Место реабилитационной педагогики среди наук антропологического цикла
РЕФЕРАТ
по
дисциплине: Реабилитационная педагогика
по теме:
Место
реабилитационной педагогики среди наук антропологического цикла
Донецк 2009
План
1. Научные направления смежные с
реабилитационной педагогикой
2. Концепция здоровья и патологии
человека доктора А.А. Уманской
1. Научные направления
смежные с реабилитационной педагогикой
Выдвижение проблемы
человека в качестве общей для всей современной науки является ключевым для ее
развития на современной этапе. Тем не менее, к антропологическому циклу в науковедении
относятся науки, исследующие собственно человека в самых различных аспектах,
хотя одни воспринимаются в этом цикле привычно и естественно, а появление в нем
других вызывает удивление и даже недоумение. К антропологическим наукам сегодня
относят экзистенциальную философию психологию, физиологию высшей нервной
деятельности, педагогику, этнологию, экологию человека и т.п. Также по праву в
этот перечень войдут частные научные направления, существующие в границах
перечисленных, и различные стыковые направления, как-то: антропософия,
синергетика, холистическая медицина, квантовая генетика, конструктивная
психология, соционика, этнопсихология, этнопедагогика, андрагогика,
педагогическая герменевтика и т.д.
Целенаправленно завершая
изучение реабилитационной педагогики как предметной области рассмотрением ее
взаимосвязей с науками антропологического цикла, которое невольно
просвечивалось через канву рассуждений предыдущих параграфов, естественно
начать с педагогики.
На антропологический
характер педагогики ученые указывали уже достаточно давно (Кд. Ушинский, П.Ф.
Лесгафт, Б.Г. Ананьев и др.). Безусловно, реабилитационная педагогика как
частнопедагогическое на правление имеет тесную взаимосвязь не только с
коррекционной и специальной педагогикой, но и с другими частными направлениями
педагогической науки и практики. Особенно — с социальной педагогикой и
андрагогикой.
Социальная педагогика имеет существенное пересечение с
исследовательским полем реабилитационной педагогики. Подавляющее большинство
детей с ограниченными возможностями здоровья, ранее называвшиеся
«дети-инвалиды», а также большинство детей с другими видами происхождения
социальной дезадаптации нуждаются в социальной помощи, значительная часть
которой осуществляется через социально-педагогическую реабилитацию (М.А.
Жданова, СА. Расчетина). В идеале реабилитационно-педагогическая работа учителя
в общеобразовательном контексте получает усиление эффективности при тесном
взаимодействии с социальным педагогом, но не полном делегировании ему этой
функции. Совпадение сфер реабилитационной и социальной педагогики происходит, в
основном, на личностном уровне рассмотрения и преодоления проблем человека в
его развитии, при достаточно явном нарушении процесса социализации, что
отражено в виде взаимосвязи пересекающихся множеств.
Доказано что
социально-педагогической деятельности и особенно социальной работе имманентна
(внутренне изначально присуща) реабилитационная составляющая (Е. Сикорская).
Специфика социальной работы с молодежью заключается в том, что молодежь рассматривается
не в качестве объекта воспитания, но субъекта социального действия, социального
обновления. То есть сама специфика работы предполагает действия не в
коррекционном, через внешнее вмешательство и исправление, а через создание
условий у возрождения, то есть в реабилитационном ключе.
Однако указанное не
означает, что реабилитационно-педагогическая работа обязательно должна и может
осуществляться лишь в рамках социально-педагогического подхода, хотя в нем
наиболее близко нашему взгляду представляется авторское прочтение социально-реабилитационного
направления С.А. Расчетиной, прослеживающееся и у ее последователей (М.А.
Ждановой, ИБ. Чистовой и др.). Несмотря на активное развитие,
социально-педагогического направления в общеобразовательной школе, она не
является социально-реабилитационным учреждением, и метод социальной педагогики
не будет в ней ведущим, ни в какой образовательной форме.
Основным принципом
социально-педагогической работы с детьми с отклоняющимся поведением было
«изменять среду, а не ребенка. В реабилитационно педагогической позиции в
общеобразовательном контексте при сохранении средового подхода акцент несколько
иной: задавать школьной образовательной среде такие характеристики чтобы
обеспечить восстановление внутренних сил и энергии человека, прежде всего,
душевно-духовной, я активного самовосстановления, позитивного самоизменения и
саморазвития.
Методы, используемые в
разных школах реабилитации, основываются на идеях, разработанных для
реабилитации аномальных детей в конце сороковых годов 20 века великим
венгерским врачом и педагогом А. Пето в рамках кондуктивной педагогики
(от английского «руководитель, инструктор»). В кондуктивной педагогике не
существовало понятия «больной ребенок» — лишь варианты нормы, более или менее
удаленные от медианы, а принцип «мотивации» был основой руководства активностью
ребенка.
Педагогическая
герменевтика с ее
представлениями о понимающем мышлении (Л.М. Лузина и др.), фокусируется на
проблеме понимания педагогом ученика как одной из центральных, что является
сущностным для общения учителя и особенных учащихся. Познание, постижение
внутреннего мира школьника с погружением в него, вскрывая слой за слоем, как
при чтении и толковании многозначных текстов, вместо привычного изучения
позволяет устранить саму возможность линейных воздействий, что особенно важно
для формирования среды межличностного духовного общения в фундаменте
реабилитационной образовательной среды.
Андрагогика как наука об образовании взрослых
(С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, ЭМ. Никитин, Р. Ноулз, А.П. Ситник и др.)
позволяет обеспечить специфику реабилитационной работы педагога во
взаимодействии с родителями учащихся, специалистами из смежных областей,
непосредственно или косвенно подключающихся к обеспечению образовательного
процесса.
Также проявление
андрагогического аспекта в реабилитационной педагогике обнаруживается при
рассмотрении самореабилитационной активности учителя, ее мотивации, освоения
средств и способов. Обеспечение условий процесса профессиональной
самореабилитации педагога (АВ. Гордеева) в системе повышения квалификации,
деятельности муниципальной и внутри - школьной методической служб также
опирается на андрагогические закономерности и принципы: объединения
профессиональных и личностных интересов и потребностей взрослых обучающихся,
опора на их собственную образовательную активность и т.д.
Осуществляемое такой
самоорганизующейся системой постоянное, активное взаимодействие с окружающей
средой и обуславливает возможность использования необходимой организации последней
ля обеспечения включения системой внутреннего само - реабилитационного
механизма.
Другой особенностью
саморегулирующейся системы является возможность гибкой и недетерминированной
иерархии ее структурных элементов, предполагающая информационно-энергетическую
открытость и активность системы за счет постоянного взаимодействия с другой
системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое
диалектическое содержание категории детерминации, которое основывается на
равновероятности события случайного и необходимого в жизни сложных систем. В
жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и
неустойчивость ее состояния взаимодополняют друг друга (ВП. Казначеев и др.).
Таким образом,
синергетика позволяет применять к исследованию человека законы развития,
функционирования и восстановления открытых нелинейных систем, каковым и
является человек.
Методологическое значение
системного подхода состоит в том, что он позволяет оценить особые целостные
свойства теоретического базиса исследуемых процессов, раскрыть динамику их
функционирования и развития.
Решение частной проблемы
формирования реабилитационно-педагогической среды обнаруживает ее тесную
взаимосвязь с другими вопросами из области экологии, что позволяет провести их
системный анализ по основанию общенаучного базиса. На основании опыта научных
описаний В.А. Ганзеном (1984) был сформулирован следующий постулат: «Любая
реальность наблюдаемого мира описывается пространственными, временными,
энергетическими и информационными характеристиками». Эти четыре понятия:
пространство, время, энергия и информации были приняты за общенаучный базис,
полнота набора понятий в котором имела эмпирическое обоснование.
В соответствии с методом
стандартного разложения множества признаков исследуемого объекта по элементам
общенаучного базиса, можно рассматривать любые привлекающие нас объекты через
множество их признаков, соотнося таковые на основании операции определения
семантической (содержательно-информационной) близости с элементами указанного
общенаучного базиса.
В современной
экологической проблематике выделятся следующие аспекты: природа, человек,
общество и образование, от изучения экологических проблем которого неизбежен
переход к остальным. Признавая аллегорическую условность проводимого
сопоставления, получаем пары:
Природа – « время»;
Общество- « пространство»;
Образование- «
информация»;
Человек- « энергия».
Природа протяженно
существует во времени, в этой природе образуется некоторое пространство, как
множество людей — общество; образование в обществе дает информацию об
окружающем мире, а человек представляет собой «энергетический субстрата. Таким
образом показана полнота набора четырех определившихся к на времени экологических
составляющих.
Множество причин
необходимости проведения реабилитации в соответствии с классификацией В. С.
Мановой-Томовой также содержит 4 элемента, что позволяет разложить и это
множество по общенаучному базису, произведи упорядочение его элементов и
последующее сопоставление их с четверкой элементов эко логического профиля.
Тем самым подтверждается
наличие педагогического аспекта реабилитации как имеющего самостоятельное
значение и связанного с собственно человеческим в человеке — со сферой духа.
Необходимость достижения
гармонии в связке «Человек — Образование» в ее взаимообратных зависимостях
подсказывает один из реальных путей приближения к ней — извлечение на
поверхность индивидуального и общественного сознания мысли об актуализации ее
значимости в современных условиях. Принципиально важно движение: от обеспечения
экологии образования — к обеспечению экологии Человека через придание
образовательному пространству свойств, гарантирующих ее. Существенно для
сегодняшнего дня также понимание невозможности одностороннего линейного
движения. Важна и зависимость, в известной степени, экологии образования от
экологии человека как обеспечивающего первое. А потому принципиально само
серьезное обращение педагогов к экологическим проблемам.
Эволюция жизни человека
определяется генотипическими (через структуры ДНК и РНК) и фенотипическими, или
приобретенными (в том числе, воспитанными) в связях с окружающей средой
особенностями, которые, в свою очередь, тоже передаются потомкам. Достаточно
объяснимо и воспринимаемо влияние через связи с окружающей средой на
фенотипические качества человека, их преображение. Однако сегодня учеными
доказано (исследования сотрудников Института квантовой генетики под
руководством доктора биологических наук П. Горяева) чувствительность к речи и
чувствам структур ДНК (подобно чувствительности к радиоактивному излучению)
Поскольку общеизвестна сила влияния слова, особенно в педагогической работе,
возникает возможность создавать конструктивные условия даже для восстановления
поврежденных структур ДНК.
Современное
гуманистическое представление о целостном человеке предполагает его
рассмотрение в целостном системном триединстве: физического тела, души и духа,
если следовать терминологии, принятой в христианской традиции и используемой
сегодня в холистической медицине (Е. Кучис, А.И. Субетто и др.) или биологической
(природной), культурной (социальной) и экзистенциальной (духовной) сущности — в
тер минах антропоцентрической педагогики (ОС. Газман, Л.К. Рахлевская и др.).
С этими представлениями
перекликается представление с позиций современной философии образования о
культуре как торжестве Разума, Эмоций и Веры (В.А. Разумный), порождающем
человеческую способность создавать и познавать духовные ценности, главной из
которых является ценность человеческой индивидуальности, неповторимости (ВЭ.
Вульфов, АМ. Лузина и др.).
Но еще итальянскими
гуманистами особо выделялась задача ревностного изучения всего, что составляет
целостность человеческого духа. Век 20 все более, особенно настойчиво на рубеже
с 21 веком, обнаруживал логику выделения духовной, собственно человеческой
сущности человека.
Эта же логика
прослеживается в распространении реабилитационно-педагогических подходов к
образовательной работе с «проблемными» «особенными» детьми. Для развития
реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте как отражения
объективной тенденции особое значение представляет сущность собственно
педагогической реабилитации с ее доминантой на «душевно-духовном» аспекте в
рассмотрении проблем человека, трактуемом с позиций становления и развития его
субъективности и не отождествляемом с сугубо религиозной трактовкой
человеческой духовности.
Основой для такого
подхода послужили:
- Гуманистическая
психология (К.
Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс), дающая феноменологические ориентиры
субъектоцентризма, с ее представлениями о роли самовосприятия личности;
- Антропософия Р. Штайнера с ориентацией на
бережное разворачивание духовной жизни личности и ориентированная на духовность
и развитие творческих способностей (аналогичную позицию находим и у других
мыслителей);
- Духовная психология, развивавшая в теоретической
психологии конца 20 века вектор в направлении от исследования
психофизиологического полюса как основы личности, социокультурной ипостаси
человека, к другому полюсу, находящемуся на стыке душевной жизни человека и его
духовного бытия, к исследованию становления субъективного духа человека в ходе
его жизни (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, ВИ. Слободчиков и др.).
Однако хорошо известная
мысль о том, что в здоровом теле здоровый дух, обращает нас к современному
концептуальному знанию о здоровье человека, начиная от физического и завершая
остальными его аспектами, соответствующими триединой природе человека.
2. Концепция здоровья
и патологии человека доктора А.А. Уманской
Одна из важнейших для
реабилитационной педагогики новая концепция здоровья и патологии человека
доктора А.А. Уманской, была создана на широкой междисциплинарной основе после
открытия ею в конце 20 столетия медленного системного процесса, названного ЭНЭИд
— эмбриогенетический нейроэндокринный иммунный дефицит. Это медленный процесс,
отрицательно сказывающийся на функционировании основных регуляторных систем
(нервной, эндокринной и иммунной) в основе которого лежит внутриутробное
инфицирование программы развития будущего человека, в первую очередь, вирусами
респираторной группы.
В результате нарушаются
функции древнейшей биоэнергоинформационной защитно-приспособительной системы,
морфологическим субстратом которой является соединительная ткань. Концевые
биологические активные терминами системы (биологические активные точки на
поверхности кожи) осуществляют обмен информацией между внутренней и внешней
средой на биорезонансной основе.
ЭНЭИД особенно ускоряет
свое развитие в человеческой популяции в последнее десятилетие, а признаки
ЭНЭИд, передаваясь по наследству, проявляются в каждом последующем поколении на
10—25 лет раньше. Скорость и направление его развития зависит от экологических
условий и образа жизни человека и его семьи. В первых поколениях он определяет
скорость процессов старения, сокращая жизнь. По мере накопления нарушений в
последующих поколениях им определяется тяжесть, характер, направленность,
скорость течения различной патологии человека: фарингит, ларингит, тонзиллит,
детский церебральный паралич, рассеянный склероз.
Таким образом,
объясняется известный факт, что каждое новое поколение имеет склонность к тем
болезням, которые есть у их родителей, плюс новые, вызванные, как теперь
понятно, не только дальнейшим ухудшением генетического аппарата и внешних
неблагоприятных факторов.
ЭНЭИд возникает в
организме плода в период внутриутробного его развития и ведет к нарушению
своевременности в этапности развития отдельных структур, органов, нарушая
формирование важнейших защитных и регуляторных систем. Это приводит к изменению
основы духовного, психического и физического здоровья, снижает творческий
потенциал будущего человека, нарушает его связи с окружающим миром.
ЭНЭИД влияет на
психоэмоциональные особенности человека (интеллект, тип высшей нервной деятельности,
характерологические особенности, поведенческие реакции). Являясь первичным
иммунодефицитом, ЭНЭИд лежит в основе и предшествует всем вторичным
иммунодефицитам: экологическим, энергетическим, специфическим (СПИД).
Участившиеся во всем мире
болезни с невыясненным происхождением, появление невирусного СПИДа, «вируса
усталости» кажутся разнородными явлениями. Тем не менее, исследования
сотрудников лаборатории «Диагностика, прогнозирование и профилактика ЭНЭИДа»
Московской медицинской академии имени ИМ. Сеченова в последующий после открытия
периода доказали, что именно ЭНЭИД дает им объяснение. Аналогично обстоит и с
многообразными проявлениями школьной дезадаптации, которая проявляется в
функциональных расстройствах различных систем организма, снижении его
сопротивляемости к различным болезням, а главное сказывается на обучении, т.к.
формирует мозговые дисфункции.
Под влиянием хронических
очагов инфекции возникают различные функциональные нарушения работы ветвей
черепно-мозговых нервов, иннервирующих мышцы лица, глаз, ушей, носа, языка и т.
д., что приводит к появлению стойких патологических очагов в структурах
головного и спинного мозга и нарушениям функции нервной, эндокринной и иммунной
систем. Одновременное нарушение функции кожно-мышечных ветвей этих нервов легко
обнаружить самому человеку, на чем основывается возможность самодиагностики и,
что гораздо важнее, самовосстановления здоровья всех участников
образовательного процесса, а для педагога — сознательного включения в работу по
восстановлению и укреплению здоровья участников образовательного процесса.
Нормализация работы ветвей черепно-мозговых нервов приводит к восстановлению
иммунной, нервной, эндокринной систем организма, улучшению работы адаптационных
механизмов и включению его внутренних резервов.
Общая антролология дает отдельные пространства
философии, психологии, педагогике и др. Однако в человеческом существе
отдельных пространств в чистом виде не существует: они как бы есть (физическое
тело, психика и тд.), но разделить их невозможно, да и механически соединить
тоже не получается.
Антропологическое знание
связано с человеком и его жизнью как целостными образованиями. Под влиянием
наук о человеке, по крупицам собиравших гуманистические идеи, пронизанные
духовным началом, человеческая жизнь приобрела ценность и смысл, что точно
выражено у В. Франкла: «Человек несет ответственность за осуществление
уникального смысла своей жизни и, осуществляя смысл своей жизни, человек
осуществляет тем самым сам себя».
Карл Юнг возродил идею
единого мира, показан, что психика и материя это два различных аспекта одного и
того же. Чем больше «материя одухотворялась», тем больше показывалась истина,
необратимо сливаясь с наукой, и раскрывала целостность человека как одной из
сложных открытых нелинейных систем, изучаемых синергетикой.
Даже в естественных,
относящихся к классическим наукам, не признающим духовной силы, пропитывающей
всю материю, неуклонно проявляются новые тенденции. Именно среди физиков
обнаруживаются способные показать непротиворечивое единство мира грубых материй
(мира явного) и мира тонких материй (неявного) (А.А. Казначеев, В.Н. Волченко,
Махариши Махеш Йоги и др.).
Последний ввел
представление о том, что сознание является основным, фундаментальным полем
жизни. Самым важным сегодня является именно процесс развития сознания человека
и создания условий у его расширения, ускоряемого с помощью антропологического
знания.
Принцип моделирования в
современной антропологии является главным (Л.К. Рахлевская и др.). На пример,
«Пирамида» — символ совершенного чело века, прочно стоящего на Земле, но
устремленного возвышенной духовной душой к единению с небеса ми «Крест» —
символ человека, реализующегося в своей земной жизни и в социуме, как личность
(горизонтальная составляющая), и в своей духовной устремленности к
первоисточнику, как индивидуальность (вертикальная составляющая), соединяя в
своей душе и то, и другое (точка пересечения). Используя принцип моделирования
человека как микрокосма, который порождает целостное концептуальное человеко - ведение
как сопряжение всех планов человеческого существования, становится возможным
описывать процессы понимания, постижения, откровения и глубинного духовного
осознания.
Рост души человека
проходит через процесс индивидуализации, когда создается интегрированная
личность или творческий человек. В это время душа пробуждается и выстраивает
себе духовный Путь, раскрывая Смысл Жизни и Предназначение. Рост души
определяет возрастную периодизацию и кризисы развития.
В освоении новых духовных
пространств представляет интерес конструктивная психология, философско -
психологическая дисциплина, определяющая восстановление одним из основных,
наряду с функционированием и развитием, бытийных процессов человека и изучающая
принципы и методы эффективного восстановления, оптимального функционирования и
интегрального раз вития человека в течение жизненного цикла. В каждой из
«великих психических культур», по выражению конструктивных психологов, имеется
свое понимание интегрального развития, оптимального функционирования и
эффективного восстановления. В соответствии с современной тенденцией
глобализации образования граждан мира идет поиск использования совокупного
потенциала, превосходящего возможности каждой отдельной психической культуры,
однако конструктивно может быть использовано и знание специфики проявления в
определенных этнокультурных условиях чело века как сложной открытой нелинейной
системы.
Литература
1.
Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной
психологи. М. – 2007.
2.
Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика. М. – «Академический
Проект». – 2005.
3.
Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: от теории – к практике.
Монографія. – М., 2001.
4.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологи и психогигиене общения. М. –
1987.
5.
Манова-Томова
В.С., Пирьева Г.Д., Пишулиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях
поведения в детском возрасте. – «София». – 1981.
6.
Морзов
В.В. Антология реабилитационно-педагогического опыта. М. – «Академический
Проект». – 2005.
7.
Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и
отклонениями в поведении. М. – 1995.