Роль искусства в лечении умственно отсталых детей
Введение
На протяжении всей
истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали
методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную
направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли
изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в
диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в
коррекционных целях.
Умственно отсталые дети —
наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным
Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской
популяции. Главной задачей обучения и воспитания умственно отсталых детей
является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция
поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений.
Изобразительная деятельность
является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания
рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной
для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств.
Специально организованная изобразительная деятельность должна отражать весь
спектр социально-личностных потребностей ребенка, влиять на становление
личностных качеств и социальную компетентность.
Особенно актуален такой
подход к воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями. Эти дети
выпадают из ситуации общечеловеческого социального и культурного развития. У
них затруднено использование традиционной «взрослой» культуры в качестве
источника развития специфических человеческих способностей и способов
деятельности. В результате нарушаются условия врастания ребенка в культуру,
приобщения к культурному опыту человечества.
Среди
различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталые дети
выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее
интересной и занимательной. Особенно любимым является рисование. Благодаря
своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к
игре.
Изобpазительная
деятельность детей со сниженным интеллектом, в отличие от ноpмы, имеет свои
специфические особености, котоpые были детально изучены отечественными (И.И. Будницкая,
А.H. Лозовая, В.С. Мухина) и заpубежными учеными (М.Д. Баpтлет, П. Лайт, К. Маховеp).
Рисуночная деятельность
детей с pазличными фоpмами задеpжки психического pазвития (ЗПР) имеет свои
особенности. Главное, что отличает их от ноpмально pазвивающихся детей -
некотоpое запаздывание пеpехода стадий pазвития pисунка и более выpаженная
воспpиимчивость к обучению изобpазительной деятельности по сpавнению с ноpмально
pазвивающимися свеpстниками. Дети с ЗПР пpоявляют большую активность в
pисовании, пpедпочитают этот вид деятельности дpугим фоpмам детской активности,
поэтому пpи систематическом обучении такие дети могут овладеть техникой
pисования, Следует отметить, что на эффективность обучения изобpазительной
деятельности детей с ЗПР оказывают влияние индивидуальные особеннности pазвития
каждого конкpетного pебенка, обусловленные дефектом: чем глубже задеpжка
pазвития, тем менее выpажен пpогpесс в pисовании. Рисование детей с
отклонениями в pазвитии имеет достаточно четкие хаpактеpистики в зависимости от
вида дефекта. Это дает основание использовать детские pисунки как сpедство
диагностики задеpжек и отклонений умственного pазвития pебенка.
Одна из задач обучения
детей с ЗПР – насыщение их рисунков предметным, смысловым содержанием. У таких
детей особую роль играет эмоциональная включенность.
Без коррекционной
направленности обучения специальная педагогика фактически не может
существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим
все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в
аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
При применении принципа
сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы,
позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие
восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его
самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению.
В школе для умственно
отсталых детей учитель последовательно руководит мыслительной деятельностью
учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя
без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности,
путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним.
При использовании
принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и
рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным
средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая
должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. При работе с
наглядными пособиями имеется в виду коррекция своеобразных черт зрительного
восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность,
узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.
Реализация принципов
научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между
изучаемым материалом и познавательными возможностями детей. В школе для
умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно
упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения
теоретических предпосылок и сложных правил.
Принцип прочности
предполагает работу, направленную на закрепление знаний, на включение их
в определенные системы, на использование различным образом организованных
повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие
возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти.
Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей
способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения.
При обучении детей с
отклонениями в развитии большое значение имеет принцип индивидуального подхода
к учащимся, который реализуется на всех этапах работы с детьми. Выполнение
этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому
ребенку.
Крайне важен и
дифференцированный подход к группам детей, обучающимся в одном и том же классе,
объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности,
учета уровня и темпа их обучаемости.
При
коррекционно-педагогической работе средствами изобразительной деятельности у
детей необходимо учитывать следующие принципы:
- формирование у детей
представлений о том, что любое изображение — это отражение реальных предметов
окружающей действительности и социальных явлений;
- учет закономерностей
развития изобразительной деятельности в норме и учет особенностей становления
изобразительной деятельности у детей с различными отклонениями в развитии;
- актуальность социальной
направленности изобразительной деятельности при отборе методов, приемов и
содержания обучения;
- эмоциональная
включенность ребенка в процесс создания изображений на всех этапах обучения;
- развитие всех сторон
речи как составная часть процесса формирования изобразительной деятельности;
- процесс созданий
изображений немыслим без воспитания у детей эстетической культуры и
художественной выразительности.
Коррекционные занятия по
рисованию способствуют тому, что:
1) у детей формируются
навыки наблюдения;
2) совершенствуются
приемы обследования изображаемого объекта;
3) дети овладевают
специфическим восприятием – умением видеть предмет целостно, в единстве его
свойств;
4) формируются полные и
точные представления о предметах и явлениях окружающего мира;
5) дети не только
воспроизводят увиденное, но на основе полученных представлений о предметах,
явлениях реального мира создают в рисунке новые оригинальные произведения;
6) развиваются зрительная
и двигательная память;
7) дети учатся изображать
предметы, т.е. запечатлевать представления о нем и способе его изображения;
8) на уроках
изобразительного искусства у детей в наглядно-практической деятельности
совершенствуются все мыслительные операции.
Большой вклад в развитие
процесса обучения умственно отсталых детей внес В.Н. Синев, по его мнению, подготовка
умственно отсталого ребенка к восприятию излагаемого или демонстрируемого
материала является трудной и важной задачей, без решения которой, ребенок
воспринимает и осознает лишь незначительную часть предъявляемого материала.
Виктор Николаевич Синев родился 14 марта
1940 года, доктор педагогических наук,
профессор. Президент ОО
«Украинская ассоциация коррекционных педагогов», с 30 марта 1994 года действительный
член Академии педагогических наук Украины (отделение психологии, возрастной физиологии и
дефектологии), директор
Института коррекционной педагогики и психологии Национального педагогического
университета имени М.П. Драгоманова.
Свою практическую
деятельность в дефектологии Виктор Николаевич начал в 1962 году после окончания
педагогического факультета КГПИ имени Горького. Через 40 лет, в сентябре в 2003
г., академик В.Н. Синев вернулся в родное учебное заведение, теперь Национальный
педагогический университет имени М.П. Драгоманова, куда был приглашен на
должность директора Института коррекционной педагогики и психологии, созданного
путем реорганизации дефектологического факультета.
В 60 – 70 годах Виктор
Николаевич работал учителем вспомогательной школы, методистом Министерства
образования Украины, преподавателем, доцентом, заместителем декана
дефектологического факультета КГПИ, старшим научным сотрудником отдела
дефектологии НИИ педагогики Украины.
В 1968 году в Москве, будучи
аспирантом Института дефектологии АПН СССР, защитил кандидатскую диссертацию, а
в 1988р. – там же, защитил докторскую диссертацию по проблеме коррекции
интеллектуального развития учеников вспомогательной школы.
В 80 – 90 годах В.Н. Синев
работал в системе МВД – доцентом, профессором, начальником кафедры, первым
проректором Киевского института внутренних дел. За развитие пенитенциарной
педагогики, юридической психологии, подготовку кадров правоохранительных
органов в 1995 году ему присвоили почетное звание "Заслуженный юрист
Украины".
Под руководством
академика В.Н.Синева подготовлено порядка 30 докторских и кандидатских
диссертаций в сфере общей и коррекционной педагогики, специальной и юридической
психологии. Его ученики работают во многих научно-педагогических учреждениях
Украины, России, Молдовы, Белоруссии, Литвы, Казахстана, Болгарии. Он является
автором свыше 200 научных трудов, известных как в Украине, так и странах
Европы, членом специализированных ученых советов Института специальной
педагогики АПН Украины, Киевского национального университета внутренних дел
Украины и т.д., главным редактором ряда профессиональных изданий.
1. Мухина В.С. Изобpазительная
деятельность pебенка как фоpма усвоения социального опыта. М.,1981.
2. Бёдёр Е. Комплексное изучение
детей с временными задержками развития и вопросы их обучения //Дефектология. –
1975. – №1
3. Е.А. Ержанова. Изобразительная
деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. //
Дефектология. - 2003. - № 6
4. Готовимся к школе.
Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и
обучения дошкольников с ЗПР. – М.: Ника-Пресс,1998
5. Обучение детей с ЗПР: пособие для
учителей/ под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994
6. Обучение детей с нарушениями
интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студентов
ВУЗ / под. ред. Б.П. Пузанова. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр
«Академия», 2006
7. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение
в специальность дефектология. - Киев: Высшая школа, 2001.
8. http://uasp.org.ua/