Направления и аспекты изучения детской речи
Направления и аспекты изучения детской речи
С. Н. Цейтлин
Можно
различать по крайней мере три направления онтолингвистических исследований: 1)
изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком; 2)
исследование общих закономерностей освоения одного языка разными детьми; 3)
выявление общих закономерностей освоения разными детьми разных языков.
Все
три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение каждой
из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе всей
пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка в
его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является
способ так называемое case study - подробное и тщательное описание каждого
"языкового приобретения"ребенка в области восприятия речи или
речевого продуцирования, любой стандартной или нестандартной речевой или
неречевой реакции ребенка, любого вопроса или суждения металингвистического
характера и т.п. Однако строить далеко идущие выводы на материале речи
единственного ребенка оказывается рискованным - необходимо сопоставление путей
и способов освоения языка разными детьми, то есть обобщение разных case
studies, проведение экспериментов кросс-секционного и кросс-лингвистического
характера и т.д. Уже сейчас исследователи с достаточной степенью уверенности
говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения языка, разграничивая
так называемых референциальных и экспрессивных детей (см. [Bates, Bretherton,
Snyder 1988]). Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т.И.
Зубкова [Зубкова 1993: 17-19]. Наблюдения, однако, показывают, что число
стратегий освоения языка гораздо больше и "чистых"представителей той
или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации в
освоении грамматики - существуют, например, дети (их условно можно назвать
"морфологистами"), которые особенно чувствительны к морфологическим
категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии еще
до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив,
конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания,
содержащие глаголы в не соответствующей правилам "взрослой" грамматики
формах (чаще всего в форме инфинитива) и существительные в форме
"замороженного именительного". Отчетливо ощущается различие между
детьми, рано и поздно по сравнению с их сверстниками осваивающими язык.
Поскольку при этом возникает дисбаланс между когнитивным (соответствующим
норме) и речевым (опережающим или запаздывающим по отношению к нормальному)
развитием, это неминуемо отражается на освоении всех компонентов (кроме,
очевидно, фонетического) языковой системы ребенка.
Кроме
того, возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в
речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого
человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с
единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой
системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий
свои единицы и собственную структуру.
Первый
из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики,
поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого
языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и
идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д.
Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода
"недозрелый" взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями
и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется "сама по
себе" - как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного
развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные
потребности.
Если
первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и
основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй
(психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного
инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но
и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй
подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить
реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также
обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми
собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные
языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии (см. [Слобин 1973:
175-179]).
Поскольку
ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить
определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех
ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен,
языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором
отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации
общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой
степени однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре
являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как
нам представляется, можно говорить о некоем "детском"варианте каждого
языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена
четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом
опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему,
переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные
языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся
временными строевыми элементами его формирующейся грамматики - как, например, в
pivot-структурах (специфически детских образованиях периода двухкомпонентных
высказываний). Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное
увеличение степени абстрактности языковых единиц (см. [Tomasello 2003]).
Сказанное
дает, как нам кажется, право утверждать, что у онтолингвистики (лингвистики
детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для
того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины (ср. с иной точкой
зрения, представленной в работах Р.М. Фрумкиной [2001]). Важно подчеркнуть, что
предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а
не только особенности детской языковой системы как таковой.
Список литературы
Зубкова
Т.И. Об одной стратегии языкового развития // Международная конференция
"Ребенок в современном мире". СПб., 1993. Т. 3.
Слобин
Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984.
Фрумкина
Р.М. Психолингвистика. М., 2001.
Bates E., Bretherton I., Snyder L.
From First Words to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms.
Cambridge, 1988.
Tomasello M. Constructing a
Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard
University Press, 2003.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.philology.ru