разных стран выразилось в появлении значительного количества коллективных сборников, где затрагиваются вопросы системного подхода в теории воспитания. При этом аспекты системного подхода могли быть самыми разными. Так, если Т. В. Фролова рассматривала возможные варианты построения атрибутивных и реляционных абстракций, то Р. Люсиер и Ф. Озер рассматривали в рамках той же серии («Новые ценности образования») в основном общие вопросы моделирования, в том числе графического [153].

Однако сказанное выше еще не дает повода говорить о чем-то кардинально новом в развитии системного подхода в теории воспитания. Во-первых, международные проекты по распространению идей системного подхода на воспитательный процесс существовали и до 1990-х годов, и в рамках данных проектов А. Левин и Д. Кальдерон трудились совместно с В. А. Караковским и Ю. А. Конаржевским. Во-вторых, интеграция направлений научного поиска и возрастающий обмен информацией есть черта, характерная для всех научных дисциплин конца ХХ века. Системный подход не может на этом фоне представлять собой что-либо исключительное и в таком случае просто попадает под влияние стороннего фактора глобализации. Но тогда, в силу критерия закономерности, мы имеем дело уже не с развитием, а вообще с изменением, рассмотрение которого выходит за рамки нашей работы. Системный подход в теории воспитания нас интересует не как страдательный объект глобализации, а как ее активный участник, позволяющий объединять разнообразные явления на своей собственной базе, коль скоро подобное объединение составляет потребность нынешней эпохи.

Первый его аспект выразился, на наш взгляд, в сближении различных представлений о воспитании как процессе, исходя из того, что данные представления являются системами воспитания. Это отразилось, прежде всего, в трудах ученых, исследующих мировой образовательно-воспитательный процесс, и касалось в основном его состояния в настоящее время, хотя необходимые отсылки к историческим корням делались. Так, П. И. Пидкасистый в 1996 году хотя и оговаривается, что систем воспитания в зарубежных странах существует на настоящий момент большое количество, отмечает, что между многими из них значительно больше сходства, чем различия [157]. По сути, как считает П. И. Пидкасистый, данное сходство обусловлено различным пониманием системы: жесткое следование некоторому порядку или признание многогранности и противоречивости воспитательного процесса. Первое понимание системности, согласно мнению П. И. Пидкасистого, характерно для таких авторов, как Я. Коменский, А. С. Макаренко и Б. Скиннер. Второй взгляд на систему воспитания, по мнению исследователя, берет начало от экзистенциально-гуманистической педагогики. Если применять адекватную терминологию, еще не разработанную к середине 1990-х годов, можно сказать: в первом случае реализация системного подхода признается достаточной на одном уровне - методологическом; во втором случае данный подход тесно увязывается с гносеологическим уровнем. Наконец, некоторые системы воспитания (например, систему Р. Штейнера), невозможно однозначно сблизить с какой-либо концепцией, существовавшей ранее или одновременно с ней. О существовании той же тенденции свидетельствуют работы Т. В. Цырлиной (особенно по отношению к зарубежным системам воспитания), Г. А. Малинина, Ф. А. Фрадкина (1993), Л. К. Балясной (1995) [211]. Другие ученые основное внимание сосредотачивают на сближении с позицией системного подхода комплексов идей, разработанных в прежние времена (XVII - XIX века) и относящихся к воспитанию. Для взглядов Я. Коменского, Дж. Локка, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега одна из первых и наиболее успешных попыток прослеживается в диссертации Н. Н. Никулиной [145].

Оба течения, упомянутые нами, - проявления одного процесса. Объективно он способствовал глобализации, то есть осознанию взаимосвязи между педагогическими идеями и улучшению взаимопонимания между учеными. Однако глобализацию, на наш взгляд, нельзя признать его движущей силой. Разобранное выше сближение вытекает из самой сути системного подхода как интегративного методологического направления. Предполагающий связь различных частей мировой науки за счет представления об общем объекте изучения (система) и общих методах (изоморфизм), он должен тем более предусматривать подобную процедуру в рамках отдельной науки, то есть теории воспитания.

Второй аспект упомянутого объединения имел более широкий характер, нежели первый, в том смысле, что он вышел за пределы собственно теории воспитания. Начиная с 1990-х годов, по нашему мнению, активизировалось сближение данной теории с некоторыми другими науками на базе системного подхода. В частности, таковой наукой можно считать культурологию, хотя она никогда не принадлежала к числу наук, внутри которых системный подход получил бы значительное развитие. Этим культурология отличается, например, от менеджмента, который также привлекал активное внимание многих специалистов, затрагивающих организацию воспитательного процесса в школе в конце ХХ и начале XXI века, и привлекал в немалой степени благодаря традиции системологических поисков [92; 140; 146]. Однако понятия «культурный человек» и «воспитанный человек» в научном сознании являются очень близкими, а в обыденном сознании практически тождественными. Ввиду этого культурология необходимо должна была рассматриваться во взаимосвязи с теорией воспитания, и такое распространенное, даже «модное» и хорошо обоснованное к концу 1980-х годов методологическое направление, как системный подход, стало играть роль инструмента для сближения данных наук. В этом направлении работали, в частности, М. А. Абрамова [1], Г. А. Филиппов [226], а также Н. Е. Щуркова, Р. Люсиер, К. Джонс. О роли, отводимой системному подходу как связующему звену между культурологией и теорией воспитания, можно судить по положениям, сформулированным М. А. Абрамовой: «Системный подход, дающий возможность проследить разрыв между социокультурными требованиями и уровнем подготовки педагогов, определяет необходимость исследования гуманитаризации обучения в культурологическом аспекте» [1, с. 15]. Такая «гуманитаризация обучения», по мнению автора, тесно связана с «гуманитарной подготовкой», цель которой «предусматривает воспитание социальных ценностей и идеалов личности» [1, с. 72]. Здесь системный подход, не порывая с теорией воспитания, как бы вторгается в новую для него сферу культурологии. Однако в 1990-е годы стала возможна и обратная экспансия, когда уже культурология захватывает такую область системных исследований, которая раньше всецело принадлежала теории воспитания. Так, Г. А. Филиппов отмечает, что «развитие воспитательной системы <… > как элемента широкого социокультурного процесса трансляции культуры» [226, с. 4] стало одной из проблем культурологии и логично «попадает в фокус исследовательского интереса» [226, с. 4] данной науки.

К концу первого десятилетия XXI века упомянутая интеграция была уже достаточно четко осознана специалистами в качестве нового и заслуживающего внимания явления. Так, А. С. Запесоцкий подчеркивал, что на переломе ХХ и XXI веков особое значение приобретает «качественно новый подход к пониманию культуры - как сложноорганизованной системы надбиологических программ человеческой деятельности» [62, с. 6] и что «этот подход открывает новые возможности для анализа конкретных процессов, происходящих в культуре. И, разумеется, их более качественного программирования в педагогике» [62, с. 6].

Таким образом, глобализация и деидеологизация стали теми процессами, благодаря которым системный подход стал таким методологическим направлением, которое позволило сблизить различные теоретические конструкции. Подобное сближение, как мы считаем, вполне соответствовало духу системного подхода, который изначально выдвигался как комплекс методов и теоретических установок, в значительной степени общих для разных наук. Также системный подход на методологическом уровне приобретает такое распространение, которого не было в предыдущие десятилетия. Однако поскольку различные уровни системного подхода тесно связаны между собой, распространение касалось не только методологии.

Если рассматривать онтологический уровень, который, как мы отмечали, предполагает установление специфической терминологии, то следует сказать: упоминание о системном подходе и обеспечении целостности к началу XXI века стало почти непременным атрибутом любого пособия по воспитанию. Это касается работ и тех ученых, которые целенаправленно не занимались системным подходом. До 1990-х годов этого фактически не наблюдалось; например, в весьма подробном и удачно структурированном пособии А. С. Лынды, относящемся к 1973 году, разделов «системный подход» или «целостность» нет [125]. Идеи системного подхода начали проникать и в законодательство: например, в Законе Российской Федерации «Об образовании» имеется особый раздел «Система образования» [91]. В том же ряду, на наш взгляд, стоит следующее явление, также специфическое для рассматриваемого в данном параграфе временного интервала: в ряде работ, где точное применение терминов, относящихся к системному подходу, практически отсутствует, равно как и моделирование, стиль местами напоминает таковой у исследователей системного подхода. В качестве примера можно привести труд Г. Ричардсона «Образование для свободы», в котором можно наблюдать особенности, более характерные для периода кризиса системного подхода в теории воспитания. Тем не менее, и в данной работе встречаются фразы, подобные следующей: «Систематическое разрушение отношений учителя и детей <… > создает ситуацию обратной связи, когда реакция одной группы ведет к реакции другой группы, что, в свою очередь, усиливает реакцию первой» [184, с. 105].

Если рассматривать вопрос о пределах применимости системного подхода в теории воспитания, относящийся к гносеологическому уровню, то после 1980-х годов он утратил прежнюю остроту. Притом нельзя сказать, что он был разрешен на том же уровне, на каком возник. Это предполагало бы существование работы, в которой обосновывается необходимость системного подхода для организации воспитания вообще и его отдельных видов и на которую в силу важности рассмотренной проблемы ссылаются все системологи. При отсутствии подобной работы решение упомянутого вопроса заключалось в том, что системный подход в 1990-е годы и первое десятилетие XXI века фактически начал выступать в роли универсального методологического направления. Данная универсальность, по нашему мнению, была принята общественным сознанием как в отношении субъекта системного подхода, то есть человека, его использующего, так и в отношении объекта, то есть раздела теории воспитания. В пользу первого говорит упоминавшееся распространение системной терминологии и реализации системного подхода на методологическом уровне при конкретно-научном варианте данной реализации в деятельности самых разных людей. В пользу второго свидетельствует то, что использование системного подхода в теории воспитания затронуло самые различные аспекты организации воспитательного процесса. По сути, любое воспитательное явление стало изучаться как система. Например, Г. А. Филиппов рассматривает в своей диссертации с позиций системного подхода процессы трансляции культуры как воспитательного средства, Б. В. Баленко - ролевые технологии, В. И. Королев - профилактику девиантного поведения военнослужащих, Н. Е. Рудова - ценностное отношение к материнству, А. В. Долгов - профессиональное воспитание учащихся техникумов [58]. Ранее такого разнообразия тем системных диссертационных исследований не было. Таким образом, использование системного подхода в теории воспитания уже не встречало рамок, связанных как с возрастом воспитанников, так и с субъектом воспитания, а также частной стороной воспитательного процесса.

Подобное многоуровневое развитие системного подхода в теории воспитания не говорит, по нашему мнению, о том, что среди системологов происходило некое «распределение обязанностей», то есть определенный исследователь обращался к системному подходу строго на онтологическом уровне, другой - строго на гносеологическом уровне и т.д. В действительности наблюдалась скорее противоположная ситуация: если анализировать диссертации, где рассматривается системный подход, то в данных работах ограничиться вниманием к какому-то определенному уровню стало почти невозможным. В 1970-е и 1980-е годы А. В. Мудрик применяет терминологию, специфическую для системного подхода, не упоминая о нем самом, Д. И. Водзинский рассматривает систему, не акцентируя внимания ее моделирования, а А. М. Саранов выносит понятие «системный подход» в заглавие своей работы, не ставя перед собой задачи его реализации на гносеологическом и праксеологическом уровнях. В противоположность упомянутым работам, аналогичные труды А. Г. Кузнецовой, Г. А. Филиппова, Е. Н. Степанова, относящиеся к следующему временному отрезку, дают достаточно полную картину того, что сделано в мировой науке в отношении системного подхода на каждом из четырех уровней. При этом, разумеется, научная новизна самого исследования может быть связана, допустим, преимущественно с системной онтологией или методологией. Таким образом, становление понимания важности всех уровней, подготовленное в 1970-е и 1980-е годы трансцендентальным субъектом, то есть мировой научной мыслью, на следующей стадии развития прочно переходит в сознание индивидуума.

Универсальность системного подхода, однако, сочетается в теории систем с его ограниченностью, под которой нужно понимать следующее: в теории воспитания существуют задачи, требовать решения которых от системного подхода значит требовать того, чего он никогда не обещал дать. По мнению Э. Г. Юдина, системный подход вообще лучше справляется с постановкой проблем, нежели с их решением, поэтому он нигде не может выступать в чистом виде. Скажем, системный подход в теории воспитания как таковой на методологическом уровне предполагает построение модели, а модель немыслима без определения цели, которая непременно должна быть конкретной и контролируемой (без этого противоречий системного подхода не решить, то есть связи с гносеологическим уровнем не будет). Однако цель, удовлетворяющая таким критериям, может носить гуманистический или авторитарный характер, выбор между которыми позволяет сделать гуманистический подход. Исследование же источниковой базы позволяет нам сказать, что подобные представления начали широко распространяться среди специалистов по теории воспитания именно в 1990-е годы, начиная, по-видимому, с идеи А. М. Сидоркина о гуманизации воспитательных систем. Так, Е. Н. Степанов, говоря о том, что роль системного подхода в построении модели воспитательной системы является приоритетной, тут же замечает в диссертации, что моделирование непременно должно предполагать применение синергетического, ситуационного и личностно-ориентированного подхода [211]. При этом Е. Н. Степанов замечает: «Желательно, чтобы количество подходов не превышало четырех-шести» [211, с. 71], то есть вводит количественное ограничение. Замечательным здесь, на наш взгляд, является то, что ситуационный подход, который противопоставлялся планомерной, системной организации воспитания, начиная с П. Ф. Лесгафта и заканчивая Ю. П. Азаровым, начал рассматриваться уже не как соперник системного подхода, а как его помощник. Подобным образом системный подход называется Л. И. Новиковой и В. А. Караковским в 1996 году в ряду других подходов (деятельностного, личностного) [76]. Системный подход признает лишь одну ценность - систему; ценностная же сфера современного общества более богата, и именно этим вызвано отмеченное явление.

Как мы полагаем, надо отметить, что еще в 1984 году В. С. Ильин отводил системному подходу вполне определенное место в цепочке других методологических направлений, других подходов: функционального и деятельностного [65, с. 10]. Однако здесь имеется принципиальное различие, и заключается оно именно в месте, которое отводилось системному подходу. Он рассматривался В. С. Ильиным как явление высшего порядка по сравнению с иными подходами, не столько по охвату объектов, сколько по количеству вопросов, на которые призван ответить, и по качеству данных ответов. Особенно показательно, что в отношении прочих подходов В. С. Ильин высказывает замечания по поводу их неполноты и односторонности; системный же подход в его работе подобной критике не подлежал. Можно сказать, что в 1970-е и 1980-е годы еще не было представления о равноправии разных подходов в воспитательном процессе, и его следует с большой долей вероятности считать установившимся лишь впоследствии.

В тесную связь с признанием подобного рода ограниченности следует, по нашему мнению, поставить и такое отличительное направление, возникшее на переломе XX и XXI веков, как решение вопроса о ненаправленных изменениях в воспитательной системе. В конечном счете, отправная точка мышления в том и в другом случае была одна и та же: отказ исследователей системного подхода в теории воспитания от приема на себя таких обязательств, которые свидетельствовали бы о неправильном понимании самой сути системного подхода. Только на этот раз речь шла о проблемах управления воспитательной системой и поддержания ее стабильности, следствием чего стало ее рассмотрение с позиции синергетики.

По-видимому, начало данному явлению было положено в 1996 году В. А. Караковским, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой в уже упоминавшейся работе «Воспитание? Воспитание… Воспитание!», и сами авторы книги подчеркивают, что именно в этом заключается ее новизна.

Если многие изменения в системном подходе в конце ХХ и первом десятилетии XXI века, на наш взгляд, с большой степенью вероятности связаны с определенными процессами в обществе, то утверждение синергетики можно сопоставить с одним из таких процессов - глобализацией - лишь с некоторыми оговорками. Тем не менее, само слово «синергетика» переводится как «совместное действие», и поэтому достаточно логично будет соотнести возрастание популярности данного термина с уже названными явлениями консолидации усилий и обмена информацией между науками. Сейчас синергетикой называют науку о саморазвивающихся системах; такое толкование утвердилось благодаря работе Г. Хакена «Синергетика» (1977 год). До него аналогичная терминология употреблялась другими учеными (например, С. Уламом и И. Забуским), но смысл придавался иной. Мы не ставили своей задачей рассмотреть все этапы эволюции синергетики, равно как и все аспекты ее сегодняшнего состояния, наше внимание будет сосредоточено на проникновении идей данной науки в теорию воспитания.

Прежде всего, надо подчеркнуть, что синергетика, по словам Н. Л. Селивановой, «есть не отрицание системного подхода, а его дальнейшее развитие» [195, с. 48]. Это едва ли вызовет возражения, особенно если сравнить два наиболее общих определения системного подхода и синергетики: рассмотрения объектов как систем и науки о саморазвивающихся системах. Очевидно, что саморазвивающиеся системы не могут быть более широким кругом понятий, чем системы вообще, поэтому, говоря о системном подходе, нам необходимо хотя бы вкратце рассмотреть и синергетику. Далее, чтобы доказать, что распространение идей синергетики является характерной чертой развития системного подхода в теории воспитания на переломе ХХ и XXI веков, нам необходимо подтвердить фактами, что интерес к данным идеям не спорадичен (то есть он охватывал достаточно широкие слои специалистов по системному подходу и не угас вскоре после своего появления). Здесь мы должны заметить, что факты говорят в пользу данного предположения. Помимо В. А. Караковского, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, о синергетике писали такие исследователи системного подхода, как Е. Н. Степанов, А. Г. Кузнецова, Г. А. Филиппов, не выступавшие в соавторстве с вышеупомянутыми учеными [209; 226]. С другой стороны, Н. Л. Селиванова активно обращалась к синергетике и значительно позже, в XXI столетии, да и сам факт переиздания работ, где связывались синергетика и воспитание, может служить подтверждением высказанной мысли. И, наконец, до 1990-х годов специалисты по системному подходу в теории воспитания синергетику не рассматривали, и мы о ней не упоминали в предыдущем параграфе, так что Л. И. Новикова и В. А. Караковский, по нашему мнению, были правы в отстаивании своего приоритета.

Затем мы должны описать особенности синергетики, поскольку положение, что это наука о саморазвивающихся системах, нуждается в пояснении. Ранее нечто подобное было сделано для системного подхода. Тогда мы основывались на идеях О. Ланге и Э. Г. Юдина, теперь обязаны обратиться, прежде всего, к работам Л. И. Новиковой и В. А. Караковского. Согласно их воззрениям, синергетика базируется на следующих принципах:

наличие в системе нестабильных состояний;

определяющая роль воздействий микроуровня;

непредсказуемость развития системы (развитие навязать нельзя);

важная роль резонансных воздействий, определяемых не силой, а архитектурой [76, с. 26].

Позже Н. Л. Селиванова прибавила к данному перечню еще один: будущее системы определено ее настоящим. Е. Н. Степанов называет несколько иной перечень; тем не менее, многие пункты в нем, по сути, совпадают с пунктами, предложенными Н. Л. Селивановой:

почти все системы открыты и нелинейны;

хаос в системе играет конструктивную роль;

для жизни систем важны не только устойчивость и необходимость, но также неустойчивость и случайность;

новое непредсказуемо, но содержится в спектре возможных путей развития;

системе нельзя навязать то, что противоречит ее содержанию и логике процессов в ней;

устойчивость системы может вести к замкнутости и прекращению эволюции [209, с. 143-144].

Наконец, Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов толкуют синергетику еще в одном аспекте: это - согласованное действие различных компонентов системы (например, управляющего и управляемых) [86]. По нашему мнению, между данными перечнями нет принципиальных противоречий. Однако простое перечисление данных принципов еще не говорит о том, что обращение к синергетике специалистов по воспитанию является звеном развития системного подхода в теории воспитания. Для этого необходимо установить, соответствует ли возникновение синергетики критериям необратимости, закономерности и преемственности, к которым мы впервые обращаемся в Главе 2 монографии, поскольку, по нашему мнению, в данный момент появляется насущная необходимость это сделать. Координация усилий, расширяющееся применение моделирования и все более частое употребление терминологии, производной от слова «система», вытекает из всей логики развития системного подхода в теории воспитания, в то время как о синергетике этого пока сказать нельзя с полной уверенностью.

Критерий необратимости по отношению к синергетике, несомненно, имеет место быть; расцвет данной науки в конце ХХ века отнюдь не является возвратом к более раннему состоянию. Ни в одной работе из числа разобранных нами ранее мы не встречали точно таких перечней. Критерий закономерности значит, как мы уже упоминали, что источниками развития синергетики в теории воспитания должны служить те же самые противоречия, которые были выведены для системного подхода. Анализируя принципы синергетики, можно, по нашему мнению, сказать с большой долей вероятности, что определяющая роль воздействий микроуровня и наличие нестабильных состояний тесно связаны с проблемой выделения элементов и противоречием взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Н. Л. Селиванова приводит следующий пример воздействия на микроуровне: «Поведение одного ребенка, неприятие системы одним педагогом может потрясти систему до основания» [195, с. 49]. Это, по сути, признание зависимости системы от людей, то есть отрицание пути антитезиса для решения проблемы выделения элементов. Н. Л. Селиванова объясняет такой эффект наличием нестабильных состояний, которое, в первую очередь, приводит к флуктуациям выхода системы. В Главе 1 мы упоминали, что наличие таких флуктуаций является одним из свидетельств существования противоречия, связанного с выделением элементов.

Особое внимание к воздействиям микроуровня в сочетании с признанием конструктивной роли хаоса совершенно логично привело синергетику к двум выводам, которые даже в популярной литературе указываются как необходимо вытекающие из ее принципов. Первый вывод - это признание необходимости отслеживания изменений в системе не только в связи с кризисами, когда возрастает энтропия и хаос. Данное положение, как мы считаем, не содержит больше информации, чем положение о немедленном отслеживании изменений как необходимой процедуре (это требуется для организации обратной связи в системе). Второй вывод касается выражения одних параметров через другие, и в первую очередь это относится именно к воздействиям на микроуровне. Если их невозможно отследить непосредственно, можно сделать вывод об их характере, наблюдая какие-либо иные параметры. Но данное положение есть, по сути, признание решения противоречий системного подхода через абстрагирование и построение модели.

Таким образом, мы можем сказать, что критерий закономерности в отношении синергетики выполняется. Теперь обратимся к критерию преемственности и зададим вопрос: если принципы синергетики до 1990-х годов не приводились в работе какого-либо специалиста в области воспитания, то не было ли упоминания о каких-нибудь из них отдельно от прочих? На данный вопрос следует, по-видимому, ответить следующим образом: мысли, подобные тем, на которых основывается синергетика в теории воспитания, высказывались педагогами еще до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Так, невозможность навязать пути развития системе вполне согласуется с тезисом А. С. Макаренко о невозможности построения эффективно работающей системы по раз и навсегда установленной модели (А. С. Макаренко применял иную терминологию, но различие здесь лишь в форме, а не в сути). Согласованное действие управляющего и управляемых перекликается с идеей Я. Корчака и К. Роджерса о том, что учитель должен изменяться вместе с учениками. Таким образом, можно говорить о соответствии всем трем критериям и о синергетике как специфической черте рассматриваемого периода развития системного подхода в теории воспитания.

И, наконец, нужно отметить следующее: проникновение идей данной науки в теорию воспитания было подготовлено ходом развития системного подхода, а не возникло «с нуля». Вывод об этом можно сделать, если сравнить различные акценты, на которых при выделении этапов развития воспитательной системы останавливались В. А. Караковский и А. М. Сидоркин. Согласно точке зрения В. А. Караковского, системе присуще саморазвитие в том смысле, что существует этап старения, который невозможно отменить. Однако саморазвитие еще не означает непредсказуемости; напротив, в правильно организованной системе предсказуемость сохраняется вне зависимости от этапа: «При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе» [78, с. 29], что делает «обновление системы процессом планомерным, управляемым» [78, с. 29]. А. М. Сидоркин признает, что этапы, выделенные В. А. Караковским, существуют, но наряду с ними вводит дополнительный этап кризиса, в отношении которого уже невозможно заранее ввести поправку таким образом, чтобы в системе сохранялась интеграция в той же мере, что и раньше. В таком случает тезис: «Новое непредсказуемо» - справедлив, по крайней мере, для одной стадии развития. Также А. М. Сидоркин, рассматривая ряд реально существовавших в начале 1990-х годов воспитательных систем, заключает, что на самом деле этапы их развития имели разную продолжительность. Из этого, однако, А. М. Сидоркин не делает вывода, что для одной системы управление развитием ближе к оптимальному варианту, для другой - дальше от него. Как мы считаем, здесь не будет логического противоречия только в том случае, если признать, что каждая отдельно взятая система обладает механизмами собственного развития и ее изменение есть самоизменение, о котором нельзя сказать, своевременно оно или нет. И мы не считаем случайным, что диссертация В. А. Караковского называлась «Воспитательная система школы как объект педагогического управления», а диссертация А. М. Сидоркина - «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В первом случае внимание читателя акцентируется на управлении, то есть внешних воздействиях на систему, во втором - на закономерном развитии, обусловленном свойствами самой системы.

Распространение идей синергетики привело к ряду явлений, неразрывно связанных с данным процессом.

Во-первых, признание конструктивной роли хаоса позволило развиться в теории воспитания представлению о необходимости так называемых зон неупорядоченности, создаваемых в школе. Если дать краткое описание таких зон, то это будет выглядеть следующим образом: в любой стабильной системе существуют определенные явления, которые не удается упорядочить. Если подобное явление обнаружено, то говорят, что в системе существует зона неупорядоченности. Учение о подобных зонах было создано А. М. Сидоркиным и разработано в его диссертационном исследовании (1991 год) [198]. В то время А. М. Сидоркин со всей определенностью писал о том, что такие зоны необходимо существуют ввиду противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы и могут играть определенную роль в дальнейшем развитии системы, особенно при смене системообразующего фактора. Это представление не оставалось неизменным, а трансформировалось с течением времени, оставаясь, тем не менее, широко распространенным. Так, более новой, как мы считаем, является идея о том, что зоны неупорядоченности нужно создавать специально для нестандартных учеников и учителей, которые «не вписываются» в систему и не являются ее элементами [38]. На наш взгляд, здесь заметно влияние именно синергетики, хотя это соответствует также деидеологизации и вместе с тем гуманизации воспитательных систем.

Во-вторых, в течение рассматриваемого временного интервала появились такие концепции воспитания, в которых особо подчеркивается их синергетический характер. Наиболее известной из них, по нашему мнению, является системно-ролевая концепция Н. М. Таланчука. Совместное действие, «синергия», проявляется в данной концепции, по мнению автора, в нескольких направлениях. Среди них следует назвать интеграцию усилий школы и домашней воспитательной среды путем приближения школьного воспитания к домашнему, согласованное взаимодействие воспитателя и воспитанников, представление о цели системы как развитии способности играть социальную роль в какой-либо группе.

Названные выше черты развития науки в 1990-е годы и первое десятилетие XXI века можно характеризовать как основные, позволившие особо выделить данный интервал. Однако в конце ХХ века и начале XXI в развитии системного подхода в теории воспитания имелись также иные особенности. Их существование, на наш взгляд, не является достаточным критерием для того, чтобы говорить о наличии качественно нового временного отрезка, однако нам представляется необходимым их рассмотреть, поскольку на их примере можно хорошо наблюдать сходство и различие между системологическими поисками разных десятилетий.

1. Развитие в теории воспитания новых подходов, производных от системного. Подобная задача и прежде выдвигалась специалистами по системному подходу в теории воспитания в качестве актуальной; в частности, В. С. Ильин после упоминания о системном подходе в воспитании писал: «Разработка концепции целостного процесса формирования <… > личности требует выявления новых методологических подходов, позволяющих синтезировать накопленные педагогические знания в единую систему» [65, с. 11]. Еще в 1980-е годы Н. М. Таланчук выделяет системно-структурный и системно-функциональный подходы, З. Хелус пишет о системно-синтетическом, подходе, а А. Г. Кузнецова наряду с ними называет системно-оптимизационный, системно-морфологический, системно-личностный и прочие. Однако в то время связь между данными подходами и подходом системным была более чем очевидной, если основываться на их названиях. Начиная с 1990-х годов, говорить о преемственности между некоторыми новыми подходами и системным подходом стало невозможно без строгого анализа; к таким подходам относятся, например, амбивалентный и средовой. О связи между системным и амбивалентным подходами можно говорить, во-первых, учитывая первенство в его обосновании и внедрении, принадлежащее Л. И. Новиковой и ученым, непосредственно сотрудничавшим с ней, то есть крупнейшим системологам, во-вторых, основываясь на сути самого амбивалентного подхода. Слово «амбивалентный» значит «двойственный»; по толкованию Л. И. Новиковой, смысл данного понятия в теории воспитания заключается в отрицании абсолютизации какой-либо стороны воспитательного процесса. Поясняя эти положения, Л. И. Новикова приводит следующий пример: долгое время порядок признавался как нечто априори положительное, а хаос - априори отрицательное. Это, на наш взгляд, соответствует действительности, особенно если вспомнить о преимущественном понимании системы как упорядоченности среди некоторых исследователей. Амбивалентный подход призван, среди прочего, разрушить подобное представление и признать, что определенная доля хаоса бывает необходима, но это является не чем иным, как иной формулировкой одной из основных идей синергетики и положения о «зонах неупорядоченности».

Средовой подход был подробно разработан Ю. С. Мануйловым, и, по его определению, «является условием реализации и дополнением к педагогическим технологиям, возникающим в воспитательной системе, и способом организации среды с целью эффективного и оптимального ее влияния на личность ребенка» [134, с. 28]. Замечательно, по нашему мнению, что в определении используется понятие «воспитательная система», и очевидно, что средовой подход ставит своей целью решить одну из проблем подхода системного, то есть проблему взаимодействия системы и внешней среды (именно этот аспект особо не подчеркивался в большинстве моделей, создаваемых в одно время с трудами Ю. С. Мануйлова).

2. Математическое и графическое моделирование в теории воспитания. Мы писали, что уже в 1980-е годы К. Ингекамп отмечал данное явление как данность, однако его распространение было весьма ограниченным. Позднее сфера его применения несколько расширилась, что можно поставить в соответствие к распространению моделирования вообще. Так, В. С. Лазарев и М. М. Поташник недвусмысленно указывали на допустимость численного анализа для выхода системы воспитания: «Цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата» [118, с. 29]. Таким образом, можно сказать, что развитие системного подхода в теории воспитания в данной точке пришло к закономерному итогу: словесное определение цели и ее математическая характеристика встретились в одном описании, и таким образом наступило уравнение в правах этих двух составляющих. Графическое моделирование на рассматриваемой стадии развития нашло, по нашему мнению, применение в двух аспектах. Первый из них касается разделения систем на группы - эта проблема была исследована М. И. Рожковым (1994 год) [188]. В его работе «Теоретические основы педагогики» системному подходу в теории воспитания отведено большое место, и тщательное структурирование работы нашло свое выражение, среди прочего, в классификации систем (системы поддержки и системы, в которых непосредственно действует воспитанник и воспитатель), целей (тактические и стратегические, общие и частные). Здесь автор не ограничивается словесными перечнями для выражения столь непростой структуры, а использует древовидные графические схемы. Второй аспект заключается в наглядном представлении изменения уровня воспитанности в виде графика (кривой или диаграмм), когда в роли функции выступает сам уровень, а в роли аргумента - время. Идеи такого рода развивались, например, О. С. Фоминой, И. А. Кудряшовой, Ф. Озером [153; 239]. Авторы, правда, не указывали, как следует определять данный уровень, то есть противоречие немедленного контроля изменений не рассматривалось, но ценность данных работ заключается в той новизне, о которой мы упомянули.

Здесь нужно сказать, что не все исследователи системного подхода в теории воспитания после 1980-х годов одобряли или отрицали использование одновременно математических методов и графических моделей. Например, А. В. Гаврилин отстаивает применение диаграмм, как и анкетирования, но весьма скептически отзывался о численных методах анализа воспитательных систем: «Системы, в которых субъектную позицию занимает человек (гуманистические), не могут адекватно оцениваться с точки зрения математически выраженных критериев» [43, с. 114]. Правда, А. В. Гаврилин, по его собственному признанию, исходил, давая такое заключение, не из системного, а из гуманистического подхода. Таким образом, тут накладывается еще и проблема взаимодействия между разными методологическими направлениями в теории воспитания. В подобном духе писали В. А. Караковский и Л. И. Новикова: «Воспитательная система школы - система мягкая, неравновесная» [76, с. 172], в силу чего «ее нельзя выразить математической формулой, чертежом, хотя бы и то и другое может быть использовано при ее построении» [76, с. 172].

3. Внимание к вопросу соотношения системы, существующей в действительности, и ее модели. Этот вопрос, как мы уже имели возможность упомянуть, необходимо ставится при реализации системного подхода на праксеологическом уровне. В конце ХХ века, по нашему мнению, было сделано одно важное наблюдение: когда изучается воспитательная система, то изучается не реальная система, а ее теоретическая модель. Данная оговорка была сделана в совместной работе Л. И. Новиковой, В. А. Караковского и Н. Л. Селивановой. Ранее мы писали, что в прежних работах Л. И. Новикова сосредотачивала внимание на описательном, а не гносеологическом аспекте; таким образом, критерий необратимости, на наш взгляд, выполняется. Если же вернуться к критерию преемственности, то подобный взгляд в начале 1990-х годов был реализован в своих работах Б. З. Вульфовым (безусловность теории и условность реальной ситуации как один из парадоксов воспитания) [42]. Принятие положений подобного рода в качестве истины не означало, как отчасти наблюдалось на предыдущих этапах, то, что вышеупомянутые авторы скептически относились к процедуре моделирования. Напротив, в трудах В. А. Караковского и Л. И. Новиковой, относящихся к 1990-м годам, реализованы все варианты опосредованного способа обращения к основным понятиям системного подхода, выведенные нами в первой главе. Так, необходимость моделирования с использованием атрибутивной абстракции высказана в следующем положении: «Должны, по-видимому, существовать такие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждая современная школа могла бы строить собственную модель» [76, с. 17]. Вместе с тем указан перечень этих параметров, не претендующий, однако, на истину в последней инстанции: интеллигентность, креативность, адаптивность и другие. Здесь также можно видеть признание цели не просто как неотъемлемого, но и как важнейшего компонента воспитательной системы, и уже в контексте моделирования. Изречение же «модель - это модель», важнейшее на праксеологическом уровне, признается в следующем положении: «Система хороша до тех пор, пока ее еще нет» [76, с. 49], а также в высказывании М. М. Поташника: «Универсально эффективной модели нет и быть не может» [176, с. 232].

4. Выделение всех проблем системного подхода в одной работе. Эта черта, свидетельствующая о реализации системного подхода на гносеологическом уровне и отмеченная нами в трудах Н. И. Болдырева, В. А. Караковского, Н. М. Таланчука, появилась в XXI веке в научных исследованиях А. М. Моисеева и И. А. Колесниковой. Однако здесь наряду с преемственностью отмечается углубление, свидетельствующее, на наш взгляд, о том, что в учение о воспитании как системном процессе по-прежнему проникали новые идеи. Так, И. А. Колесникова пишет о принципах, целях и критериях результативности как непременных составляющих концепции воспитательной системы (по сути, ее модели). А. М. Моисеев говорит о необходимости управления школьной воспитательной системой посредством некоторых элементов внешней среды, например, родителей [140], о нередком отсутствии конкретных требований в случае процесса воспитания. Одновременно он выводит закон замедленного действия, замечая необходимость «предсказания возможного развития событий в системе» [140, с. 127] и вместе с тем говоря, что «выполнить эту прогностическую работу трудно, не имея определенных методов и средств прогнозирования» [140, с. 127]. Таким образом, можно видеть: там, где, например, Н. М. Таланчук пишет о необходимости изучения уровня воспитанности, И. А. Колесникова упоминает о критериях, а А. М. Моисеев - о конкретных требованиях.

5. Рассмотрение временных аспектов существования воспитательных систем и систем воспитания. Можно выделить две стороны проявления данной особенности: интерес к эволюции конкретно взятой системы, в которой и благодаря которой осуществляется воспитательный процесс, и интерес к эволюции подобных систем, когда рассматривается их сходство и различие через определенные временные этапы. Научные разработки в данном направлении, на наш взгляд, еще далеко не охватывают всей глубины данной проблемы. Тем не менее, именно в конце ХХ и начале XXI века интерес к временным аспектам можно назвать устойчивым и едва ли не всеобъемлющим. Начало ему, как мы считаем, было положено в конце 1980-х годов В. А. Караковским, который выделял в развитии воспитательной системы несколько этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление. Позже данная идея будет принята Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, а также подхвачена и углублена А. М. Сидоркиным, который при описании данных этапов применял терминологию, более близкую к системной; так, два средних этапа называются в его концепции стабилизацией и кризисом. Так как развитие воспитательной системы связано с появлением новых идей в системном подходе, в 1990-е годы рядом исследователей предпринимались попытки назвать источники данных идей. Так, О. Г. Хомерики и М. М. Поташник называли в их числе социальный заказ, передовой и массовый опыт, собственный опыт и т.д. [234, с. 20-23].

Само выделение этапов, как мы полагаем, требует установления их временных границ, хотя бы приблизительных, и эта новая задача также решалась именно в анализируемый период. Согласно идеям Е. Н. Степанова, воспитательная система может быть и должна быть создана за вполне определенный срок (пять лет); более долгое время создания несовместимо с оптимизацией воспитательного процесса [212]. Создание системы начинается, по мнению Е. Н. Степанова, с появления инициативной группы; еще раньше, в 1990 году, В. М. Шепель отмечал, что в роли такой группы должна выступать администрация [242]. Причем из этих пяти лет на разработку модели должно уйти не более полутора, а сама разработка имеет вид последовательности этапов (среди них - осознание проблем, изучение теории и составление программы или плана) [210].

Исторический аспект системного подхода в теории воспитания рассматривался А. Г. Кузнецовой. В двух диссертациях - кандидатской (1994 год) [108] и докторской (2000 год) [110] - она рассматривает, какие представления, касающиеся системной организации учебно-воспитательного процесса, существовали в отечественной педагогике в 1950-е - 1980-е годы. Именно на основании данного анализа автором была разработана четырехуровневая модель реализации системного подхода, то есть была высказана идея, использованная и развитая в данной монографии. Позднее Л. Любавская расширила диапазон исторического исследования и одновременно разработала классификацию закономерно сменяющих друг друга систем воспитания (прагматической, гуманистической и т.д.), применяя для наглядного отражения динамики графические модели [126]. Несмотря на смешение понятий «воспитательная система» и «система воспитания», а также отсутствие у Л. Любавской четких критериев применения системного подхода, подобную попытку следует признать интересной и многообещающей, поскольку она задает новое направление в исследовании особенностей применения системного подхода к теории воспитания.

Подводя итог сказанному, мы, думается, имеем право сказать, что выделение 1990-х годов и первого десятилетия XXI века как особого временного промежутка при рассмотрении развития системного подхода в теории воспитания удобно, поскольку именно тогда в системном подходе появилось много новых черт, не свойственных предыдущим десятилетиям. Например, это возникновение синергетики, подходов, производных от системного, выполнение системным подходом своих интегративных функций и т.д. Данные признаки были выявлены нами на основе анализа литературы, посвященной проблемам воспитания. Однако теперь мы должны обосновать, что принятое нами выделение двух временных отрезков не только удобно, но и целесообразно, иными словами, что 1970-е и 1980-е годы, с одной стороны, и последующий временной отрезок, с другой стороны, действительно представляли собой два разных этапа, согласно принятому нами в Главе 2 принципу. Для этого нужно рассмотреть процесс изменений системных представлений на организацию воспитательного процесса как целое, то есть место анализа в нашем исследовании должен занять синтез. Данная задача потребует, чтобы мы на основе информации, имеющейся у нас, выделили общие тенденции исследуемого нами развития, что позволит выделить среди них наиболее существенные и определить место каждого этапа в непрерывном процессе изменения системных представлений о воспитании.

§ 4. Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

В предыдущих разделах монографии мы рассмотрели, как именно происходило изменение системного подхода в теории воспитания. В настоящем параграфе мы подведем естественный итог сказанного, то есть определим тенденции, о которых можно говорить при анализе исторического развития системного подхода в сфере воспитания.

В толковых словарях «тенденция» определяется как «направление, стремление, тягота к чему» [53, с. 658]. Согласно современным представлениям, тенденция возникает вследствие закона единства и борьбы противоположностей при проявлении диалектического противоречия, когда одна из его сторон усиливается, а вторая ослабевает [150]. В развитии одного объекта могут сочетаться разные, иногда прямо противоположные тенденции. Среди них, однако, часто имеется господствующая, которая играет приоритетную роль во всем развитии или на определенном этапе. Такие господствующие тенденции мы постараемся установить для каждого периода развития системного подхода в теории воспитания, используя представление о различных уровнях его реализации.

Системный подход в теории воспитания изменялся таким образом, что данное изменение действительно носило характер развития, то есть удовлетворяло критериям необратимости, закономерности и преемственности, названным в § 3 Главы 1.

Необратимость вытекает из того, что все рассмотренные нами авторы имеют различные взгляды на особенности системного подхода в теории воспитания. Данное различие проявляется как по отношению к воззрениям других ученых, так и по отношению к представлениям того же самого автора, относящихся к иному периоду времени.

Критерий закономерности связан с тем, что появление новых представлений о системном характере воспитательного процесса должно иметь своей первопричиной источники развития системного подхода в теории воспитания. В Главе 1 мы исходим из мысли, что такими источниками являются четыре противоречия, связанные с наличием четырех проблем обеспечения целостности. Однако названные проблемы определили направления, по которым изменялся системный подход во второй половине ХХ века. В самом деле, само его формирование как отдельной методологии имело базис в работах С. И. Гессена, Г. Шаррельмана, П. Ф. Лесгафта, пытавшихся организовать воспитательный процесс, который был бы акцентирован на понятии «система». Такие попытки, по нашему мнению, не могли бы состояться без опоры на то представление о систематичности и системе как упорядоченности, которое сложилось на основе работ Я. Коменского, Дж. Локка и других исследователей по организации воспитания согласно единому плану и универсальному методу. Но такой план или метод является не чем иным, как решением проблем системного подхода в теории воспитания через построение атрибутивной, реистической и реляционной абстракций. В Главе 1 мы обосновали мысль о том, что развитие системного подхода на разных уровнях взаимосвязано, и теперь можем видеть не что иное, как проявление этой взаимосвязи.

Соответствие критерию преемственности можно увидеть на многих примерах. Наиболее очевиден он, на наш взгляд, в тех случаях, когда исследователь признается, что использовал для своих выводов труды какого-либо предшественника (например, в случае с М. М. Поташником, опиравшимся на идеи В. А. Караковского). О преемственности также можно делать выводы, анализируя сходство воззрений или языка разных авторов, разделенных временем. Допустим, Н. В. Кузьмина упоминает о моделировании в теории воспитания как реализации системного подхода, а Ю. А. Конаржеский приводит готовую модель в своем исследовании. Н. И. Болдырев и В. А. Караковский сводят в рамках одной работы все проблемы системного подхода в теории воспитания, а из анализа взглядов Н. М. Таланчука можно видеть, что нужно делать для решения каждой проблемы. В 1990-е годы и в первом десятилетии XXI века существует преемственность, например, между работами Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, когда речь заходит о синергетике, Е. Н. Степанова и М. М. Поташника, если рассматривать изучение атрибутивной абстракции и места ее в системе воспитания, А. Г. Кузнецовой и Н. Н. Никулиной - при исследовании развития системного подхода.

Итак, мы имели возможность наблюдать, что не существует двух парадигм или концепций воспитания, в которых представления о воспитании как о системном процессе выражаются одинаковым образом. Мы также видим, что изменения данных представлений были, по сути, изменениями понятий, связанных с выделением элементов в системе, определением допустимых параметров выхода, обратной связи и организацией взаимодействия системы с окружающей средой. И, наконец, между разными взглядами на воспитание как системный процесс сохраняется преемственность, то есть, наряду с различиями, присутствуют сходные черты. Это высказывание равносильно тому, что критерии необратимости, закономерности и преемственности выполняются, но именно такое явление мы могли видеть.

Развитие системного подхода в теории воспитания шло на разных уровнях его реализации, и притом таким образом, что реализация системного подхода на каждом уровне происходила на протяжении всего развития. В то же время его интенсивность отличалась для различных уровней реализации системного подхода в разные временные интервалы. Например, в 1970-е годы наиболее активно шло развитие на онтологическом и гносеологическом уровнях, чего нельзя сказать о методологическом уровне и в особенности о праксеологическом. В 1980-е годы внимание системологов, занимающихся проблемами воспитания, оказалось переориентированным таким образом, что ситуация поменялась на противоположную. Однако, например, даже для 1970-х годов, когда для развития системного подхода на праксеологическом уровне условия не были самыми благоприятными, нельзя сказать, что идея вариативности систем воспитания была забыта или признана неперспективной. Внимание к ней мы можем отметить в работах таких ученых, как Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, В. П. Беспалько еще в первые десять лет существования системного подхода как отдельного методологического направления.

Хронологически развитие системного подхода в теории воспитания не происходило в строгом соответствии с логической последовательностью, которая отражена в матрице уровней его реализации. Системный подход проник в теорию воспитания вследствие переноса в нее идей системной организации явлений, изучаемых другими науками, по принципу аналогии, как переход от общего к частному. При развитии самого системного подхода такое движение совершается последовательно от онтологического уровня к праксеологическому, как это мы обосновали в первой главе. При этом в силу предыдущей тенденции системный подход не мог сначала развиваться исключительно на онтологическом уровне, потом - исключительно на гносеологическом и т.д., но можно было ожидать ступенчатого развития при резком преобладании определенного уровня на строго заданном временном отрезке.

Отчасти соответствие развития системному подхода тому порядку, в котором рассматривались его уровни, соблюдалось. Например, в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления серьезное внимание исследователей было обращено именно на онтологический уровень его реализации. Однако в начале 1970-х годов подобный интерес не носил подавляющего характера, по сравнению, в первую очередь, с интересом к гносеологическому уровню. Аналогию подобному явлению можно наблюдать при развитии теории относительности, когда специальная теория, направленная на изучение объектов более частного порядка, чем общая, хронологически предшествовала ей.

Развитие системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления совершалось по восходящей линии. Мы можем говорить о существовании данной тенденции, поскольку признаков регресса, таких, как деградация структуры и отступление от выполнения задачи по обеспечению целостности, не наблюдается ни в один временной период.

Развитие системного подхода в теории воспитания было направлено на решение ряда задач, которые были сформулированы до 1960-х годов, относились к обеспечению целостности воспитательного процесса и способствовали утверждению системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Эти задачи, по нашему мнению, были связаны не с чем иным, как с преодолением ограниченности тех мыслей и практических попыток, которые были обозначены нами как предпосылки системного подхода. В XIX веке, когда моделирование воспитательного процесса с применением реляционного, атрибутивного и реистического абстрагирования было лишено четкой методологической базы, А. Дистервег упрекал педагогов за произвольную систематичность в воспитании. К концу же 1980-х годов периода подобное моделирование нашло место в рамках системного подхода как методологического направления, выбор которого для организации воспитательной деятельности произвольным уже не представлялся.

На протяжении двух столетий, начиная с середины XVII века, были отмечены многие проблемы обеспечения целостности воспитания в трудах различных исследователей; в 1970-х годах данные проблемы были систематизированы, и стало удобно искать пути их решения. Подобной же систематизации подверглись и способы, с помощью которых организуется взаимодействие воспитательной системы и внешней среды, то есть решается одно из труднейших противоречий системного подхода в теории воспитания.

Идеи об особых свойствах систем, связанных с процессом воспитания, высказанные до конца 1960-х годов, порой страдали разобщенностью, поскольку затруднительно говорить о свойствах, не имея четкого описания системы, к которой они относятся, ее состава и структуры. С началом 1970-х годов данная трудность была преодолена созданием учения о коллективе как системе и системе воспитания, а впоследствии появлением интегрирующего понятия «воспитательная система». Острота вопроса о том, как следует управлять развитием воспитательной системы и на какие параметры ориентироваться, была снята разработкой учения об оптимизации. И, наконец, для системного подхода к концу 1980-х годов была выработана богатая и в значительной мере непротиворечивая терминология, были предложены принципы, по которым реализуется данное методологическое направление, шло постепенное распространение представлений о его универсальности. Этим системный подход в теории воспитания коренным образом отличался от таких методологий, как «систематический метод» П. Ф. Лесгафта или «систематический принцип» С. И. Гессена. Осознание их специфической природы и невозможности разрешения обычными способами содействовало перенесению в теорию воспитания системных представлений и их творческой переработке.

Решения упомянутых выше задач были выработаны до начала

-х годов, но, разумеется, тогда были преодолены не все трудности, оставшиеся от прошедших десятилетий. Кроме того, процесс постижения научной истины нередко носит такой характер, что место прежней проблемы занимает новая, нередко не менее сложная для решения. Само описание основных характеристик системного подхода сильно отличалось у разных ученых, например, у Н. В. Кузьминой и Ю. А. Конаржевского; данный факт, как мы считали, затруднял, а отчасти и сейчас затрудняет, организацию процесса воспитания с точки зрения новых представлений о его системном характере. Разрыв между взглядами ученых мог быть преодолен только путем, аналогичным для всякого другого разрыва, то есть сближением систем воспитания, разделенных исторически и пространственно, когда на основании сравнения и анализа мнений можно выработать общую системную стратегию. По замечанию А. Г. Кузнецовой, хотя «к концу 80-х годов ХХ века методология педагогического системного подхода в известной степени сформировалась как логика и программа системно-педагогического исследования <…> результаты системологических поисков <… > периода конца 60-х - 80-х годов ХХ века не были методологически осмыслены и теоретически обобщены на уровне целостной методологической структуры педагогического системного подхода» [110, с. 7, 10]. Системный подход на протяжении 1970-х - 1980-х годов был признан в качестве методологического направления, могущего быть приложенным к любой отрасли педагогики и к любому контингенту воспитанников. По нашему мнению, логично планировался следующий шаг: подобное качество системного подхода (универсальность) должно пониматься также в том смысле, что данное методологическое направление может быть применен и любым воспитателем. О подобном представлении должно свидетельствовать, в первую очередь, распространение непосредственного и опосредованного путей обращения к основным понятиям системного подхода среди воспитателей и особенно среди руководителей учреждений, где проведение воспитательной работы заявлено в качестве цели. Уже концепция В. А. Караковского, предусматривающая значительную свободу в реализации операционнно-деятельностного и содержательного компонентов, создавала для этого благодатную почву. И нужно заметить также следующее: изучение воспитательных систем как динамических образований в 1980-е годы шло преимущественно путем рассмотрения их направленного развития, когда оно задается воспитателем извне. Вопрос о ненаправленных изменениях воспитательных систем остался открытым, поскольку, как мы считаем, ни Ю. К. Бабанский, ни М. М. Поташник, разработавшие учение об оптимизации в теории воспитания, не акцентировали внимания на данной проблеме.

Основываясь на сказанном, можно было предположить, что в дальнейшем развитие системного подхода в теории воспитания будет характеризоваться следующими чертами:

стремлением сблизить различные представления о воспитании как системном процессе путем их сравнительной характеристики и поиска общих черт;

повышенным вниманием к воспитательным системам как саморазвивающимся образованиям;

представлением исследователями системного подхода как целостного методологического направления, обладающего четырехуровневой структурой.

Необходимо отметить также, что применение понятий системного подхода не должно ограничиваться узкоспециализированной литературой, а должно стать непременным атрибутом любой литературы, касающейся воспитания, а построение модели воспитательной системы с использованием всех типов абстрагирования должно стать распространенной процедурой в деятельности воспитателей, поскольку теоретическая база для этого уже была создана прежде.

Можно видеть, что данный перечень является не чем иным, как перечислением существенных особенностей, которыми характеризовалось развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-х годах и первом десятилетии XXI века (так, например, вопрос о саморазвитии воспитательных систем стал ключевым для синергетики при попытке адаптировать ее идеи к теории воспитания). Таким образом, достижения 1970-х и 1980-х годов позволяют выдвинуть прогноз, касающийся последующих системологических поисков, причем прогноз такого рода, который можно считать сбывшимся.

С начала 1970-х годов в развитии системного подхода в теории воспитания существовали два последовательных этапа. Первый из них охватывал 1970-е - 1980-е годы, второй - 1990-е годы и первое десятилетие XXI века. Забегая вперед, скажем, что переход от одного этапа к другому выражался в смене направления развития и особенности его течения.

Важнейшим инструментом решения задач, доставшихся системному подходу в теории воспитания в наследство от предыдущих десятилетий, явился в 1970-е - 1980-е годы ряд ключевых идей. Так как решение упомянутых задач требовало реализации и развития системного подхода на разных уровнях, то каждую из данных идей можно связать с определенным уровнем.

Такими идеями, на наш взгляд, являются следующие:

для онтологического уровня - это идея объекта, связанного с процессом воспитания и могущего быть отнесенным к классу систем. Первоначально в роли такого объекта выступали разнообразные феномены действительности: система как комплекс мероприятий, ведущих к упорядоченности воспитательного процесса (Б. З. Вульфов), система воспитания (Д. И. Водзинский), коллектив как система (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин). С начала 1980-х годов в теории воспитания распространяется интегрирующее понятие воспитательной системы, активно внедряемое благодаря трудам как отечественных ученых (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин), так и зарубежных (Д. Кальдерон, А. Левин);

для гносеологического уровня в роли такой идеи выступала типичная идея проблемной ситуации, связанной с необходимостью распространения положений системного подхода на воспитательный процесс. С начала 1970-х годов в педагогической мысли наблюдалось множество ее вариаций: )простое признание применимости системного подхода в теории воспитания (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин);)выведение принципов системного подхода в теории воспитания (Ю. А Конаржевский, Н. В. Кузьмина);)осознание противоречивости воспитания как системного явления (Н. И. Болдырев, В. А. Караковский);)связанная со сказанным выше дискуссия о возможности системной перестройки воспитания (И. М. Кантор, В. П. Беспалько);

для методологического уровня ключевой стала идея моделирования как завершающей стадии системного подхода, высказанная еще в начале этапа (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин), но реализованная в полном объеме лишь после развития учения о воспитательной системе. Это позволило обосновать инвариантную для системного подхода в теории воспитания структуру модели, где применяются различные типы абстракций и воплощаются целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты. В данном направлении активно работали Ю. А. Конаржевский, З. Хелус, Л. де Калувэ, Н. М. Таланчук, В. С. Ильин и др.

для реализации системного подхода на праксеологическом уровне особую роль играла идея оптимизации, распространенная на теорию воспитания в начале 1980-х годов и развиваемая, в частности, Ю. К. Бабанским и М. М. Поташником.

Развитие системного подхода до конца 1980-х годов включительно задавалось, как мы считаем, именно этими идеями, явившимися качественными скачками, которые приводили к структурным изменениям и соответствовали ароморфозам в эволюции органического мира. Иначе говоря, на первом этапе наблюдалось сочетание эволюционной и революционной формы развития взглядов на воспитательный процесс как системное явление.

При развитии системного подхода в теории воспитания диспропорция между различными уровнями его реализации составляла существенную особенность именно первого этапа упомянутого развития. Эта тенденция наблюдалась, так как названные нами ключевые идеи появлялись и набирали силу благодаря разным ученым и не одновременно, а решение задач, стоящих перед системным подходом, требовало его реализации на всех уровнях. При этом практически до середины 1980-х годов мысли исследователей, касающиеся различных уровней, просто сосуществовали, не противореча друг другу, но и не способствуя взаимному углублению. Однако в процессе развития системного подхода в теории воспитания среди исследователей усиливалось убеждение, что уровни его реализации связаны друг с другом.

На методологическом уровне процедура моделирования в любом случае признается необходимой, и данный шаг был сделан еще в самом начале развития системного подхода как отдельного методологического направления. На первых порах оставалось не совсем ясным, что должно входить в готовую модель, но уже в начале 1980-х годов утвердилась мысль, что цели, принципы и способы взаимодействия воспитательной системы и внешней среды должны стать ее неотъемлемыми частями. Тогда же Л. И. Новикова и А. Т. Куракин продемонстрировали два пути создания системы, и суть этих методов оказалась такова, что один из них целесообразно было связать с системой как упорядоченностью воспитательных влияний, для чего и строится и воплощается модель, а другой - с системой как целостностью, представление о которой было разработано уже в рамках онтологического уровня. Ю. А. Конаржевский в середине 1980-х годов писал, что в модель входят прямые и обратные связи, учение о которых относится уже к сфере чистой онтологии. Н. М. Таланчук пытается говорить о моделях в проблемном аспекте. Подобным образом Ю. К. Бабанский в 1982 году писал об оптимизации, не акцентируя внимания на иных уровнях системного подхода, кроме праксеологического, М. М. Поташник несколько позднее пытается вывести учение об оптимизации на гносеологический уровень, говоря о противоречиях.

Из приведенных примеров становится ясно, что сглаживание этой диспропорции активно началось в середине 1980-х годов благодаря пониманию взаимосвязи между уровнями и работам, где предпринимались попытки обобщения накопленной системологической информации. К началу 1990-х годов данный процесс был в целом завершен. Таким образом, в первые двадцать лет существования системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания основным направлением развития стала отработка его четырехуровневой структуры.

В отличие от предпосылок становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления, ключевые идеи первого этапа не опережали время. Возникнув как реакция на насущные потребности теории и практики, касавшиеся обеспечения целостности воспитательного процесса, они застали научное и общественное сознание подготовленным к восприятию и плодотворной реализации каждой идеи сразу после ее появления. Иными словами, революционная форма развития находилась в соответствии с известным принципом «бритвы Оккама», или законом экономии мышления. Исключение представляет идея моделирования, расцвет которой стал возможен только после появления интегрирующего понятия воспитательной системы.

В начале 1990-х годов произошло своеобразное смещение равновесия между эволюционной и революционной формами развития системного подхода в теории воспитания в сторону первой из них. Это подразумевает отсутствие новых идей, которые были бы связаны с какими-либо уровнями реализации системного подхода и повышали к ним интерес, в то время как потенциал ключевых идей первого этапа был в большей мере реализован. Иначе говоря, на втором этапе развитие системного подхода в теории воспитания приобрело иной характер, более гармоничный и сбалансированный, хотя, возможно, оно стало и не столь интенсивным, как прежде.

Смена направления развития на втором этапе по сравнению с первым есть переход от отработки структуры системного подхода в теории воспитания к отработке его функционирования. Под данным термином нужно понимать постепенное становление системного подхода в теории воспитания в ранге интегрирующего, универсального и ограниченного направления. Таковой статус предполагался естественным для общенаучного системного подхода, в частности, В. С. Тюхтиным и Э. Г. Юдиным [251, с. 141], но системный подход в теории воспитания на протяжении первого этапа своего развития им фактически не обладал.

На втором этапе развития системный подход в теории воспитания приобрел ряд черт, аналогичных тем, которые характерны для сформировавшихся наук, обладающих собственным предметом изучения, теоретической и методологической базой. Так, без упомянутой базы наука не может получить широкого распространения и признания, которое наблюдалось в отношении системного подхода, начиная с 1990-х годов, что справедливо в отношении как субъекта, так и объекта системного изучения и преобразования. Точно так же появление подходов, производных от системного, позволяет соотнести данные явления с развитием вулканологии на фундаменте геологии, экологии на фундаменте биологии и т.д., что стало возможным лишь после накопления некоторого необходимого количества знаний и методик. Таким образом, с учетом упоминавшейся отработки функционирования допустимо, на наш взгляд, сказать, что на втором этапе своего развития системный подход выступал в роли зрелого методологического направления, в то время как на первом этапе шла подготовка условий для становления системного подхода в данной роли.

Между этапами развития системного подхода в теории воспитания, как и между отдельными взглядами, существовала преемственность. Это означает следующее: между идеями ученых, работавших на разных этапах, особенно в конце одного этапа и начале другого, можно заметить сходные черты. Подобное явление мы могли наблюдать на примере исследований В. А. Караковского и А. М. Сидоркина в отношении развития воспитательной системы, между В. С. Ильиным и Е. Н. Степановым в отношении применения системного подхода вместе с другими методологическими направлениями и т. д. Таким образом, переход между этапами совершался плавно. Сказанное не делает ложной саму идею дискретности при рассмотрении развития системного подхода в теории воспитания, подобно тому, как наличие переходных форм в эволюции органического мира еще не позволяет принять взгляд Ж. Б. Ламарка о невозможности разбивать живые существа на биологические виды.

Системный подход в теории воспитания развивался как система. Прежде всего, на основании сведений, приведенных в Главе 2 и полученных эмпирическим путем, данные положения можно отнести к системе, связанной самым тесным образом с системным подходом в теории воспитания, то есть к воспитательной системе. Базисом для такого утверждения, как мы считаем, служит следующий факт: процесс необратимых, закономерных и преемственных изменений системного подхода проходил последовательность стадий, которую можно соотнести с этапами развития воспитательной системы. Так, период накопления сведений о воспитательном процессе, позволивших системному подходу оформиться в ранге отдельного методологического направления, аналогичен становлению воспитательной системы, 1970-е - 1980-е годы - отработке ее содержания, 1990-е годы и первое десятилетие XXI века - завершению. Взгляды специалистов по общей теории систем на эволюцию системных объектов создают почву для того, чтобы уподобить развитие системного подхода в теории воспитания уже развитию систем любого рода, в том числе и таких, где воспитательный процесс не идет. В частности, А. Н. Аверьянов выделял во многих своих трудах такие этапы развития системы, как возникновение, становление, система как целое и преобразование [2]. При этом его естественное расхождение с В. А. Караковским в терминологии не превращалось в расхождение, касающееся сути описанных этапов. Например, первый этап и у В. А. Караковского, и у А. Н. Аверьянова заканчивается оформлением системы как особого объекта, а на третьем этапе она выступает как феномен реальной действительности с устоявшейся структурой. Разумеется, описываемая тенденция представляется естественной: системный подход при методологическом взгляде позволяет рассматривать в качестве системы любой объект, то есть и самого себя.

Вслед за отработкой функционирования в развитии системного подхода в теории воспитания должно начаться старение или кризис. Это утверждение, на наш взгляд, является логичным, если обратиться к предыдущей тенденции и воспользоваться принципом аналогии. При этом более вероятным нам представляется первый из названных вариантов развития, то есть старение.

Вышеупомянутые особенности развития системного подхода в теории воспитания можно представить в виде таблицы 3.

Таблица 3.

Ход развития системного подхода в теории воспитания

Вре-мен-ные рамки этапаКраткая характеристикаПедагоги, специализирую-щиеся в теории воспитанияXVII - сер. ХХ векаНакопление представлений о вос-питании как о системном процессе. Первые попытки построить модель системы, где совершается воспитание, назвать особые свойства такой системы и построить методологию, основанную на данном понятии.Я. Коменский, А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, А. С. Макаренко, П. П. Блонский1970-е - 1980-е годыРазвитие системного подхода в теории воспитания в ранге отдельного методологического направления как преодоление разрыва между различ-ными уровнями его реализации (отработка структуры). Б. З. Вульфов, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, В. С. Ильин, Ю. А. Конаржевский, З. Хелус 1990-е - 2000-е годы (не завер-шен)Развитие системного подхода в теории воспитания как зрелого методологического направления с реализацией его интегрирующего потенциала и признанием его универсальности и ограниченности (отработка функционирования). М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Е. Н. Степанов, А. М. Сидоркин

В заключение можно сказать следующее: развитие системного подхода в теории воспитания складывалось из множества тенденций, как взаимодополняющих, так в значительной мере и противоположных. Однако их взаимодействие происходило таким образом, что вело к решению задач, связанных с отработкой структуры и отработкой функционирования системного подхода, причем второй из упомянутых процессов еще нельзя назвать доведенным до конца. Направленность на решение данных задач и задавало две главные тенденции развития системного подхода. В будущем не исключено появление новых тенденций, в том числе связанных со сменой линий и форм развития. Их появление будет находиться в тесной зависимости от внимания педагогов к вопросам научной организации воспитательного процесса как целостного явления. Проведенное исследование позволяет с большой долей вероятности говорить, что данное внимание будет сохраняться, пока существует теория воспитания как отрасль педагогики.

Выводы по Главе 2

. Развитие системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания, начавшееся с 1970-х годов, имеет предпосылки в виде достижений предшествующих эпох, связанных с постепенным установлением взгляда на воспитание как процесс, который должен быть целостно организован. К числу таких предпосылок относятся:

построение моделей систем, связанных с процессом воспитания;

выделение в воспитательной деятельности противоречий, которые, по своей сути, являются противоречиями системного подхода;

признание изменчивости систем, где идет воспитательный процесс;

становление взгляда на систему, связанную с воспитанием, как особый объект изучения с уникальными свойствами;

попытки построить педагогическую методологию, где бы понятие «система» выходило на первый план.

. Данные предпосылки, будучи по сути попытками системной организации воспитания на различных уровнях, вследствие своей разрозненности и противоречивости и не могли разрешить закономерно возникающих перед исследователями проблем организации воспитательного процесса как целостного явления. В силу этого они не могли сыграть той роли, какую системный подход играет в настоящее время.

. Противоречие между осознанием необходимости системной организации воспитания и трудностью такой организации при имеющемся уровне знаний, наиболее остро вставшее к середине ХХ века, привело к кризису представлений о воспитании как системном явлении. Выход из него и решение накопленных проблем были связаны с утверждением в теории воспитания системного подхода как особого методологического направления и его дальнейшем развитии.

. На первом этапе развития системного подхода в теории воспитания (1970-е - 1980-е годы) происходило создание условий для того, чтобы системный подход в дальнейшем выступал в теории воспитания как зрелое методологическое направление. Это подразумевало отработку его четырехуровневой структуры, которая могла сложиться только при условии сочетания эволюционной и революционной форм развития.

. На втором этапе развития системного подхода в теории воспитания, начавшемся с 1990-х годов, главной задачей стала отработка функционирования системного подхода. Это означает переход к реализации данного методологического направления как интегрирующего, универсального и ограниченного, что является критерием его зрелости. При этом благодаря сложившейся на первом этапе структуре развитие совершалось в форме эволюции, что предусматривало постепенные изменения системного подхода при реализации его на любом уровне.

Заключение

Мы провели исследование источников и направлений развития системного подхода в теории воспитания, этапов, по которым оно идет, и тенденций, возникающих в процессе развития. По окончании исследования можно сделать следующие выводы.

. Системный подход есть методологическое направление, изменяющееся с течением времени при соответствии критериям закономерности, необратимости и преемственности, то есть критериям процесса развития. В данном процессе можно выделить две составляющие. Первой из них является инвариантная, в роли которой выступает обращение к ряду понятий, таких, как система, элемент, вход, выход, обратная связь; второй является вариативная, определившая путь обращения к данным понятиям (непосредственный и опосредованный), и достигнутый при этом уровень реализации системного подхода (онтологический, гносеологический, методологический, праксеологический).

. Источниками развития системного подхода в теории воспитания служат противоречия, связанные с трудностью и необходимостью реализации инвариантной составляющей данного развития для процесса воспитания как меняющегося во времени явления. Это противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, при разрешении которого реализуется содержательный и операционно-деятельностный компоненты воспитания как системы; противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета, при разрешении которого реализуется один из способов организации взаимодействия воспитательной системы и внешней среды; противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, при разрешении которого реализуется целевой компонент воспитания как системы; противоречие закона замедленного действия, при разрешении которого реализуется аналитико-результативный компонент.

. До становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления в конце 1960-х годов, что явилось важнейшей вехой его развития в рамках данной теории, педагогами-исследователями был разработан ряд системных идей, могущих называться предпосылками упомянутого становления и последующего развития. К числу этих предпосылок относятся решение проблем системного подхода в теории воспитания путем построения модели, формулировка проблем системного подхода, отстаивание изменчивости воспитательных систем и систем воспитания, появление идей об особых свойствах воспитательной системы и системы воспитания, становление представлений об особом методе, где на первый план выходят понятия системы и систематичности.

. В развитии системного подхода в теории воспитания можно выделить две главные тенденции. Первая из них есть последовательная смена направленности развития, что подразумевает переход от отработки четырехуровневой структуры системного подхода к отработке его функционирования, то есть становления в естественном для него статусе интегрирующего, универсального и ограниченного методологического направления. Вторая тенденция связана с изменением соотносительной важности эволюционной и революционной форм развития с течением времени в пользу эволюционной формы.

. В развитии системного подхода в теории воспитания можно выделить два этапа, которые характеризуются тем, как были выражены на каждом этапе основные тенденции данного развития. Первый этап приходится на 1970-е - 1980-е годы, когда основной задачей развития системного подхода была отработка его четырехуровневой структуры, что требовало проявления развития как в эволюционной, так и в революционной форме. Второй этап охватывает 1990-е годы и первое десятилетие XXI века, когда основной задачей развития стала отработка функционирования системного подхода при абсолютном господстве эволюционной формы данного процесса.

Библиографический список

1.Абрамова, М.А. Гуманитарная подготовка студентов педагогических специальностей: На примере Республики Саха (Якутия) [Текст]: дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / М. А. Абрамова. - М., 2004. - 494 с.

2.Аверьянов, А.Н. Системное познание мира [Текст] / А.Н. Аверьянов. - М.: Изд-во полит. лит., 1985. - 263 с.

.Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать [Текст]: кн. для учителя / Ю.П. Азаров. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

.Алдохин, И.П., Кулиш С.А. Экономическая кибернетика [Текст] / И.П. Алдохин, С.А. Кулиш. - Харьков: Вища школа, 1983. - 224 с.

.Александровская, В.П. Воспитательная работа со старшеклассниками (Из опыта) [Текст] / В.П. Александровская. - Минск: «Народная асвета», 1967. - 124 с.

.Анализ воспитательной работы в профессиональном учебном заведении [Текст] / под ред. Л.В. Байбородовой. - Ярославль, 2003. - 58 с.

.Афанасьев, В.В. Общество: системность, познание и управление [Текст] / В. В. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

.Афанасьев, В.Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования) [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

.Афанасьев, В.Г. Системность и общество [Текст] / В.Г. Афанасьев.- М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

.Афанасьев, В.Г. Человек в системах управления [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М: Знание, 1975. - 64 с.

.Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) [Текст] / Ю.К. Бабанский, М. М. Поташник. - Киев: Рад. школа, 1983. - 287 с.

.Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 177 с.

.Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток: руководство для отчаявшихся родителей [Текст]: [пер. с англ.] / Р.Т. Байярд, Д. Байярд. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

.Байбородова, Л.В. Воспитательный процесс в современной школе [Текст]: учебное пособие / Л.В. Байбородова, М.И. Рожков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. - 356 с.

.Баленко Б.В. Системно-ролевые технологии воспитательного процесса в школе [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Б.В. Баленко. - Тольятти, 2003. - 346 с.

.Беличева, С.А. Сложный мир подростка [Текст] / С. А. Беличева. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1984. - 128 с.

17.Берг, А.И. Кибернетика - наука об оптимальном управлении [Текст] / А. И. Берг. - М.-Л.: Энергия, 1964. - 64 с.

18.Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике [Текст] / В.П. Беспалько // Советская педагогика. - 1990. - №7. - С. 59 - 60.

19.Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В. П. Беспалько. - Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

20.Блауберг, И.В. Целостность и системность [Текст] / И. В. Блауберг // Системные исследования. Ежегодник. - М.: Наука, 1975. - С. 5 - 29.

.Блонский, П.П. Педология [Текст]: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / П. П. Блонский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

.Богданов, А.А. Тектология: (Всеобщая организационная наука) [Текст]: в 2-х т / А. А. Богданов. - М.: Экономика. - 1989. - Т. 1. - 304 с.

.Богданов, А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука) [Текст]: в 2-х т / А. А. Богданов - М.: Экономика, 1989. - Т. 2. - 351 с.

.Боков, В. В. Дифференциально-игровая модель управления системой групп специальностей высшей школы [Текст] / В. В. Боков // Системный анализ, моделирование и оптимизация прикладных задач / Межвузовский сборник научных трудов / Ред. О. Л. Лобанова. - М.: Московский институт приборостроения, 1990. - С. 68 - 72.

.Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / Н. И. Болдырев. - М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

.Большакова, Б. Н. Функции управления качеством на межотраслевом уровне управления [Текст] / Б. Н. Большакова, Л. Н. Кравченко // Системный подход в решении проблем управления качеством продукции: сб. науч. тр. / Всесоюзный НИИ стандартизации. - М., 1976. - С. 49 - 59.

27.Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования [Текст]: Учебное пособие. / Т. И. Боровкова, И. А. Морев. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150 с.

28.Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения [Текст] / В. П. Вахтеров. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

.Винер, Н. Кибернетика и общество [Текст] / Н. Винер. - М.: Издательство иностранной литературы, 1958. - 200 с.

.Водзинский, Д. И. Педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников [Текст]: автореферат дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Д. И. Водзинский. - М., 1970. - 52 с.

.Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / В. И. Водовозов. - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

.Вопросы воспитания: системный подход [Текст] / редкол. Л. И. Новикова [и др.] - М.: Прогресс, 1981. - 136 с.

.Воробьев, Г. Г. Человек - человек [Текст] / Г. Г. Воробьев. - М.: Молодая гвардия, 1975. - 192 с.

.Воспитательная работа в школе [Текст] / под ред. Б. Ф. Райского. - Волгоград: издательство газеты «Волгоградская правда», 1967. - 168 с.

.Воспитательная система сельской школы [Текст] / под ред. Е. Н. Степанова. - Псков, [б. и.], 1997. - 148 с.

.Воспитательная система школы [Текст]: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

.Воспитательная система школы. Проблемы и поиски [Текст]: сб. статей / сост. Н. Л. Селиванова. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

.Воспитательная система школы: аспект моделирования [Текст] / Авт.-сост. Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова, С. Л. Паладьев. - Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

.Воспитательный процесс [Текст] / авт.-сост. Е. А. Климкович, С. В. Дормаш. - Минск: Красико-Принт, 2007. - 128 с.

.Воспитательный процесс в высшей школе: его эффективность. Социологический аспект [Текст] / ред. Ю. Ф. Кирьянов. - Киев: Выща шк. головное изд-во, 1988. - 275 с.

.Вульфов, Б. З. Педагогические проблемы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Б. З. Вульфов. - М., 1971. - 20 с.

.Вульфов, Б. З. Семь парадоксов воспитания [Текст] / Б. З. Вульфов. - М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

.Гаврилин, А. В. Диагностика наличия и состояния воспитательной системы школы [Текст] / А. В. Гаврилин // Педагогическая диагностика. - 2007. - №5. - С. 114 - 119.

.Гансберг, Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании [Текст] / Ф. Гансберг. - Петроград, [б. и.], 1916. - 192 с.

.Гаспарский, В. Системная методология. Некоторые замечания о ее природе, структуре и применении [Текст] / В. Гаспарский. // Системные исследования. Ежегодник. - М.: Наука, 1975. - С. 48 - 60.

46.Гемпель, Карл Г. Функция общих законов в истории [Электронный ресурс]. - М: 1998. <#"center">Научное издание

Григорий Евгеньевич Ананьин

Развитие системного подхода