Игра – как средство коррекции интеллектуальных нарушений у детей с задержкой психического развития
Федеральное
агентство по образованию
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
Челябинский
Государственный педагогический университет
(ГОУ ВПО)
«ЧГПУ»
Отдел
заочного образования
Контрольная
работа
по
предмету: «Обучение и воспитание детей с
нарушением интеллекта».
Тема:
«Игра – как средство коррекции интеллектуальных нарушений у
детей с задержкой психического развития».
Выполнила: студентка
гр.351
факультета коррекционной
педагогики
Нагаева Татьяна Юрьевна.
Проверила: ст.
преподаватель
Резникова Елена
Васильевна.
Содержание
Введение
Глава I. Феномен детской игры
Глава II. Клиническая и психолого-педагогическая
характеристики детей с задержкой психического развития
Глава III. Психолого-педагогические ресурсы игровой
деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей с
задержкой психического развития
Заключение
Литература
Введение
Серьезные трудности,
которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной школе
в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее
начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболее
значимые проблемы начальной школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся)
уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального
благополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата доверчивого
отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения,
здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности;
преобладание отчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми,
сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования.
Эти неблагополучия
обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся
подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой
– целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных
педагогических технологий.
Одно из средств
достижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов, которыми
обладает детская игра.
Глава I.
Феномен детской игры
Игра относится к числу
явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи
многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание
исследователей.
Эльконин Д.Б. отмечает в
одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в
нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких,
которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память.
Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее
существенные стороны развития личности в целом.
В.В. Зеньковский понимал
игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для
социально-психического созревания детей.
П.П. Блонский, называя
игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной
деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку,
усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления
окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в
деятельности.
В последнее время игра
занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных)
школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития
детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.
Согласно Л.С. Выготскому
(1966г.), игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития:
«по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом
смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей
развитие ребенка».[1]
Эту мысль продолжает и
А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей
деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой
происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются
психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени
его развития».[2]
Е.Е. Кравцова предлагает
разграничивать игру и игровую деятельность.
Игра – это определенное отношение мира к
ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к
сверстнику и сверстника к нему.
Игровая деятельность –
понятие более узкое,
оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира.
Существует классификация
игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная
С.Л. Новоселовым.
Сюда относят:
1.
игры,
возникающие по инициативе ребенка (игры-экспериментирования, сюжетные
самодеятельные игры);
2.
игры,
связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры, досуговые игры);
3.
игры
народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые, тренинговые,
досуговые).
Детская игра существенно
укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской
деятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения и
воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако
преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях,
когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение,
когда она особым образом специально используется для достижения определенных
целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания
происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на
содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе
игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи и
воспитания, и детского развития.
Во многом благодаря игре
у детей формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности,
осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое
поведение с учетом их возможных реакций.
Использование игры как
формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса
обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков.
Игра как прием обучения
имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и
учитывать педагогу, работающему с детьми.
Педагогическая ценность
игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и
познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия
учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают
самостоятельность и самодеятельность.
Таким образом, для
педагога школы игра может стать одним из инструментов активизации
познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и
потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых
психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
Глава II.
Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой
психического развития
Неуспевающие в школе дети
были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе
называли ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века так
называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребенка обычно с
момента поступления в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями
от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных
биологических и социальных факторов.
В отечественной
литературе распространены термины «задержка темпа психического развития»,
«задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965,
1970).
М.С. Певзнер (1966, 1971,
1972) в группе детей с задержкой психического развития описывает разные
варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических
состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.
К.С.Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психического
развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР.
Эти варианты отличаются
друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных
компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических
расстройств.
1.
Конституционального
происхождения;
Эмоционально-волевая
сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминает
нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.
Характерны преобладание эмоциональной
мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость
эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.
Затруднения в обучении,
нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы и
личности в целом, преобладанием игровых интересов.
2.
Соматогенного
происхождения;
Обусловлен длительной
соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и
аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития
соматической сферы, в первую очередь сердца.
В замедлении темпа
психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении,
снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и
задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный
рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью,
связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда
индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится
соматически ослабленный ребенок.
3.
Психогенного
происхождения;
Связан с неблагоприятными
условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности
ребенка.
Наблюдается прежде всего
при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего
обусловлен явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у
ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения,
связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и
познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.
Поэтому черты
патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной
лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто
сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для
усвоения школьных предметов.
Вариант аномального
развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой –
неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты
самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного
инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты
эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и
опеку.
Вариант патологического
развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях
которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку,
другим членам семьи.
В такой обстановке
нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой
проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой
активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке
и познавательной деятельности.
4.
Церебрально-органического
происхождения.
Встречается чаще других
вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью
нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной
деятельности.
Изучение анамнеза этих
детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической
недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию
беременности, недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные
нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.
Эмоционально-волевая
незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует
типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети
характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний.
Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический
дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедностью воображения и
творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента
двигательной расторможенности. Само стремление к игре выглядит скорее как
способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание
играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной
интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.
Неблагоприятное положение
детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд
гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее
фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном
уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые
интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но
и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности.
Все это усугубляет
нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их
невротизации, в более старшем возрасте – и нарушению поведения.
Характерные
особенности детей с ЗПР.
·
отставание в
психическом развитии;
·
несоответствие
интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;
·
снижение работоспособности;
·
неустойчивость
внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
·
низкий уровень
развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об
окружающем мире);
·
недостаточная
продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность
воспроизведения;
·
отставание в
развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций
– анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;
·
отставание в
речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря;
·
несформированность
произвольной регуляции поведения;
·
отсутствие или
слабость учебной мотивации;
·
несформированность
сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности).
III. Психолого-педагогические ресурсы игровой
деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей с задержкой
психического развития
Основная задача
современной школы, и это уже общепризнанно, - не просто сформировать у учащихся
необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к
творческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Это реализуется в
концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной
концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад
ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать
условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его
индивидуально-психологическими особенностями.
Одним из приемов и
методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического
развития выступает применение игровых технологий.
Учителя рассматривают
игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как
правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на
произвольное поведение детей.
Детские психологи в
работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и
коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством
развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти,
внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников.
На сегодняшний день в
педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий
эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных
возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений,
дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических
функций и поведения.
Современному учителю
желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно
его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в
коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшими
школьниками.
Процесс педагогической
коррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психического
развития будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых
систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает
естественной логики школьной жизни детей.
Модель педагогического
оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы
игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью
педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в
школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во
время перемен, прогулок.
Кроме того, некоторые
игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая
коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз,
минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строго
зафиксированного в режиме учебного дня времени.
В результате игровой
инструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная,
индивидуальная и групповая работы и работа в парах.
Для фронтальной
организации больше подходят физкультминутки – перерывы во время уроков.
(«Зоопарк», «Канон»).
Игры также могут
моделироваться на основе учебного материала. (При изучении правил дорожного
движения – игра «Светофор»).
Сегодня в
научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много
разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в
учебно-воспитательной практике.
Приведем примеры
некоторых игровых технологий (из новых), с помощью которых
учебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будет
безболезненным, развивающим и даже лечебным.
История реализации
диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков
разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической
школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции
личности ребенка.
Тем самым было
инициировано выделение нового направления в психотерапии – игровой терапии.
На современном этапе
игровая терапия представлена в двух формах – направленная (директивная) и
ненаправленная (недирективная).[3]
Различия между ними
заключаются в функциях и роли игрового терапевта.
Близкой к игровой
терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и
самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признается
арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании
ребенка с помощью искусства и творческой деятельности.
Пр коррекционной работе с
младшими школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия,
драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.),
как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее
коррекционные возможности.
Как говорилось выше, игра
может стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимых
психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их
познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной
деятельности и потребности в ней.
С этих позиций
анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева.
Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников
сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости,
творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций
(анализа, синтеза, индукции, дедукции и других).
Подчеркивая важность и
полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими
школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других
по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. Не совсем
хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много. …Такие дети
в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать,
проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что
занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится
смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к
отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в
свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, сможет руководить их
развитием и оказать существенно важные неоценимые услуги, которые отразятся
самым благотворным образом на всей их последующей жизни».[4]
Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию
познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным
средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса
психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В. Ульенкова и другие). При
условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников
«усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков
(1994) считает, что само название используемых с этой целью игр –
интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и
подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех
свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут
быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого
урока по любому предмету, а также в режим группы продленного дня. («Кто самый
наблюдательный?», «Кто точнее назовет» и т.д.).
Значительным потенциалом
для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности,
широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры.
(«Что? Где? Когда?», «Поле чудес»).
Действенным средством
совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов,
как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные
координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие
компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в
коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости
строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.
Несмотря на «приятность и
легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающий
процесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречь
учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр
нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность
учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально
встроены в режим жизнедеятельности школьников, особенно таких, как дети с
задержкой психического развития.
Но и здесь на помощь
может прийти игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию–
лечебно-оздоровительную.
Использование всем хорошо
знакомых подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно стать
неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми и
способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению
после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам,
совершенствованию нервно-психической регуляции.
Анализ
коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой
значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и
коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом
развитии школьников.
Заключение
Правильно подобранную,
уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом
образовательной работы в начальной школе, как и урок.
Следовательно, игра
должна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развития
в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания
умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции и
стимулирования всех сторон детского развития.
Литература
1. Степанова О.А., Вайнер М.Э.
«Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия»,
2003г.
2. Защиринская О.В. «Психология детей
с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.
3. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред.
Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.
4. «Психология аномального развития
ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо,
2002г.
5. Специальная психология» под ред.
В.И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005г.
[1] Выготский Л.С. Игра и ее
роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии.-1966г.-№6.-с.75.
[2] Леонтьев А.Н.
Психологические основы детской игры. Избранные психологические сочинения в
2т.-М., 1983г. Т-1-с.306.
[3] Бурменская Г.В.,
Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование:
Проблемы психического развития.-М., 1990.
[4] Каптерев П.Ф. Детская и
возрастная психология.-М., 1999.-с-207.